Há dias, a propósito da grande adesão dos professores ao 1º ciclo de Seminários dedicados à Administração e Organização Escolar e neste caso ao primeiro seminário sobre Lideranças, perguntava o que fazia gerar tanta participação. Um pertinente comentário de Manuel Alberto Pereira fazia uma leitura incisiva e certeira. Que aqui o deixo: Provavelmente, é (também) um sinal da necessidade de encontramos (novos) caminhos.Em tempos de incerteza, procuramos modelos ou "receitas" para nos "sairmos bem". Todos queremos "alguém" que nos "dê" a força que sentimos fugir.Em tempos de crise financeira, a "fartura" de medo é imensa e acentua-se na ausência de referências e de práticas genuínas (por quem as pratica e por quem as "observa").As "máscaras" que no dia a dia carregamos, começam "pesar muito" e acabarão por cair, pois o "rame-rame" do dia-a-dia conferem-lhes um insuportável peso.O tempo é mais de aprender do que ensinar.Talvez esta seja (um)a (possível) resposta para este encontro de "multidão".2:07 AM

Um dos momentos da conferência de ontem do professor António Nóvoa onde se denunciou o artifício da truncagem por parte dos oficiais do mal-dizer. E em que se defendeu a necessidade de mudar, apesar de tudo, de crenças: do aluno como centro, para a cultura e a aprendizagem como algo de central e regulador.

A aprendizagem é um processo dinâmico. Os alunos que efectuam uma aprendizagem activafazem mais do que assistir a aulas magistrais. Participam activamente no processo deaprendizagem, exploram, descobrem, tratam e aplicam a informação lendo, escrevendo,discutindo, ouvindo e reflectindo no decorrer das actividades que contêm a resolução dosproblemas, a análise, a síntese e a avaliação.Segundo David Royse, da University of Kentucky, a aprendizagem activa é baseada nos seguintes princípios de ensino eficazes:- Os alunos aprendem mais quando os incentivam a discutir, a reflectir e a resolver os problemas- Os alunos tiram proveito das ocasiões para pôr em prática as suas ideias e conhecimentos do conteúdo juntamente com os colegas- Os alunos adquirem facilmente novos conhecimentos se estes estiverem relacionados a experiências verídicas, exemplos pessoais e a noções já aprendidas- Os alunos aprendem melhor quando efectuam tarefas autênticas que se apoiam no que já sabem e alargam os conhecimentos- Os alunos aprendem mais quando tem um certo controlo sobre o que aprendem e na forma como aprendem- As reacções repentinas são essenciais para uma aprendizagem eficaz- Os estilos de aprendizagem variam consideravelmente em cada turma; as aulas magistrais tradicionais não servem para todos os alunosDe facto, estudos demonstraram:- Que os alunos preferem estratégias que favorecem a aprendizagem dinâmica em vez das tradicionais aulas magistrais.- Que várias actividades de aprendizagem dinâmicas favorecem o domínio do conteúdo da matéria parecido com aulas magistrais, mas favorecem ainda mais a aquisição de capacidades de raciocínio e de redacção.- Que um número importante de particulares tem estilos de aprendizagens favoráveis, devido a técnicas de ensino sem serem aulas magistrais, tal como a aprendizagem dinâmica e a aprendizagem de colaboração.A aprendizagem activa é menos focada na autoridade e mais cooperativa, o professor serve deguia ou de facilitador em vez de especialista oficial. As estratégias de aprendizagem dinâmicassignificam que se deve abandonar um pouco o controlo, correr riscos, dar aos alunos aliberdade de aprender de forma independente, deixar os alunos crescerem e aceitar o facto queas actividades de aprendizagem dinâmicas demoram mais e têm menos conteúdo que as aulasmagistrais. A aprendizagem dinâmica pode ser utilizada por grupos de diversos tamanhos, poralunos de vários níveis, por alunos do primeiro ano ou por diplomados.Se o facto de pensar em integrar actividades de aprendizagem activa nas suas aulas o põedesconfortável, tente gradualmente. Poderá começar com uma aula a 90% magistral e com10% de aprendizagem dinâmica, e voltar progressivamente a um equilíbrio, em função do seugrau de à vontade. Assegure-se que está a adoptar técnicas de aprendizagem dinâmicas comas quais se sente à vontade; são geralmente curtas, estruturadas, focadas num tema simples ealunos e professor sentem-se familiares. Algumas técnicas de aprendizagem dinâmicas exigempouca preparação e podem ser realizadas espontaneamente, enquanto que outras exigemmais preparação e planificação. Assegure-se, antes de executar uma actividade dinâmica, queexplicou os objectivos e as vantagens de qualquer tipo de actividade de aprendizagemdinâmica. Isto dará aos alunos um contexto quanto à actividade e permitirá ultrapassar aresistência das pessoas que têm o hábito das aulas magistrais, e preferem a aprendizagempassiva ou que apreciam o anonimato das turmas de maior dimensão.Eis algumas estratégias para promover aprendizagem activa que pode utilizar na sala de aula:PerguntasComece a sua aula colocando uma pergunta fascinante. De facto, poderá escrevê-la no quadroou afixá-la de uma outra forma, de maneira que os alunos possam lê-la e começar a reflecti-laantes da aula. Trate a questão durante a aula e sirva-se dela para uma discussão ou virar oassunto para temas semelhantes.Reflexão sozinho, a dois, em conjuntoDê uma tarefa aos alunos (por exemplo, perguntas para responder, problema para resolver).Peça-lhes que trabalhem sozinhos entre dois a cinco minutos (reflexão sozinho). De seguida,peça-lhes para debaterem as suas ideias com um parceiro, geralmente o aluno sentado aolado, durante três a cinco minutos (reflexão a dois). Enfim, peça a algumas equipas paraexporem as ideias ao grupo (reflexão em conjunto). Esta técnica foi utilizada com grupos deuma dezena a uma centena de alunos.Pausa na aula magistralÈ importante fazer uma pausa todos os 15 minutos numa aula magistral para dar umaoportunidade aos alunos de completar os apontamentos, de aperfeiçoar os apontamentos quetomaram até ao momento, de consultar os colegas da turma e de colocar perguntas.Perguntas de exames redigidas pelos alunosReúne os alunos por grupos e solicite que reparem (em rascunho) perguntas de exames. Estatécnica pode ser utilizar para revisões ou para preparar o exame real. Esta actividade dá aoportunidade de tratar o material da aula de forma dinâmica, de rever a matéria para o exame,preparar o exame e perceber de uma forma mais adequada as dificuldades na redacção deperguntas de exames concretos e válidos.Apresentação de um jornalSolicite aos alunos que leiam um jornal e relatem pelos menos duas vezes por semana o queaprenderem. Podem fazê-lo em papel ou informaticamente, na aula ou nos tempos livres. Poderecompensar os alunos pelos esforços dando-lhes uma nota ou simplesmente apresentandocomentários construtivos e didácticos. De uma forma ou da outra, deve-se incentivar os alunosa reflectir pessoalmente acerca do que aprendem e acerca das ligações entre a aprendizageme as suas vidas.Esquemas conceptuaisSolicite aos alunos para criarem representações visuais do conteúdo da aula. Trata-seessencialmente de diagramas que mostram as ligações mentais entre uma ideia ou umconceito principal e de outras ideias ou conceitos que os alunos aprenderam. Uma das formasde criar um esquema conceptual é de desenhar círculos que contêm os conceitos e deinterligar os círculos com linhas (que podemos anotar). Os esquemas podem estarem criadosindividualmente ou em grupos, e podem ser apresentados, debatidos e criticados.Interrogações formativasSubmeta os alunos a breves interrogações para que se possam avaliar. Não se deve dar notaspor este tipo de interrogações; deverá debater respostas na aula com o intuito que os alunospossam avaliar a compreensão do conteúdo da aula.Traduzido e adaptado da 5ª Edição do guia Enseigner à l'Université d'Ottawa: Guide pour lesprofesseurs et les assistants à l'enseignement. Disponível emhttp://www.saea.uottawa.ca/index.php?option=com_content&task=view&id=886&Itemid=920 Fonte

