Um breve excerto de uma obra importante de Guy Le Boterf (2005) - Construir competências individuais e colectivas. Porto: ASA), onde se evidencia a necessidade de construir conjugar as competências individuais e colectivas. A análise das situações de trabalho dá lugar à necessidade de um profissional poder referir-se às normas e regras do meio profissional a que pertence para construir com segurança e pertinência a sua própria "maneira de actuar", a sua própria "maneira de agir". Cada colectivo de trabalho, graças às lições tiradas das suas experiências acumuladas, elabora as suas próprias regras da profissão. Estas definem o que é permitido e não é permitido fazer. O que pode ser aceite e o que poderia ser deslocado, o que corresponde às "regras da arte".Durante muito tempo, foi na frequência dos clubes e no curso de jam session que os novos músicos de jazz puderam adquirir o "género" de um grupo, quer dizer o conjunto das convenções técnicas e artísticas que lhe eram peculiares. Este modelo começou a evoluir há uma quinzena de anos em França com a entrada do jazz nos conservatórios e escolas de música.As prescrições nunca podem saber tudo e as situações de trabalho definem-se cada vez mais como acontecimentos aos quais é necessário fazer face. É, pois, importante, para um profissional, saber o que os colegas fariam no seu lugar, em tais circunstâncias, perante tal dificuldade. Sem esta possibilidade de referência colectiva, o profissional é remetido para a sua solidão e riscos que aquela acarreta em relação ao saber agir.É preciso que o profissional possa referir-se a uma norma colectiva para poder inspirar­-se nela, diferenciando-se pelo próprio estilo pessoal.É em relação a uma "assinatura colectiva" que poderá situar e diferenciar a sua própria "assinatura individual".Encontra-se aqui a noção de "género", desenvolvida por Yves Clot. O "género" é a cul­tura profissional de um colectivo de trabalho. Comporta um conjunto de regras implícitas indicando os "modos de lidar" com as coisas e pessoas. São, segundo Yves Clot64, "regras de vida e de profissão para conseguir fazer o que tem de ser feito, modos de pro­ceder com os outros, de sentir e de dizer, gestos possíveis e impossíveis dirigidos ao mesmo tempo sobre os outros e sobre o objecto". O "género" de um colectivo de traba­lho é constituído portanto por "esquemas sociais", dos quais o profissional poderá apro­priar-se, quer dizer, reformular para o seu próprio uso.

A pedra no caminhoView more presentations from matiasalves.

A palavra [...] não é o símbolo ou o reflexo do que significa, função servil, e sim o seu espírito, o sopro na argila. Uma coisa não existe realmente enquanto não nomeada: então, investe-se da palavra que a ilumina e, logrando identidade, adquire igualmente estabilidade [...] a palavra, sendo o espírito do que – ainda que só imaginariamente – existe, permanece ainda, por incorruptível, como o esplendor do que foi, podendo, mesmo transmigrada, mesmo esquecida, ser reintegrada em sua original clareza. Distingue, fixa, ordena e recria: ei-la (Lins, 2003, p. 180). O que é o ato pedagógico senão um anelo poético-político, um desígnio premeditado de constituição, formação e, ulteriormente, de transformação do indivíduo pela comunicação? É o anelo da comunicação, com efeito, que funda, de maneira expressa, o sujeito e seu conhecimento – nas acepções que comumente lhe atribuem, seja sujeito de ou sujeito a; isso porque ser sujeito éser, invariavelmente, em relação. A busca pelo êxito da comunicação corresponde, nesse sentido, à busca pelo êxito do próprio ato da educação, isto é, a constituição e a expressão de sujeitos – no sentido forte da palavra, daquela mesma formulada pela promessa moderna, ainda não realizada, da autonomia e da emancipação.Texto integral

O Elemento é o ponto onde a aptidão natural e a paixão pessoal se encontram. O aspecto comum entre as pessoas referidas neste capítulo e a maioria das pessoas referidas ao longo deste livro é o facto de fazerem aquilo de que gostam, o que as torna mais autênticas. Consideram que o tempo passa de maneira diferente e que estão mais vivas, mais concentradas, mais entusiasmadas do que nunca.Dentro do seu Elemento, são levadas para além das experiências comuns de prazer e felicidade. Não estamos apenas a falar de risos, bons momentos, pores-do-sol e festas. Quando entramos no nosso Elemento, ligamo-nos a algo fundamental para a nossa identidade, o nosso desígnio e o nosso bem-estar. Recebemos um sentido de auto-revelação, com¬preendemos quem realmente somos e o que é suposto fazermos das nossas vidas. É por isso que muitas das pessoas neste livro descrevem a descoberta do seu Elemento como uma epifania. Como encontramos o Elemento em nós próprios e nos outros? Não há uma fórmula rígida. O Elemento é diferente para cada um de nós. Aliás, é essa a questão. Já agora, não estamos limitados a um Elemento. Alguns poderão sentir uma paixão idêntica por uma ou mais actividades e serem igualmente bons em todas elas. Outros poderão ter uma única paixão e aptidão que os preenche mais do que qualquer outra coisa. Não existem regras. Mas há, por assim dizer, elementos do Elemento que nos fornecem um esquema que nos permite saber o que procurar e o que fazer. O Elemento tem duas características principais e são necessárias duas condições para se entrar nele. As características são aptidão e paixão. As condições são atitude e oportunidade. A sequência é mais ou menos esta: eu tenho; eu adoro; eu quero; onde está? Ken Robinson, obra citada

L'apprentissage du futur ne peut se faire que collectivement. Un des problèmes de cet apprentissage est le passage de l'individuel au collectif. L'apprentissage individueI est faciIe quand iI s'agit de reproduire un modele. Mais quand il s'agit d'un comportement nouveau, il n'est généralement possible de le développer et de le fixer que si les partenaires de celui qui change changent eux aussi, de sorte qu'ils puissent au moins accepter son nouveau comportement. En fait, tout apprentissage réussi implique un changement, non seulement des règles du jeu, mais aussi de la nature du jeu. On ne peut être ouvert et communicatif avec autrui que si l'on ne risque pas d'être la victime de partenaires qui continuent, eux, à jouer le jeu du secret et de la défense. Pour que le comportement nouvcau émerge, il faut que ]'ouverture à la coopération et à la communication soit récompensée, ou au moins ne soit pas punie. Idem, Ibidem