Yo te enseño, tú aprendes: ¿qué opinan los implicados en este proceso?El profesorado suele decir: “no tienen interés por nada”, “no atienden”,”no trabajan ni hacen la tarea”, “se pasan la clase hablando”. Por su parte el alumnado, también suele decir: “la clase es un rollo”, “no entendemos nada”, “no sabemos que es lo que quieren o lo que nos mandan a hacer”, “desconectamos”.La primera de estas frases, “no tienen interés por nada”, engloba y encierra el principal problemadel aprendizaje y por tanto de la enseñanza: la motivación.LA MOTIVACIÓN: un término muy utilizado por unos y otros; el profesorado se queja de que el alumnado no está motivado y es fácil escuchar de los alumnos la expresión “no me motiva”. Los primeros lo ven y lo confunden como un estado original de la persona, como algo que deben “traer de fábrica”, que depende sólo de ellos. Los segundos como una obligación del profesorado. Ambos, en lo que si están de acuerdo, es que sin motivación no hay aprendizaje.Cómo motivar al alumnado es uno de los temas que más demanda tiene desde el profesorado. Su pregunta: ¿pero qué o cómo lo tengo que hacer? Alguno que no ve la posibilidad me plantea: ¿…que quieres, que me ponga un tutú”? A veces se confunde motivar con estar “de fiesta, hacer lo que ellos quieran, crear continuas situaciones divertidas…”“Hace quince años que imparto clases (se lamenta un profesor). Antes no tenía problemas con los estudiantes; ahora en los últimos años, en cada curso noto mayor desinterés y apatía. Imparto la misma materia y sigo siendo el mismo. ¿Qué ocurre, entonces?”Este profesor, preocupado por no conseguir motivar a su alumnado, vive la misma impotencia que un chófer que ha perdido el control del coche. El poder motivacional es la capacidad de influir en el comportamiento de los demás, o controlarlo.Las técnicas motivacionales que intuitivamente usamos influyen en el comportamiento de los otros. Aunque hubiese personas que solo intentaran influir en los otros de forma ocasional, en los líderes o conductores de grupo, como es el caso del profesorado, eso no sería posible. Un líder que carezca de poder motivacional no es un líder, es una autoridad impuesta.Para Clark. L. Hull (1934) la motivación es el impulso que brota de una necesidad y que conduce a una acción para obtener un incentivo, que reduce la pulsión y satisface la necesidad. Por consiguiente, un alumno estará motivado para aprender cuando los contenidos de la enseñanza se vinculan con sus intereses o necesidades, o bien cuando se le crean nuevas necesidades.Sin embargo no se puede reducir el aprendizaje humano a un mecanismo automático ya que es sobre todo un proceso cognoscitivo. Para desarrollar una enseñanza motivadora es necesario conseguir que lo que se enseña, el modo de enseñar, las circunstancias en que se enseña o las consecuencias de lo que se aprende, queden conectadas con las necesidades de los que aprenden.Los aspectos cognoscitivos modifican el campo de la motivación. Las expectativas y atribuciones del alumnado y del profesorado afectan al aprendizaje. La cognición es una fuente de satisfacción y la forma en que se plantee la información debe desencadenar desequilibrios que impulsen a la investigación.Podemos hablar de dos tipos de motivación: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca. La primera emana del propio hacer, de la tarea, del conocimiento mismo; la segunda es externa a la actividad y proviene del entorno del alumnado, del reconocimiento de los demás. La motivación extrínseca sirve de refuerzo negativo o positivo. Suele ser la más utilizada en la enseñanza, tanto por la familia (comprar algo por la buenas notas, por ejemplo) como por el profesorado, sin embargo no es la más adecuada, puesto que para mantenerla hay que estar “dando algo” continuamente, llegando incluso a ser utilizado a veces, por el propio aprendiz como una especie de chantaje. Lo ideal es que las tareas propuestas en el aula fueran tan interesantes y útiles para elalumnado, que al realizarlas le supusiera una retroalimentación continua del procesode trabajo.Fontehttp://www.aprendizajesignificativo.es/mats/Variables del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias basicas.pdf

O Mestre na Cadeira diz para todos; mas não ensina a todos. Diz para todos porque todos ouvem; mas não ensina a todos, porque uns aprendem e outros não. E qual é a razão desta diversidade se o Mestre é o mesmo e a doutrina a mesma? Porque para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro. Se a luz de dentro é muita, aprende-se muito; se pouca, pouca; se nenhuma nada.António Vieira, Sermões

We’ve been predicting a technology revolution for decades, and actually, it happened 5 years ago. We are now past the tipping point. Suddenly, we find that higher education no longer has a corner on knowledge-making and distribution. But on the bright side, the entire culture is learning-resource rich, technology has a more human face, and education has become more critical than ever.As the revolution gathers momentum, many higher education institutions are clean-sheet redesigning teaching, learning, assessment, and career development. The 10 rules in this article suggest the depth of change that’s occurring on campuses right now.These rules describe how to transform current teaching-centered practice to learning-centered practice, using the technologies of today.Two basic 21st century laws frame these rules: First, the knowledge developed during the course does not pre-exist the course. Second, since the knowledge of the course does not exist before the course (because you and the students develop the knowledge during the course), your chief challenge is to manage the process of knowledge discovery. Here are the rules for how to do this:1. Re-examine and adopt the move from teaching to learning. This principle gained prominence in the 1990s as a catch phrase, but with limited implementation, well before the tipping point in 2005. Now, there are many reasons to make this move and no longer reasons not to make the move. Before, it was hard to make the move because of the comparatively tiny resource set and the restricted learning opportunities compared to what is available today. Now, because learning resources and opportunities are infinite, make the move: Don’t just tell students the key knowledge in your field, but help them discover it through problem-based active learning. Change your curriculum from a list of what you will say to a list of essential problems (or questions) that students will address, with your guidance, throughout the semester.2. Re-visit the accountability measures on your campus (usually called learning goals or learning outcomes) and re-structure them to fit the move you and others are making. As course design at your campus or in your courses starts to incorporate active learning approaches, rubrics based on the legacy curriculum need to change as well. It may well be better to re-state learning outcomes in terms of essential problems and the research associated with those essential problems, and build rubrics based on the problems within a problem-based learning structure.3. Make a corollary change in assessment, once this move from teaching to learning is underway in your course or course of study: Move most assessment activity away from testing and toward evaluation of student evidence of learning. Student evidence of learning is now easy to capture and store. In the new paradigm of active and varied learning, testing is less appropriate but assessing student evidence is more appropriate.4. Insist on teaching only in technology-enabled classrooms. Information technology is the default learning technology of today. Campuses have spent millions of dollars on management systems such as the SIS, ERPs, and CRMs because they knew they had to. Now, to stay in business, they must spend millions more to finish the job of building learning spaces for the current learning paradigm: 100 percent “smart classrooms.” These learning spaces must allow all students to have access to the Net while they are in the learning space.5. Make sure your students have technology management tools of their own as they take on active learning challenges. Campuses spend hundreds of thousands of dollars each year on management systems for faculty, for them to teach. But, as you and your campus make the move from teaching to learning, students must also have tools to manage their own resources and evidence, not just during a course, but 24/7 while they are enrolled, including between semesters.6. Insist on faculty having management tools for their own professional development to support annual review or a request for promotion or tenure. You, as a faculty member, must be as adept as your students in using Web-based applications, and there is no better way to learn the new breed of applications than to use them yourself for important professional purposes.7. Do not discard the lecture or class discussion approach when appropriate, but use it primarily for the purpose of helping students address the essential problems of the course: Use lectures and discussions to help students to make progress in their projects and therefore to build their course portfolios.8. Make sure your students have a digital repository of some sort--a portfolio system, a wiki, a blog, a Web page builder, a place to store and manage the evidence of their active learning.9. Require your students to interpret their collected online evidence at regular intervals and, finally, in capstone Web presentations.10. Make the collection of evidence the primary work of the course. In other words, students should be graded largely or entirely on their final portfolio for the course. In a learning-centered course, the portfolio is the sine qua non.These rules apply to any course, any field, or any kind of formal learning sequence. The rules describe what is necessary to adapt to and celebrate the millennial change we’ve just gone through.The 20th century economy, led by the industrial sector, has morphed radically into the knowledge economy, an economy of ideas and innovation. This new economy is not yet generating the wealth of the old economy. Therefore, in order to regain our economic vitality, education needs to be the primary engine. The four years of traditional undergraduate education has taken on a new urgency: Because the vitality of our economy now arises from innovation, college graduates must be allowed to be innovators. The ten rules provide the path.Fonte