La création de l'avenir, le développement d'une société ou d’une organisalion, c'est d'abord la transformation des personnes qui la composent, ou plus exactement des rapports qu 'cllcs ont entre elles, et e du systeme de regles, d'échanges et de coutumes qui leur permet de vivre ct de vivre mieux.Comment est-il possible de se transformer soi-même?C’ est le concept d'apprentissage qui me semble en rendre Ie mieux compte! Nous ne construisons pas la société de demain, nous apprenons à nous comporter différement à établir entre nous des rapports plus fructueux.Michel Crozier, L' Entreprise à L' Écoute. Paris: InterEditions

Conta-se que um poeta estava um dia passeando ao crepúsculo em uma floresta, quando de repente surgiu diante dele uma aparição do maior dos poetas, Virgílio. Virgílio disse ao apavorado poeta que o destino estava sorrindo para ele e que ele tinha sido escolhido para conhecer os segredos do Céu e do Inferno. Por mágica Virgílio transportou-se e ao poeta, ainda apavorado com experiência tão súbita, ao velho e mítico rio que circundava o submundo. Entraram em uma canoa e Virgílio instruiu o poeta para remar até o Inferno. Quando chegaram, o poeta estava algo surpreso por encontrar um lugar semelhante à floresta onde estavam, e não feito de fogo e enxofre nem infestado de demônios alados e criaturas nojentas exalando fogo, como ele esperava.Virgílio pegou o poeta pela mão e levou-o por uma trilha. Logo o poeta sentiu, à medida que se aproximavam de uma barreira de rochas e arbustos, o cheiro de um delicioso ensopado. Junto com o cheiro, entretanto, vinham misteriosos sons de lamentações e ranger de dentes. Ao contornar as rochas, depararam-se com uma cena incomum. Havia uma grande clareira com muitas mesas grandes e redondas. No meio de cada mesa havia uma enorme panela contendo o ensopado cujo cheiro o poeta havia sentido, e cada mesa estava cercada de pessoas definhadas e obviamente famintas. Cada pessoa segurava uma colher com a qual tentava comer o ensopado. Devido ao tamanho da mesa, entretanto, e por serem as colheres compridas de forma a alcançar a panela no centro, o cabo das colheres era duas vezes mais comprido do que os braços das pessoas que as usavam. Isto tornava impossível para qualquer uma daquelas pessoas famintas colocar a comida na boca. Havia muita luta e imprecações enquanto cada pessoa tentava desesperadamente pegar pelo menos uma gota do ensopado.O poeta ficou muito abalado com a terrível cena, até que tampou os olhos e suplicou a Virgílio que o tirasse dali. Em um momento eles estavam de volta à canoa e Virgílio mostrou ao poeta como chegar até o Céu. Quando chegaram, o poeta surpreendeu-se novamente ao ver uma cena que não correspondia às suas expectativas. Aquele lugar era quase exatamente igual ao que eles tinham acabado de sair. Não havia grandes portões de pérolas nem bandos de anjos a cantar. Novamente Virgílio conduziu-o por uma trilha onde um cheiro de comida vinha de trás de uma barreira de rochas e arbustos. Desta vez, entretanto, eles ouviram cantos e risadas quando se aproximaram. Ao contornarem a barreira, o poeta ficou muito surpreso de encontrar um quadro idêntico ao que eles tinham acabado de deixar; grandes mesas cercadas por pessoas com colheres de cabos desproporcionais e uma grande panela de ensopado no centro de cada mesa. A única e essencial diferença entre aquele grupo de pessoas e o que eles tinham acabado de deixar, era que as pessoas neste grupo estavam usando suas colheres para alimentar uns aos outros.Robert B. Dilts e outrosNo livro Neuro-Linguistic Programming Vol. I (Meta Publications). Tradução: Virgílio Vasconcelos Vilela