Uma entrevista notável:Gazeta de Física - É verdade que os seus alunos costumam atribuir-lhe boas notas? E como consegue isso?Eric Mazur - Quando comecei a ensinar, em 1984, ensinava tal como eu próprio tinha sido ensinado. Afinal, que outras formas há de ensinar? É natural, foi como nós aprendemos e, além disso, temos tendência para projectar a nossa própria experiência nas pessoas que nos rodeiam. O que pensamos é: "Eu aprendi assim e, por isso, eles também devem aprender assim". Ao fazer isto, acho que se cometem dois erros. Se olhar para a forma como fui ensinado percebo que aprendi, não devido a esse ensino, mas apesar dele.P. - Como é que mudou os seus métodos de trabalho?R. - Não mudei imediatamente porque considerava que estava a ensinar bem. Os meus alunos tinham boas classificações nos exames e também me atribuíam boas notas no inquérito final de avaliação dos professores...P. - Então o método tradicional funcionava bem...R. - Tinha quatro e meio numa escala de cinco. Era a nota mais alta na área de Física.P. - Em suma, os alunos estavam satisfeitos e o professortambém...R. - Exactamente! E era por isso mesmo que eu achava que estava a fazer um bom trabalho. Seis anos mais tarde, colegas da Califórnia mostraram-me artigos sobre testes com questões muito fáceis. Por exemplo: "Um carro colide com um camião. A força exercida pelo camião sobre o carro é maior ou menor que a força do carro sobre o camião?". A confusão era grande.(...)Devo salientar dois pontos. O primeiro é que a educação é mais do que transferência de informação, é um processo em que desenvolvemos um modelo mental para assimilar essa informação. Mas numa aula convencional não há tempo para pensar, espera-se que essa assimilação seja feita após a aula. O segundo ponto tem a ver com as tecnologias de informação. Não estou a falar de computadores mas da invenção de Gutenberg, há quinhentos anos.P. - Os livros.R. - Sim, mas antes de haver livros a transmissão de conhecimentos de uma geração para a outra era feita oralmente, como hoje nas aulas. Depois vieram os livros, e os livros são uma boa fonte de informação, mas passámos a lê-los aos alunos nas aulas. É ridículo! Se eu fosse professor de Literatura, por exemplo, não diria aos alunos que na aula seguinte iríamos ler “Sonho de uma Noite de Verão” mas sim que o lessem antes da aula. Assim, decidi que a primeira coisa que iria fazer seria retirar a transferência de informação da sala de aula. O que agora faço é dizer aos meus alunos que estudem um assunto em casa para posteriormente o discutirmos na aula.P. - E os alunos fazem isso?R. - Têm de fazer. Esse trabalho representa 20 por cento da nota final. Mas voltemos atrás. Uma vez estudado determinado assunto, posso explicar aos alunos o seu significado.P. - A chamada aprendizagem conceptual.R. - Exactamente. E faço-o usando uma técnica a que chamamos "Peer Instruction".P. - Mas essa técnica não é nova...R. - Não, de facto não se trata de uma novidade mas eu também não sabia nada da literatura especializada sobre a aprendizagem colaborativa... Só conhecia Sócrates! O que se passou numa aula foi o seguinte. Estava a discutir o teste conceptual com alguns alunos e a tentar explicaralguns problemas. Expliquei-os durante dez minutos e percebi pelas expressões deles que não estavam a entender.Pelo contrário, estavam ainda mais confusos. Eu não sabia o que fazer, não sabia explicar melhor. Resolvi então dizer-lhes para discutirem as suas dúvidas com o colega do lado e fiqueisurpreendido com a agitação que se criou. De repente estavam todos a falar uns com os outros.Decidi formalizar este procedimento e o que faço hoje em dia é isso mesmo. Digo aos alunos para estudarem antes da aula, depois faço uma breve introdução (não mais de cinco minutos senão eles adormecem) e coloco uma pergunta (a que chamo teste conceptual) no retroprojector.São perguntas conceptuais que não se podem resolver por equações. Por exemplo, há um barco no lago com uma pedra dentro. Se tirarmos a pedra o que acontece ao nível da água do lago? É uma questão contra-intuitiva, temos de perceber bem o Princípio de Arquimedes. Os alunos têm um minuto para pensar sobre a pergunta e em seguida votam na opção que consideram correcta(uso cartões com as letras A, B, C, etc.).(...)P. - E qual é o papel que resta para o professor?R. - O professor é o treinador. Concluindo, os alunos discutem o problema durante mais dois minutos e votam novamente. O que acontece é incrível: o número de respostas correctas aumenta consideravelmente. E no final do semestre a aprendizagem conceptual também melhorou.(..)P. - O senhor é um cientista, um físico, e agora está envolvido em pedagogia. Acha que a educação é uma ciência, no sentido tradicional da palavra?R. - Tenho que lhe dizer que fiquei fascinado com a pedagogia e a psicologia do ensino-aprendizagem e passei a respeitar muito mais os meus colegas do departamento de Psicologia. É uma ciência? Penso que podemos e devemos tratar a educação como uma ciência. Eu encaroos dados das minhas experiências laboratoriais da mesma maneira que trato os resultados das minhas aulas, que também são um laboratório.in Gazeta de Física(e via blogue Vox Nostra)