No começo do século xx, o naturalista americano William Beebe deparou com um estranho espectáculo na selva de Guiana: um exército de formigas movia-se num imenso círculo. O círculo tinha 40 metros de circunferência e cada formiga demorava duas horas e meia a completar a volta. As formigas continuaram a dar voltas e voltas durante dois dias até a maioria delas morrer de cansaço. Beebe acabava de ver o que os biólogos designam de "moinho circular". Este fenómeno produz-se quando as formigas se separam acidentalmente da sua colónia. Quando lhe perdem o rasto, obedecem a uma única regra: seguem a formiga que vai à frente. O resultado é a deambulação circular que apenas termina quando algumas formigas quebram a cadeia e levam as outras atrás.Como demonstrou Steven Johnson no seu instrutivo livro Emergence ["Sistemas emergentes"], uma colónia de formigas funciona, por regra, notavelmente bem. Nenhuma formiga dirige a colónia. Nenhuma emite ordens. Cada formiga por si sabe pouco, mas a colónia em conjunto sabe procurar comida, construir o formigueiro e reproduzir-se. Contudo, os simples mecanismos que determinam o sucesso das formigas são também os responsáveis pela infelicidade das que ficam apanhadas no círculo. Cada movimento de uma formiga depende do que façam as suas companheiras e nenhuma delas pode actuar independentemente para ajudar a romper essa marcha da morte.Até agora, neste livro, parti do princípio que os seres humanos não são formigas. Por outras palavras, considerei que os seres humanos podem tomar decisões independentes. A independência não significa isolamento, mas uma relativa liberdade da influência dos outros. Se somos independentes, somos em certa medida donos das nossas opiniões. Não nos pomos a caminhar em círculo até cairmos mortos só para seguir alguém que vai à nossa frente. Isto é importante porque um grupo de pessoas - contrariamente a uma colónia de formigas - tem muito mais hipóteses de alcançar uma boa decisão se as pessoas do grupo forem independentes umas das outras. A independência é sempre uma palavra relativa, mas a história de Francis Galton e do peso do boi ilustra bem este ponto. Cada visitante da feira calculou o peso por sua conta e risco (embora pudesse dar conselhos aos demais), confiando no que os economis¬tas chamam a "informação privada". (A informação privada nem sempre se compõe de dados concretos; também pode incluir inter¬pretações, análises ou mesmo intuições.) E, a juntar a todos estes cálculos independentes, a aposta combinada revelou-se, como vimos, quase perfeita. A independência é importante para obter decisões inteligentes, por dois motivos. Em primeiro lugar, evita-se a correlação dos erros cometidos pelas pessoas. Os erros individuais não prejudicam o juízo colectivo do grupo, excepto quando todos os erros apontam sistematicamente na mesma direcção. Uma das formas mais rápidas de predispor sistematicamente a opinião do grupo numa determinada direcção reside em fazer com que os seus membros dependam uns dos outros para adquirir informação. Em segundo lugar, é mais provável que indivíduos independentes tragam dados novos, em vez de repetirem a informação conhecida por todos. Os grupos mais inteligentes são, portanto, formados por indivíduos com perspectivas diferentes e capazes de se manterem independentes uns dos outros. A independência não implica, porém, racionalidade nem imparcialidade. Pode ser-se tendencioso e irracional, mas desde que se mante¬nha a independência, não haverá dano para a inteligência do grupo. Este conceito de independência é-nos familiar. Agrada-nos intuitiva-mente, pois dá como certa a autonomia do indivíduo, o que constitui a ideia central do liberalismo ocidental. É igualmente a base dos nossos manuais de teoria económica, sob a habitual denominação de "indivi-dualismo metodológico". Os economistas consideram, por regra, que os indivíduos são motivados por um interesse egoísta. E partem do principio que cada um elabora a noção do seu interesse particular.Tudo isto está muito certo, mas a independência não é fácil de alcançar. Somos seres autónomos, mas também somos seres sociais. Desejamos aprender uns com os outros e a aprendizagem é um pro¬cesso social. Os bairros em que vivemos, as escolas onde estudamos e as empresas em que trabalhamos configuram as nossas formas de pensar e de sentir. Como um dia escreveu Herbert J. Simon: "Um homem não ocupa durante meses ou anos um determinado cargo numa empresa, exposto a determinadas correntes de comunicação e afastado de outras, sem acusar os mais profundos efeitos sobre o que sabe, crê, espera, observa, deseja, avalia, receia e propõe."Embora admitam (como não poderiam?) a natureza social da existência, os economistas tendem a vincar a autonomia das pessoas e a menosprezar a influência dos outros nas nossas preferências e outros juízos. Por outro lado, os sociólogos e os teóricos das redes sociais descrevem as pessoas como incrustadas em determinados contextos sociais e submetidas a influências inevitáveis. Os sociólogos não encaram, por regra, a situação como um problema, limitando-se a sugerir que é assim que a vida humana se encontra organizada. E, na verdade, talvez não seja um problema no quotidiano. Contudo, o que pretendo vincar aqui é que, quanto maior for a influência que os membros de um grupo exercem uns sobre os outros, e quanto maior for o mútuo contacto pessoal, menor é a probabilidadede que atinjam decisões inteligentes como grupo. Quanto mais influência exercermos uns sobre os outros, maior é a probabilidade de que todos acreditem nas mesmas coisas e cometam os mesmos erros. O que significa que existe a possibilidade de que nos tomemos individualmente mais inteligentes, mas colectivamente mais estúpidos. Por conseguinte, a pergunta que temos de fazer ao pensar na sabedoria colectiva, é: há a possibilidade de que as pessoas tomem decisões inteligentes, mesmo quando se encontram numa interacção perma¬nente, ainda que aleatória, umas com as outras?Surowiecki, James (2007). A sabedoria das multidões. Lisboa: Lua de Papel