Conselho Nacional de EducaçãoParecer n.º 2/2011Parecer sobre Metas de Aprendizagem(...)Mesmo que possa parecer surpreendente, importa também registar a opinião da subsecretária para a educação da administração de George H. W. Bush, entre 1991 e 1993, Diane Ravitch (3), a propósito das políticas de educação da última década, e especialmente do programa(NAEP) No Child Left Behind: «Hoje, observando os efeitos concretos destas políticas, mudei de opinião: considero agora que a qualidade do ensino que as crianças recebem tem prioridade sobre os problemas de gestão, de organização ou de avaliação dos estabelecimentosde ensino». E depois de lembrar os milhares de milhões de dólares que foram gastos para conceber e realizar as baterias de testes necessárias a um complexo sistema de avaliação, como o que alguns aspiram instalar no nosso sistema de ensino, diz -nos que «muitos especialistas concluíram que este trabalho não beneficia as crianças, que aprendem mais a dominar os testes do que as matérias em causa», como alguns professores já se queixam que é o que vemacontecendo nas nossas escolas. (Aqui no Terrear já nos referimos largamente a esta autora)E poderemos concluir com Philippe Jonnaert que “vários modelos [curriculares] híbridos circulam nos mercados da educação. Tais modelos fazem deslizar conceptualmente os redactores dos programas de estudo da noção de competência para a de objectivos e mesmo para a noção de pedagogia por objectivos.Infelizmente, as reformas que se referem a estes modelos híbridos, provenientes de escolas norte -americanas ou europeias, não geram senão reformas fragmentadas (lambeaux) que não podem satisfazer ninguém.” (pág. 10) (4)(…)O trabalho de produção do documento ter -se -á inspirado em especificações de tradição anglo -saxónica, como sejam os “attainment targets”, “learning outcomes” e “standards”, que integram normalmente os currículos em qualquer dessas modalidades, enquanto referenciais de avaliaçãopara a graduação dos níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos numa determinada área do currículo. Habitualmente, as “metas” ou os padrões graduados de referência (standards) fazem parte integrante de um determinado currículo e constituem instrumentos normativos deavaliação das aprendizagens. Um tal quadro de especificações, aplicado ao caso português, enforma um documento híbrido e desfasado no tempo das publicações dos sucessivos dispositivos curriculares, Currículo Nacional (2001) e Programas (1991, 2007 e 2009) e outras orientações intermédias emitidas pela Direcção -Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Parece investir um estatuto opcional de orientação, enquanto não puder ser assegurado esse programa mais vasto, designado por Estratégias para o Desenvolvimento de um Currículo Nacional do Ensino Básico e Secundário (cf. p.2 da apresentação deste projecto).Se retomarmos os cinco pressupostos para a elaboração das Metas e os aplicarmos a uma simples leitura em diagonal das referidas Metas de Aprendizagem, facilmente se poderá verificar que poucas vezes se teve em conta a forma de evidenciar o desempenho, deixando -se, contrariamente ao que se propõe o documento, à interpretação dos utilizadores das Metas a concepção dos critérios para obtenção dos resultados de aprendizagem esperados. O desempenho esperado por parte do aluno, portanto, por falta da explicitação necessária, dificilmente poderá ser alcançado em termos de um entendimento comum dos seus utilizadores, quer se trate, designadamente, dos professores, quer dos produtores dos testes nacionais de avaliação.A heterogeneidade de critérios com que são formuladas as metas para as várias disciplinas ou áreas disciplinares acentua a ambiguidade do projecto e dificulta uma compreensão mais rigorosa do modo como foi utilizado o conceito de metas de aprendizagem e do papel destas naorientação da prática lectiva.De facto, quer do ponto de vista quantitativo, quer qualitativo, verificam -se diferenças muito significativas. A título de exemplo, e mesmo tendo em conta as diferenças óbvias entre o nível de aprofundamento das várias disciplinas, comparem -se as 6 metas de aprendizagem para as Línguas Estrangeiras com as 101 metas para a Língua Portuguesa no 3° ciclo, ou mesmo com as 117 metas para o 1° ciclo.Desta diferença quantitativa decorre necessariamente uma diferente concepção do que são as metas e de qual é a sua função orientadora.No primeiro caso, encontramos formuladas as competências ou objectivos fundamentais em torno de seis domínios, no segundo, desce -se a uma particularização exaustiva de subdomínios. Quais as vantagens efectivas desta formulação relativamente aos “Descritores de Desempenho” que surgem no programa de Português de 2009? Trata -se apenas de dizer o mesmo dentro de outro referencial terminológico ou há uma intenção de reorientar ou redefinir o programa em vigor?A par destes exemplos e das dúvidas que eles suscitam, outros aspectos poderiam ser referidos, tais como: formulações muito ambiciosas que dificilmente podem corresponder a “resultados esperados” no ano de escolaridade para o qual são propostas (O aluno constrói umainterpretação sobre a origem e composição do Universo... Meta final 1 — C.F.Q. 3° ciclo); formulações que oscilam entre a identificação de competências e a listagem de conteúdos (cf. Meta Final 8 — História 3° ciclo); listagem “de terminologia e conceitos substantivos”, cerca de 200 que o aluno terá de saber aplicar no conjunto dos três anos que constituem o 3° ciclo de escolaridade).Com efeito, os referenciais constituem uma deriva entre a descrição dos níveis de competência (ou proficiência), como constam nas línguas estrangeiras (standards), e os perfis de aprendizagens intermédios e finais relativos a conteúdos ou objectivos e, por vezes, mesmo a capacidades e atitudes esperadas.(…) no campo das recomendações: (...)7 — Finalmente, se avalie a possibilidade de alargar a rede de consultores a nível nacional, como suporte dos coordenadores dos departamentos curriculares, para que assim se atenuem os previsíveis efeitos perversos que a adopção de mais um novo documento curricular, estruturadode forma diversa dos documentos anteriores, pode gerar, em virtude do aumento de ruído cognitivo na sua apropriação.Vê -se, porém, com apreensão a introdução em simultâneo nas escolas de um conjunto de novos dispositivos com incidência directa na actividade curricular, designadamente, o novo acordo ortográfico, novos programas e respectivos manuais, nova terminologia linguística, o documento Metas de Aprendizagem, bem como a reorganização curricular do ensino básico e secundário a terem de corresponder conjugadamente aos objectivos do Programa Educação 2015 para a elevação das competências básicas dos alunos portugueses e a avaliação respectiva da sua evolução.Esta situação invulgar vai requerer um forte esforço de mobilização e acompanhamento destas políticas, a nível nacional, envolvendo todos os potenciais interventores, a fim de que se consiga fazer convergir e harmonizar tantos factores conflituantes.Parecer aqui.http://dre.pt/pdf2sdip/2011/01/001000000/0006200065.pdf, 3 de Janeiro de 2011

Il est deux façons symétriques de ne pas mettre les élèves en situation d’apprendre : le retour de tâches répétitives, dépourvues d’attrait spéculatif, et l’imposition d’exigences irréalistes. Il arrive, qu’en classe, on passe sans transition d’un cas de figure à l’autre.Plus souvent qu’on ne le pense, les élèves (sans qu’il s’agisse nécessairement des meilleurs) apprécieraient les vrais défis intellectuels à relever, ce qui les changerait de la monotonie scolaire.L’idée d’objectif-obstacle2 s’inscrit dans cette recherche d’un entre-deux où l’activité intellectuelle puisse être stimulée au maximum.Elle fait interagir deux termes qui d’ordinaire s’opposent, puisque l’obstacle est trop souvent pensé comme ce qui empêche d’atteindre l’objectif.Mais l’athlète pourrait-il franchir le fil du saut en hauteur, s’il l’envisageait comme l’obstacle qui interdit son passage de l’autre côté?Il faut donc conférer aux obstacles un caractère plus dynamique, en considérant leur franchissement comme les objectifs vrais de la formation.Le problème est qu’actuellement, si l’on a des idées sur le «quoi enseigner», on est moins au clair sur les transformations intellectuelles à obtenir des élèves.Cela empêche même de repérer leurs progrès effectifs, faute de disposer des outils pour les penser. Cette situation contribue à désinvestir les maîtres, souvent démobilisés par les effets pervers de la sociologie de la reproduction, et ainsi désinvestis de leur fonction et de leur identité propres.C’est pourtant là une exigence décisive en termes de professionnalisation des enseignants. Et c’est là une condition indispensable pour penser la construction de situations didactiques efficaces.Astolfi, Jean Pierre, L’école pour apprendre.ESF, 1992