Na medida em que implica uma intervenção sobre a estruturação de um sistema empírico de actores de que procura modi¬ficar os comportamentos e os modos de ajustamento, a acção de mudança não pode conceber-se fora dos próprios interessados. Mesmo a maneira como o problema é posto exige o recurso à participação dos interessados tanto na elaboração como na aplicação de um projecto de mudança. Mas este projecto e esta participação não se ordenam, e também não surgem espon-taneamente e automaticamente. Têm de ser construídos e organizados, são o produto de um processo de mobilização do sistema de actores que deve ser senão sempre iniciado inteiramente, pelo menos gerido e estruturado por uma tomada de iniciativa, por empresários sociais. Tal é em definitivo o paradoxo da mudança dirigida, sobretudo quando é do tipo participativo.A necessidade de um entrepreneurship social decorre do carácter não natural da mudança. Nunca será demais repetir que não há na matéria nenhuma fatalídade nem nenhum determinismo. É certo que existem tendências fundamentais e forças que empurram para a mudança das formas organizacionais e com elas modos de funcionamento. De igual modo, há inovações organizacionais que, para lá de um simples efeito de moda, acabam por se impor como modelos constrangentes tanto elas procuram vantagens competitivas. Mas se é possível observar tais regularidades num plano macrossocial, nem por isso significa que, no plano de uma organização individual, a mudança seja automática. Os equilíbrios existentes que subtendem uma organização são certamente impelidos pela evolução geral do contexto, mas nem por isso se adaptam automaticamente. Bem pelo contrário, como demonstrei mais atrás, a exemplo da «síndroma da maçã podre», eles desenvolvem dinâmicas endógenas que induzem desvios organizacionaisde auto-reforço das competências, das estruturas de poder e dos jogos. Terão então tendência a persistir muito para lá do momento em que estavam eventualmente adaptados aos seus contextos. A inércia estrutural (no sentido, bem entendido, de estrutura formal e informal) das organizações, bem como de todo o espaço de acção organizado, é grande. Ela alimenta-se da ambiguidade do contexto tal como das lições da experiência que podem durante muito tempo (demasiado tempo) ser interpretadas pelos actores no sentido dos interesses e das apostas da «aliança dominante» antes que seja demasiado tarde. Apoia-se também em situações de poder que impõem a sua coerência, e contra as quais é preciso criar uma dinâmica que permita a uma visão alternativa emergir, tomar forma e impor-se.Em suma, «a mudança é sempre impossível» nas organizações, grandes e menos grandes, e há sempre mil boas razões para não mudar, para não desestabilizar os pilares do funciona¬mento actual. É por isso que todo o processo de mudança or¬ganizacional, seja ou não planificado, precisa de um empresário social. Este, ao prolongar as modificações da situação e ao tema¬tizar «disfuncionamentos» observáveis, deve fazer-se o porta-voz da «necessidade» de mudança no interior da organização. Também deve conseguir organizar «o partido da mudança» que permita dar o impulso inicial ao processo.Para essa impulsão, ao contrário do que se poderia julgar, o importante não é a precisão dos objectivos finais ou do funcionamento novo a construir, mas a criação de uma dinâmica através da qual se possa concretizar progressivamente uma linha directriz e instalar-se uma nova lógica de funcionamento com os seus pontos de apoio or:sanizacionais. Isso passa sempre, para começar, por uma série de decisões iniciais que terão de desembrulhar a situação pela criação selectiva, em zonas ou em locais julgados centrais, de margens de liberdade novas que permitam que os homens afectados pela mudança reflictam, experimentem e trabalhem sem serem imediatamente chamados à ordem.Mas o papel desse empresário não acaba nas decisões iniciais. Na medida em que toda a mudança organizacional constitui sempre uma ruptura com as práticas antigas e com os equilíbrios de poder que lhe correspondem, é sempre, do mesmo modo, um momento de crise para os actores do sistema humana cuja estruturação se pretende modificar. Ela corresponde a uma reestruturação das oportunidades e dos constrangimentos com os quais os interessados devem compor as suas acções. Repõe em causa os pontos de referência que eles forjaram, os seus pontos de apoio, as suas competências e os seus quadros de racionalidade. Independentemente das decisões que asseguram o impulso inicial, a realização e o êxito da mudança dependem portanto da construção de um dispositivo de acompanhamento. É ele que torna possíveis a gestão e a pilotagem no dia-a-dia de múltiplos processos de aprendizagem através dos quais se instalam os novos quadros de acção e se operam tanto a mobilização dos interessados como a aquisição das capacidades colectivas necessárias.O empresário da mudança tem pois uma dupla função. É ele que opera o diagnóstico, e por conseguinte, dá o impulso inicial que desencadeia o processo e cria a ruptura com a situação anterior. É também a ele que compete gerir e animar o processo assim desencadeado e operar as correcções de trajectória que se impõem no dia-a-dia. Todas estas funções não podem, claro, ser cumpridas por um único indivíduo. Toda a sagacidade do empresário da mudança consistirá naturalmente em construir delegações a quem poderá entregar uma parte da animação e da pilotagem do processo. O seu êxito, por outro lado, não poderá ser atribuído a ele só; testemunhará simplesmente o facto de que ele soube comunicar aos interessados a sua própria vontade de mudança e que soube mobilizá-los ao serviço do processo que desencadeou. Terá, portanto e sempre, uma forte dimensão colectiva.Mas não nos enganemos: a tomada de iniciativa e sobretudo de responsabilidade no lançamento do processo é impensável sem o empenhamento individual do responsável do sistema humano que se quer mudar. Essa responsabilidade e essa mudança são indispensáveis para a afirmação de um leadership e não podem ser delegadas: não podem ser colectivos, mesmo que por sua vez sejam a condição de um processo que só pode ser colectivo, e que repousa inteirinho na mobilização progressiva e na participação dos interessados aos diversos níveis.Longe de estarem em contradição com um esforço participativo da mudança, a tomada de iniciativa e o leadership são a sua condição fundamental: os dois elementos são complementares. Com efeito, aquilo a que aqui chamo a impulsão inicial não é uma decisão fechada que produzisse uma solução pronta a usar para o problema ou para o disfuncionamento diagnosticados. Claro que não é um modelo de funcionamento que regule tudo até aos mínimos detalhes e que só haveria «que aplicar». A impulsão inicial é ao mesmo tempo muito mais e muito menos. É muito mais, porque é a afirmação firme de uma insatisfação do estado presente das coisas, é a expressão de uma vontade de mudança. Esta última é tanto o sinal para os interessados de que as coisas não poderão de modo nenhum continuar no estado actual como o acto pelo qual essa vontade se traduz nos factos e cria a separação entre um antes e um depois. Mas é também muito menos, porque continua a ser uma decisão aberta. Independentemente de uma orientação e de alguns princípios mais ou menos firmemente estabelecidosl, o conteúdo do projecto de mudança mantém-se aberto e deverá ser precisado, concretizado, num processo de elaboração que não é nada sem a participação activa dos interessados. E porque deve ser capaz de interessar os actores respectivos, isto é, de obter a sua cooperação e de mobilizar as suas contribuições, deve manter-se aberto e flexível no seu conteúdo a fim de dar lugar às inflexões e correcções de trajectória ulteriores em função dos problemas e das soluções identificados ao longo do processo.A tomada de iniciativa e de leadership desembocam portanto e naturalmente numa diligência de mudança que repousa na instalação e no funcionamento de «grupos-projectos» capazes de mobilizar a experiência, as capacidades, as propostas, as ideias, as soluções, em resumo, as contribuições dos àctores interessados pela mudança aos diferentes níveis da organização. A configuração e a fisionomia deste dispositivo participativo variarão, bem entendido, de uma organização e de uma mudança para outra, pois se tratará cada vez de ajustar o seu funcionamento aos objectivos procurados, quer dizer, à natureza da mudança projectada. Contudo, da sua filosofia global decor-rem algumas características gerais ou princípios estruturantes que eu gostaria de rapidamente evocar e argumentar para con¬cluir este capítulo.O primeiro ponto a sublinhar é o carácter instrumental desta participação. Ela não é um fim em si; está, pelo contrário, ao serviço de um projecto de mudança que não criou, mas que a criou, e ao serviço do qual procura assegurar uma mobilização dos actores interessados. Não serve, portanto, para a expressão de interesses, e ainda menos para a sua representação equitativa. Não constitui um parlamento, mas um dispositivo de trabalho temporário ao serviço de uma orientação de onde devem sair diagnósticos mais detalhados, que precisem e aprofundem o diagnóstico inicial, e soluções para os problemas assim revelados. Está pois necessariamente interessada tanto na sua or¬ganização como na selecção dos actores que tenta implicar. Privilegia a adesão à orientação de partida, a competência, ou o nível de responsabilidade. Enfim, está enquadrada, isto é, inseri da num dispositivo que define a duração do processo, o campo no interior do qual ele se pode desdobrar, e as apostas que ele pode fixar. Isso significa que ela exige um acompanha¬mento constante que possa operar a reformulação numa pers¬pectiva global dos problemas e das soiuções identificados pelo ou pelos «grupos-projectos» e assegurar as idas e vindas indis¬pensáveis entre estes últimos e os responsáveis pela unidade respectiva da organização.Este primeiro ponto levanta o problema mais geral da tensão que existe necessariamente entre uma lógica da participação que procura mobilizar competências~experiências e capacidades ao serviço de um projecto de mudança, e uma lógica da representação dos interesses (...).Friedberg, Erhard (1995). O Poder e a Regra- Dinâmicas da acção organizada. Lisboa:Instituto Piaget

É o que explica, a meu ver, os fracassos relativamente rápi­dos e muitas vezes clamorosos das tentativas de mudança que, desde há uma dezena de anos, sob as mais diversas denomi­nações, procuraram formalizar e tematizar as «culturas» de em­presa para as pôr ao serviço da mudança e de um funciona­mento mais flexível. Ao apostar demasiado nesta dimensão, os responsáveis por organizações correm o risco de encontrar um triplo escolho. Ou sucumbem ao que M. Crozier (1989) chamou «a tentação do discurso» que leva a crer que, porque se afirmou alto e bom som alguns princípios base e alguns valores essen­ciais, estes passaram ipso jacto para os comportamentos dos membros da organização. Ou - e as duas coisas andam muitas vezes juntas - acabam por provocar a rejeição pura e simples do que é recebido pelos interessados como uma tentativa de centralização directiva ou de doutrinamento ideológico. Ou ainda, e de maneira mais perniciosa, acabam por criar uma organização «ideologizada» que paradoxalmente se torna cega aos seus próprios disfuncionamentos, sobre os quais não é fácil exprimir-se• Por mais que a cultura seja uma dimensão central da acção social, mantém-se no essencial inacessível à acção vo­luntária. Não é um motor, é o resultado de um conjunto de acções, de mudanças convergentes. Ela não se cria voluntaria­mente a golpes de discursos e de projectos de empresa, veri­fica-se quando muito no fim do percurso. É um subproduto da acção, é um efeito emergente que escapa em larga medida à manipulação directa.Mas também as capacidades de que uma cultura (seja ela de empresa, profissional ou nacional) é portadora não são di­rectamente acessíveis à análise, porque são irredutíveis às ati­tudes e representações que uma apreensão directa por ques­tionário permite obter. Com efeito, o elo entre essas atitudes e representações por um lado e os comportamentos efectivos por outro não é unívoco e, por conseguinte, não é possível conhecer as práticas a partir de uma informação sobre as representações. Por outro lado, e sobretudo, as capacidades apreendidas num dado momento não esgotam as potencialidades dos actores res­pectivos. O mundo é mais aberto, e capacidades ainda não mo­bilizadas podem revelar-se, por pouco que os dados do jogo o permitam. Friedberg, Erhard (1995). O Poder e a Regra- Dinâmicas da acção organizada. Lisboa:Instituto Piaget