O objetivo desse ensaio é comentar, brevemente, a Teoria Social Cognitiva, idealizada porAlbert Bandura e discutir o papel do construto autoeficácia no contexto escolar, maisespecificamente no ensino e aprendizagem da Matemática. As crenças de autoeficáciaconstituem a base da motivação de um indivíduo e se relacionam com a autopercepção domesmo sobre seu próprio potencial. A literatura indica que alunos que desenvolvem crenças deautoeficácia mais robustas dedicar-se-ão por mais tempo e com mais empenho a uma tarefa,tendo mais chances de lograr êxito. Considerando o desempenho dos alunos brasileiros emMatemática (SIMAVE, Prova Brasil e outros) na última década, temos um quadro preocupante.Nesse sentido, o desenvolvimento de crenças de autoeficácia mais robustas poderia contribuirpara a construção de uma relação mais favorável com a Matemática e para um melhordesempenho dos estudantes. Para isso, são necessários estudos que investiguem a influênciadas crenças de autoeficácia sobre a motivação e o desempenho dos mesmos, bem como acriação de estratégias para seu desenvolvimento. Esse ensaio é um primeiro passo nessadireção, tendo em vista a escassez de estudos nessa área, relacionados à Matemática. © Cien.Cogn. 2009; Vol. 14 (3): 168-177.Palavras-chave: teoria social cognitiva; autoeficácia; ensino; aprendizagem;Matemática.Texto integral

Este artigo procura salientar a importância da motivação para os processos de aprendizagem epara o sucesso escolar. O envolvimento dos alunos em cada disciplina do currículo varia muitoem função de diversos factores, individuais e de contexto, ligados à motivação. As actuais teorias cognitivas da motivação dão prioridade ao estudo das crenças, valores e emoções do indivíduo, por considerarem que essas são mediadoras do comportamento e exercem forte influência no processo motivacional. As pesquisas realizadas permitem concluir que a relação entre a aprendizagem e a motivação vai além de qualquer pré-condição estabelecida, ela é recíproca e, dessa forma, a motivação pode produzir um efeito na aprendizagem e no desempenho, assim como a aprendizagem pode interferir na motivação. Esta reflexão aponta algumas orientações para a prática educativa.© Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (2): 132-141.Palavras-chave: motivação; aprendizagem; contexto escolar.

In the quest to map the brain, many scientists have attempted the incredibly daunting task of recording the activity of each neuron. Gero Miesenboeck works backward — manipulating specific neurons to figure out exactly what they do, through a series of stunning experiments that reengineer the way fruit flies percieve light.

Em terceiro lugar, os políticos penalizam as escolas que têm «deficiências». No caso do programa «Nenhuma Criança Fica Para Trás», as instituições de ensino que não atingem os objectivos durante cinco anos seguidos, independentemente das circunstâncias socioeconómicas, vêem-se confrontadas com o despedimento de professores e directores, com o encerramento das instalações e com a passagem destas últimas para as mãos de organizações privadas ou do próprio Estado. Essas escolas tentam por todos os meios conformar-se com a hierarquia e a cultura de uniformização, e o medo fá-las renunciar a qualquer esforço em favor da criatividade ou da adaptação às necessidades e talentos específicos dos seus alunos.Permita-me que fale com clareza. Não sou contra os exames estandardizados em geral. Se decido submeter-me a um exame médico, quero que me façam alguns testes estandardizados. Quero que os meus níveis de açúcar e de colesterol sejam comparados com os de outras pessoas. Quero que o meu médico utilize um teste e uma escala padronizados e não qualquer coisa que lhe tenha ocorrido a caminho do trabalho. Mas, em si mesmos, os exames só são úteis enquanto parte de um diagnóstico. O médico tem de saber o que fazer com os meus resultados e dizer-me o que devo fazer de acordo com a minha fisiologia específica.Passa-se o mesmo na educação. Os exames estandardizados, se correctamente utilizados, podem proporcionar informações fundamentais para apoiar e melhorar a educação. O problema surge quando esses testes se convertem em algo mais do que uma simples ferramenta e se tornam o centro da educação.Quaisquer que sejam as suas repercussões educativas, os exames estandardizados são actualmente um grande negócio. Há um móbil económico considerável por detrás da crescente confiança nos testes padro-nizados. Segundo o Gabinete Governamental de Contabilidade (GGC) dos Estados Unidos, cada estado iria gastar entre 1,9 e 5,3 biliões de dólares entre 2002 e 2008 a fim de implementar os exames requeridos pelo programa «Nenhuma Criança Fica Para Trás». Estes valores apenas incluem custos directos. Os custos indirectos poderiam multiplicá-los por dez. A maior parte desse dinheiro vai parar a empresas privadas que criam, administram e corrigem os testes. Os exames estandardizados passaram a ser uma indústria em expansão. Utilizando os números do CESPI-ELE-lS GGC, estas empresas poderiam gerar mais de cem biliões de dólares em sete anos.O leitor já terá reparado que não falei de ensinar. Isto porque, normalmente, os políticos não parecem compreender a sua importância fundamental enquanto pilar da educação. Estou convencido, com base em décadas de trabalho realizado neste campo, que a melhor maneira de se melhorar a educação não é centrando-se no currículo ou na avaliação, por mais importantes que ambos sejam. O método mais eficaz para se melhorar a educação é investindo na melhoria do ensino e no estatuto dos grandes professores. Não há nenhuma grande escola em nenhum ponto do mundo que não possua grandes professores. Mas há muitas escolas medíocres com as estantes cheias de programas escolares e testes padronizados.O facto é que, tendo em conta os desafios que enfrentamos, a educação não precisa de ser reformada: precisa de ser transformada. A chave dessa transformação está em personalizar a educação e não em uniformizá-la - descobrir os talentos individuais de cada criança, colocar os estudantes num ambiente onde queiram aprender e onde possam identificar de forma natural as suas verdadeiras paixões. A chave está em adoptar os princípios fundamentais do Elemento. Algumas das inovações educativas mais estimulantes e de maior sucesso no mundo inteiro ilustram o verdadeiro poder desta abordagem. Ken Robinson, Obra citada