Se quiséssemos resumir as implicações que esta «desmon­tagem» comporta para a nossa visão da organização como ob­jecto social, teríamos de falar da complexificação considerável da noção. Comparável ponto por ponto à que March (1988) diagnostica para a noção de decisão e de escolha, esta complexi­ficação lê-se no triplo «défice» (a respeito das ilusões da teoria clássica) que a desconstrução operada nos capítulos precedentes põe em evidência no funcionamento das organizações.Antes de tudo um «défice» de racional idade: a racionalidade limitada própria de toda a acção humana infunde tudo, tanto os comportamentos humanos no dia-a-dia como os dispositivos materiais, as regras, os procedimentos e as estruturas que su­postamente os canalizam, os «racionalizam», os regulam e os articulam para objectivos colectivos. Uns e outros sofrem do mesmo mal: uma vez que são o produto da acção humana, não podem ter pretensões a uma racionalidade superior aos com­portamentos que os geraram. A sua racionalidade, portanto, é também irredutivelmente limitada, ou seja é o produto de uma mistura complexa de afectividade, de rotinas apreendidas e in­teriorizadas por socialização, de considerações morais e éticas, e de estratégias e cálculos instrumentais.Depois, um «défice» de interdependência. Este resulta por um lado da omnipresença de elos frágeis (loose-coupling) nas organi­zações: os elos que ligam os membros de uma organização não têm todos, longe disso, nem a mesma intensidade, nem a mesma frequência, nem, bem entendido, a mesma importância. Não há na matéria nenhuma homogeneidade nem fluidez, mas pelo contrário heterogeneidade e descontinuidade, leia-se ruptura. Nenhuma causalidade linear e homogénea liga os elementos de um campo, o que complica notoriamente a atribuição das causas aos efeitos e vice-versa. Tanto mais que, na sua tentativa de pro­teger ou aumentar a sua autonomia e a sua capacidade de acção, todos os participantes de uma organização procuram natural­mente limitar por todos os meios a sua dependência em relação aos outros, «desligando» tanto quanto possível a sua função ou a sua tarefa da dos outros.Finalmente, um «défice» de legitimidade que resulta da legiti­midade e da validade limitadas de todos os objectivos e fins englobantes. Por um lado, as normas, valores e registos de jus­tificação sobre os quais se apoiam esses objectivos e esses fins não bastam para estruturar completamente os comportamentos e as interacções dos participantes. Por outro lado, não podendo ter pretensões a um valor geral e universal, são sempre relati­vizados pelo desenvolvimento de interesses, de valores e de sistemas de justificação parciais e locais, ou abertamente «faccio­nais»: a integração normativa dos participantes é sempre limi­tada, mesmo nas condições do management «paternalista» tradi­cional ou do management «cultural» moderno. As organizações são montagens complexas de vários «mundos» e repousam em princípios de legitimidade que relevam de várias «cidades» (Bol­tanski e Thévenot, 1987, 1990; Thévenot, 1989). Nunca se está na presença de medidas/regras/estruturas que tiram a sua le­gitimidade unicamente de considerações técnicas: misturam-se sempre considerações de oportunidade «política», no sentido da gestão das relações de poder e de acomodamento dos compromissos necessários entre lógicas de acção e registos de jus­tificação.Da ideia simples e concreta de uma organização como enti­dade unificada e coerente ao serviço passivo de uma racionali­dade única, passa-se assim à noção simultaneamente muito mais complexa, abstracta e fluida, de construção de jogo, de laço contratual, ou mais simplesmente de arena ou de contexto de acção. Estes formam o quadro no interior do qual se desen­volvem, se entrechocam e se articulam umas nas outras múlti­plas estratégias de comportamento ao serviço de uma multipli­cidade de racionalidades e de interesses, senão sempre contra­ditórias, pelo menos divergentes ou, dito de maneira ainda mais neutra, não espontaneamente convergentes. A ordem local que prevalece, apesar de tudo, tal como as regras e os mecanismos de regulação, sobre os quais ela repousa, não são nem dados nem independentes desses processos de interacção e de nego­ciação. São o seu produto e, como tais, são sempre contingentes e problemáticos.Vê-se, através desta complexificação, que uma organização, como objecto de estudo, perde pouco a pouco o que fazia a sua particularidade, e especialmente a sua simplicidade, a sua pre­visibilidade e a sua finalização. Afectado por todos estes «défices», o contexto de acção particular que ela constitui não se distingue já fundamentalmente de outros contextos ou espaços de acção aparentemente menos organizados e mais difusos, nos quais as interacções e negociações entre participantes são menos estruturadas e menos codificadas, pelo menos no plano formal.É pois a relativização da organização formalizada como ob­jecto de estudo privilegiado que é a aposta real da complexifi­cação da noção de organização, e a sua substituição pelo estudo da génese e da manutenção daquilo a que M. Crozier e eu próprio chamámos «sistemas de acção concretos» (Crozier e Friedberg, 1977). Por esta noção, designamos estruturas de acção colectiva pelas quais são «organizados» os espaços de acção, ou seja, são construídas e perpetuadas as ordens locais graças às quais os actores conseguem estabilizar, pelo menos provisoria­mente, as suas negociações e as suas interacções estratégicas.O estudo desses «processos de organização» levanta duas questões fundamentais que eu gostaria de tratar nesta segunda parte. A primeira tem a ver com a génese da estruturação dos campos que eles produzem e perpetuam: ela remete para uma análise política da dinâmica endógena dos processos de interac­ção compreendidos como processos de negociação e de poder, ligando os actores interdependentes de um espaço de acção determinado. A segunda questão diz respeito à natureza desta estruturação ou daqueles mecanismos de regulação e de esta­bilização dos processos de negociação e de poder entre os ac­tores respectivos. Leva a relativizar fundamentalmente o lugar e a importância da formalização nessa estruturação. Daí resulta que temos de pôr em questão a dicotomia tradicional entre, por um lado, organizações formais e, por outro, contextos de acção mais difusos e mais fluidos. A realidade não corresponde mini­mamente a esta dicotomia, mas mais a um continuum ou a uma gradação de que teremos de fixar as dimensões.Friedberg, Erhard (1995). O Poder e a Regra- Dinâmicas da acção organizada. Lisboa:Instituto Piaget

A vida social é marcada por uma dimensão política que deverá ser também educativa. E exige um código de acção para que a con vivência seja possível. Neste apontamento, alinho, ao correr das teclas, algumas ideias-guia:1. Respeito mútuo. Sem respeito pela identidade e diferença do outro não há comunicação. Sem comunicação não há laço social. Sem laço social a existência torna-se precária.2. Serviço público. Isto é: interesse geral acima do interesse particular; dádiva, generosidade, gratuitidade.3. Conhecimento e reconhecimento. Para agir em prol do bem público, tenho de possuir conhecimentos, capacidades e competências. E mobilizá-las para reconhecer os problemas, as oportunidades, os desafios. Re conhecer as pessoas na sua dignidade e na sua humanidade.4. Verdade. Em vez da manipulação, duplicidade e hipocrisia.5. Liberdade. Sem liberdade, a vida é uma prisão e um exercício de escravatura. Sem liberdade não há des envolvimento.6. Visão e ambição. Para fugir das rotinas, do marasmo, da estagnação.

De tudo aquilo que foi dito até agora, cabe deduzir algumas idéias, que podem guiar os modos de atuação dos profissionais da educação, em sua relação com os educandos.Como ideia geral, que marca nossa visão do problema, devemos assinalar, em primeiro lugar, a importância de tomar consciência do papel que a atividade escolar - no sentido mais amplo do termo - desempenha na transmissão e desenvolvi­mento dos motivos mais próprios da espécie humana. Se hoje é indiscutível que a escola é um veículo fundamental para a transmissão dos conhecimentos e habilida­des considerados necessários para a incorporação da criança à sociedade, cremos conveniente criar a consciência de que outro tanto ocorre, no que tange à transmissão de motivos a que antes aludíamos. A partir desta proposta, não se trataria tanto de esperar que nossos alunos se motivassem, quanto de incorporar aos nossos objetivos educativos a transmissão de determinadas formas de estar motivado, isto é, de determinadas pautas de valorização da atividade escolar e dos modos de atuação derivados de tal valorização.Em resumo, sugerimos que sejam incorporados ao projeto educativo os objetivos de tipo motivacional, contemplando todos os ajustes que podem ser derivados dessa incorporação, quanto aos demais componentes de tal projeto (metodologia, organização, adaptação curricular, etc.).Pois bem, para poder efetivar esta sugestão, deve-se propor previamente o quê e o como de tal incorporação. Quer dizer, que objetivos motivacionais são os mais idóneos? E, como deve ser proposta a atividade escolar para atingi-los? Pelo que se refere ao quê, cremos adequado optar pelo desenvolvimento dos padrões motivacionais relacionados, por um lado, com dois tipos de metas, o incremento da própria competência - o que implica centrar a atenção do indivíduo no "processo" de aprendizagem -e a experiência de autonomia e responsabilidade pessoal e, por outro lado, com a percepção da interdependência positiva das metas dos diferentes alunos - o que ser facilitado pelo emprego de sistemas de trabalho cooperativo.A razão fundamental que sustenta esta opção é que os dados empíricos que conhecemos (Dweck e Elliot, 1983; deCharms, 1976; Johnson e Johnson, 1985) demonstram que o desenvolvimento de tais padrões redunda em uma melhor adaptação escolar e pessoal dos indivíduos.Em relação ao como, propomos duas linhas de atuação complementares. Uma primeira linha, que implica uma proposta para realizar desde a escola e uma segunda, ligada, fundamentalmente, ao trabalho de aula a ser desenvolvido pelo professor.A linha de atuação que implica a escola consiste em que toda a equipe docente estude e planeje, em consequência, as grandes linhas de intervenção educativa que, levando em conta as peculiaridades de cada um dos níveis educativos, favoreçam a aparição dos padrões motivacionais propostos.Em grandes linhas, haveria que distinguir três fases principais dentro da atividade escolar, nas quais parece que, do ponto de vista motivacional, muda o significado que a mesma apresenta para o sujeito. Uma primeira fase, que chegaria mais ou menos até o final do primeiro ciclo do ensino básico, na qual, em maior ou menor medida, a estrutura das tarefas é muito similar ao jogo infantil. Desde este momento até o início da puberdade e da adolescência, o que tende a marcar o significado da tarefa é seu componente acadêmico. A criança aprende a fazer as coisas, não somente pelo prazer de agradar ou de fazê-las, mas pela necessidade de alcançar um nível padrão preestabelecido. As tarefas não são somente feitas, e se aprende com elas, senão que são feitas bem, de modo regular ou mau, sendo o professor quem julga e, portanto, o espelho onde a criança pode ver refleti da a qualidade de sua atuação. Com a entrada na puberdade e o começo da adolescência, começam a surgir outros tipos de espelhos. Surge a necessidade de construir a própria "personalidade", e será o grupo de iguais à criança o novo espelho em que se olhar.Será justo no começo da segunda fase, sobretudo, que a atuação do professor vai adquirir mais importância, fundamentalmente em relação à informação que se dá ao aluno, referente tanto ao processo como ao resultado de sua atividade. Para que tal atuação facilite a aquisição e consolidação dos padrões motivacionais aludidos, é necessário que suas mensagens se dirijam para a tarefa, mais do que ao resultado, à comparação deste com as conquistas próprias anteriores, mais do que com as conquistas dos colegas; que transmitam a idéia de que a inteligência é algo modificável pelo esforço; que ajudem a tomar consciência do valor de cooperar com os colegas e de compartilhar as implicações dos resultados conquistados, etc. E será no começo da terceira fase que se deverá potencializar a responsabilidade no desenvolvimento autônomo das tarefas.Ligada a esta atuação de tipo geral, a ser efetivada pela escola, estaria a atuação a ser desenvolvida pelo professor em aula, atuação de certo modo paralela à anterior. Em particular, deveria trabalhar os seguintes aspectos:1. Organização da atividade em grupos, na medida do possível, fazendo depender a avaliação dos resultados obtidos pelo grupo, a fim de que a consecução do incremento da própria competência adquira, além do mais, significado como contribuição à consecução das metas do grupo, o que pode facilitar o altruísmo.2. Dentro dos limites irrenunciáveis, impostos pela natureza da atividade a realizar e pelos objetivos de aprendizagem a obter, dar o máximo de opções possíveis de atuação para facilitar a percepção de autonomia.3. Centrar as mensagens a transmitir antes, durante e depois da tarefa, nosseguintes pontos:Antes: Orientar a atenção dos sujeitos para o processo de solução, mais do que para o resultado.Durante: Orientar a atenção dos sujeitos para a busca e comprovação de possíveis meios de superar as dificuldades, para que evitem pensar que não podem ser superadas.Depois: 1) Informar sobre a correção ou incorreção do resultado, porém centrando a atenção no processo seguido e no valor do incre­mento de competência conquistado, se o resultado foi um êxito. 2) Facilitar a atribuição dos resultados a causas percebidas como inter­nas, modificáveis e controláveis, especialmente se são fracassos.4. Organizar as avaliações a realizar durante o curso, de modo que os sujeitos se centrem, não em comparar sua execução com a de outros sujeitos, mas na busca, nelas e a partir delas, da informação que facilite a consecução de novas aprendizagens.5. Dado que a falta de esforço pode dever-se à percepção objetiva de falta de capacidade para auto-regular a própria conduta, durante o processo de aprendizagem, facilitar o desenvolvimento de tal capacidade, mediante o ensino explícito dos processos de pensamento relevantes.Evidentemente, estas são somente algumas das possíveis linhas de ação que se deduzem daquilo que expusemos até aqui. Há outras, corno a modelagem de formas de valorização e padrões de atuação coerentes com os padrões motivacionais que se trata de ensinar, por parte do professor e dos membros do centro, elementos imprescindíveis, se não queremos que a informação que o sujeito recebe por urna via anule a possível efetividade da que o sujeito recebe por outras. De qualquer modo, com tudo isso, os professores contam com um conjunto de pistas úteis para potencializar a aparição dos padrões motivacionais que se mostraram mais eficazes e adaptativos. Obra citada infra

In today’s global education landscape, where the quantity of research reports is believed to double every year, getting to the core of an issue and making meaning of it all is more important than ever. Improvement in policy and practice—whether at the federal, state, school system, organizational, or community level—is dependent on deep questioning, effective analysis and synthesis, informed insights and an understanding of patterns and trends.We understand the power of knowledge to drive change and how to help move static information to effective action.Collaborative’s research and documentation services are aimed at helping organizations to:Expand knowledge. We can help your organization keep abreast of new research, emerging trends and players, and changing policies and practices that influence the context in which you work.Foster partnerships and alliances. We can help make useful connections among concepts and people that can improve understanding and insight among a range of stakeholders, and lead to stronger constituencies for change.Promote sensible solutions. We can help to surface consequences, avoid past errors, and generate worthwhile and innovative alternatives.Collaborate and share. We can help to ensure that the research and documentation products you create are applicable to intended users and get to the right people at the right time to spur action.