En el artículo se describe un estudio de caso de una profesora de educación secundariaintegrada en un grupo de investigación-acción. Nuestro interés es la relación entre el aprendizaje escolar y los obstáculos que sus alumnos encuentran. Se analiza cómo la reflexión de la profesora y sus acciones en el aula interactúan, así como su influencia en el desarrollo profesional. Para acometer este estudio hemos desarrollado una hipótesis de progresión que llamamos de la Complejidad. Los hallazgos sugieren que la profesora posee una concepción asimilativa del aprendizaje escolar, formando parte del núcleo duro de sus obstáculos para el desarrollo profesional. Este proceso indica la dirección en su desarrollo profesional en tanto construya teorías más complejas al respecto, así como el soporte fundamental del grupo de investigación-acción.Texto integral

L'apprentissage du futur ne peut se faire que collectivement. Un des problèmes de cet apprentissage est le passage de l'individuel au collectif. L'apprentissage individueI est faciIe quand iI s'agit de reproduire un modele. Mais quand il s'agit d'un comportement nouveau, il n'est généralement possible de le développer et de le fixer que si les partenaires de celui qui change changent eux aussi, de sorte qu'ils puissent au moins accepter son nouveau comportement. En fait, tout apprentissage réussi implique un changement, non seulement des règles du jeu, mais aussi de la nature du jeu. On ne peut être ouvert et communicatif avec autrui que si l'on ne risque pas d'être la victime de partenaires qui continuent, eux, à jouer le jeu du secret et de la défense. Pour que le comportement nouvcau émerge, il faut que ]'ouverture à la coopération et à la communication soit récompensée, ou au moins ne soit pas punie. Idem, Ibidem

Si nous plaçons le concept d'apprentissage au centre de la réflexion sur Ie développement de la société, nous discernerons plus clairement nos responsabilités dans cet effort indispensabIe de soi sur soi qui est l'honneur de l'espèce humaine. En effet, aucun être humain, aucune institution ne peuvent s'arroger la mission de forcer autrui à se diriger mieux pour devenir plus efficace. Mais chacun d'entre nous a la responsabilité d'utiliser sa Iiberté pour contribuer à créer les conditions de cet apprentissage. Ce faisant, nous apprendrons nous mêmes à nous transformer et a nous développer. Michel Crozier, obra citada

Um exercício e uma sistematização importantes. Porque explicitam o que é suposto saber no final de um ciclo de estudo. E se centram nas aprendizagens que é necessário promover. Mas ameaçadas de alguma utopia.Das 103 metas consignadas para o 3º ciclo da Língua Portuguesa, eis duas delas:Meta Final 46)O aluno lê, autónoma e regularmente, obras integrais de autores clássicos e contemporâneos, evidenciando experiência de leitura de obras de reconhecida qualidade literária.Metas a concluir até ao final do ciclo anteriorO aluno lê autonomamente obras integrais de autores portugueses e estrangeiros, seguindo as suas preferências e as recomendações de outros leitores.Meta Final 47)O aluno reconhece, através da leitura de obras de diferentes períodos e culturas, a importância da literatura na aquisição de conhecimentos, no alargamento de experiências pessoais e na construção de mundos possíveis.Metas a concluir até ao final do ciclo anteriorO aluno reconhece, através da leitura de obras de diferentes culturas, a importância da literatura na aquisição de conhecimentos e no alargamento de experiências pessoais.FonteDas Metas

(...)Embora alguns professores ou pais afirmem que refazer uma série pode propiciar melhor aprendizagem para a continuidade dos estudos, na maioria dos casos, a reprovação torna-se recorrente e pode levar à evasão escolar. A tendência à reprovação no sistema educacional brasileiro estigmatizou os alunos, comprometendo sua autoestima, e produziu certa descrença em suas capacidades de aprender por parte de professores, pais e até mesmo dos próprios alunos.Quando diante do aluno se acumulam os pequenos fracassos, as indicações de que não vai conseguir ir muito mais longe, chega o momento de retirar-se discretamente e sem escândalo. Em acréscimo, é provável que os imperativos de saúde do próprio ego aconselhem oferecer a si mesmo e aos demais qualquer explicação diferente da real, de forma que cada qual carrega sua cruz interior e procura que não a vejam os outros; a soma dessas atitudes bem pode levar a que ninguém veja outro problema senão o seu, isto é, a que o conjunto de exclusões ou "fracassos" individuais resista em ser percebido como um problema social. (Fernández Enguita, 1989, p. 215-216)Texto integral.Bom tema para o debate.Quando a reprovação for um instrumento ao serviço efectivo da aprendizagem, pouco ou nada a opor. Quando a reprovação promove a desaprendizagem, o alheamento, o tédio e a exclusão da escola, sendo completa ou tendencialmente inútil como factor de recuperação de aprendizagens, tudo a opor.Quando se transitam os alunos sem eles dominarem as competências e os saberes essenciais desse ano ou ciclo, está a cometer-se uma fraude que não é benéfica para ninguém..Mas isto é apenas um início do debate.