E a propósito do querer, dos detonadores, dos fósforos, do oxigénio... é bom relembrar:http://terrear.blogspot.com/search?q=laura+esquível

Roteiros para a aprendizagem:As many articles and at least two books explain, service-learning has been a popular educational philosophy for a very long ti me.' Most trace its roots to the writings of John Dewey and Jean Piaget, and some even go back as far as Alexis de Tocqueville.These philosophers believed that learning occurs best when students are actively involved in their own learning and when the learning has a distinct purpose.Service-learning, though, is variously defined, and discussion of its definition isoften the source of disagreement among proponents. The National Society for ExperientialEducation, for example, defines service-learning as "any carefully monitoredservice experience in which a student has intentional learning goals and reflects actively on what he or she is learning throughout the experience."' The Corporation for National Service has a narrower definition.The term "service-learning" means a method under which students or participantslearn and develop through active participation in thoughtfully organized service that:• is conducted in and meets the needs of a community;• is coordinated with an elementary school, secondary school, institution of higher education, or community-service program and with the community;• helps foster civic responsibility;• is integrated into and enhances the (core) academic curriculum of the students, or the educational components of the community-service program in which the participants are enrolled; and• provides structured time for the students or participants to reflect on the service experience.'Texto integral

Neste artigo, propomos analisar o papel do conhecimento na acção pública, adoptando uma perspectiva que se afasta quer da ideia que o conhecimento é um mero instrumento nas mãos dos actores mais poderosos, quer, ao contrário, que é uma maneira eficaz de evitar a predominância dos interesses e das ideologias. O nosso quadro conceptual começa com a análise do conhecimento usado para colocar problemas ou apresentar recomendações no topo da agenda. A circulação desse conhecimento é entendida como sendo estruturada por circuitos de conhecimento, mais ou menos estáveis. Esses circuitos são vistos como um dos quatro factores que estruturam o que acontece em cada uma das cenas, várias e interligadas, que estão envolvidas no processo de acção pública. Este quadro teórico ajuda a analisar não só os estudos de caso específicos, mas também as variações do lugar ocupado pelo conhecimento, em função do tempo, dos países e dos sectores em que se exerce a acção pública.Palavras-chave: Acção pública. Circuito de conhecimento. Conhecimento. Interdependência. Paradigma.Texto Integral

Tudo um número da Revista Educação & Sociedade que expõe vários anos de investigação, coordenada pelo professor João Barroso. Um excerto da apresentação:(...)De registar, finalmente, que a argumentação em favor da "evidence-based policy" se enquadra numa concepção de "engenharia política" em que "os factos falam por si e a transição entre os resultados da investigação e a política se faz através de um processo linear" (Rogers, 2003, p. 70).As críticas a esta visão positivista e funcionalista da relação entre conhecimento e política levam alguns autores a substituírem a terminologia "evidence-based policy" (política baseada na evidência), por "evidence-informed policy and practice" (política e prática informada pela evidência). Como afirmam Leväcic e Glatter, a razão para esta mudança deve-se, sobretudo, ao facto de a relação entre a produção e o uso do conhecimento ser problemática: "seria simplista assumir que a principal contribuição da investigação para a política é a resolução de problemas, através da transmissão de 'dados para a decisão' ou de evidência clara sobre 'o que funciona'. As funções mais significativas são, antes, 'esclarecer e formular problemas e definir alternativas'" (Leväcic & Glatter, 2001, p. 6).O modelo de "evidence-informed policy and practice", proposto por estes autores ingleses (que trabalham no domínio da liderança e da gestão educacional), contesta a existência de uma influência directa entre conhecimento e política e propõe um processo mais complexo, com as seguintes características: os resultados da investigação são seleccionados; a evidência é coligida; procede-se à sua validação e comunicação; sendo em seguida usada ou ignorada no processo de decisão (quer pelos políticos, quer pelos práticos). Neste processo, o contributo da investigação é sempre contextualizado no campo político e afecta sobretudo o "clima de opinião" (Smith, 1999, citada por Leväcic & Glatter, 2001, p. 9).Ao contrário do que as teses racionalistas defendem, o processo de decisão política é mais da ordem da "bricolage" (ver Freeman, 2007; Ball, 1998).Nesse sentido, a política baseada no conhecimento (ou informada pela evidência), mais do que capitalizar o contributo dos resultados da investigação no processo de decisão, constitui, muitas vezes, um modo de influenciar politicamente a investigação produzida (do conhecimento na política, à política do conhecimento). Esta influência não se faz só através do controlo governamental da investigação (pelos critérios de financiamento, pelas encomendas, pelo reconhecimento "oficial" do "mérito", etc.), mas também pela validação dos temas e dos métodos de investigação.Texto integral

O pau e a cenoura foram durante muito tempo as metáforas maiores da condução das pessoas e das mudanças a nível social, organizativo e pessoal. Algumas vezes só a cenoura. Exemplo paradigmático: os bónus (milionários) pagos pelas grandes empresas aos seus CEO e ao seu pessoal dirigente.O pau e a cenoura continuam a ser a matriz do mundo escolar. As notas, por exemplo. A avaliação do desempenho, por exemplo. Quem for excelente tem mais recompensas financeiras. Ganha os recursos escassos. Ocupa o lugar do único ou dos poucos. É a meritocracia em acção. QI + esforço = desempenho. Que se mede. Que se premeia. Mas esquecendo quase sempre as circunstâncias.Ora, este paradigma está em ruínas, com bem se evidenciou no vídeo TES já aqui apresentado.O que faz mover as pessoas é a autonomia pessoal e profissional, a liberdade de criar e de divergir, o poder de fazer de forma diferente dos padrões usuais, a mestria, a determinação e o propósito.Não poderíamos ir indo por aqui?