Pela sua grande relevância transcrevemos um texto de João Barroso apresentado em 1998 no seminário promovido pelo Centro de Formação Francisco de Holanda, de Guimarães, subordinado ao tema A Territorialização das Políticas Educativas. Apenas uma nota de discordância leve: a autonomia é uma questão política e não apenas técnica. Como tal, não é apenas um meio de realizar (supostamente em melhores condições) as finalidades educativas. E enquanto questão política, deve ser também um fim, um valor intrínseco. A anos-luz do que se está a passar nestes dias sombrios. Porque a autonomia também se abate.1. O regresso dos "normativistas"O debate em curso sobre a proposta do Governo relativa à “Autonomia e Gestão das Escolas” foi marcado, entre outras clivagens, por uma visível distinção entre «normativistas» e «construtivistas».Os primeiros hipervalorizam a dimensão formal-legal das mudanças que se pretendem introduzir neste domínio, restringem a sua intervenção à discussão do projecto de diploma e fixam, como seu principal objectivo estratégico, a consagração minuciosa, em forma de decreto-lei, dos princípios e propostas que defendem.Os segundos, sem ignorarem a importância dos normativos, relativizam a sua influência na vida das escolas, desvalorizam o acordo sobre os diplomas, procuram evitar o excesso de regulamentação e fixam, como seu principal objectivo estratégico, a criação de condições e recursos para que a iniciativa dos actores nas escolas e nas suas comunidades locais se possa desenvolver livremente.Esta distinção remete, como é sabido, para a oposição de paradigmas, nas Ciências Sociais, entre estruturo-funcionalistas, por um lado, e interaccionistas, por outro, e traduz-se, no caso do conceito e modalidades de autonomia das escolas, na existência de duas perspectivas opostas: a «autonomia decretada» e a «autonomia construída» (ver a este propósito, Barroso, 1996).Mas, para além de se reportarem a quadros teóricos e conceptuais distintos, no que à “autonomia da escola” diz respeito, esta distinção entre «normativistas» e «construtivistas» exprime, ainda, uma outra diferença fundamental quanto ao processo de mudança na escola e na educação em geral:§ no primeiro caso, domina a “lógica da reforma” como forma de introduzir mudanças deliberadas nas escolas e no sistema educativo;§ no segundo caso, domina a “lógica da inovação” que só a prática da autonomia (individual e colectiva) permite desenvolver.A predominância da “lógica da reforma” na evolução recente do sistema educativo português é uma das suas características mais notórias e é visível na própria história das iniciativas legislativas que foram tomadas sobre a autonomia e gestão das escolas, desde a aprovação da Lei de Bases, em 1986.Toda a gente se lembra do entusiasmo verbal com que (há mais de dez anos) alguns responsáveis pelo Ministério da Educação (com particular destaque para o ministro Roberto Carneiro) justificaram a necessidade de “tomar medidas” para o reforço da autonomia das escolas e alteração da sua gestão. Contudo, apesar deste voluntarismo retórico e de algumas medidas legislativas entretanto tomadas (decreto-lei 43/89 e decreto-lei 172/91), a realidade sempre se mostrou muito diferente do prometido pelas “reformas”. Parafraseando Rui Canário (1994): «muitas vezes as escolas não mudaram de acordo com a reforma, mas quase sempre mudaram apesar da reforma!»Este facto não decorre tanto da imperfeição das leis e da incorrecção dos seus princípios, mas fundamentalmente dos pressupostos, modalidades e estratégias utilizadas para pôr em prática uma “política de reforço da autonomia das escolas”.A comparação, neste domínio, entre o chamado “decreto da autonomia” (decreto-lei nº 43/89) e as propostas que apresentei no estudo encomendado pelo Ministro da Educação sobre “Autonomia e Gestão Escolar” (Barroso, 1997), pode revelar facilmente as diferenças de objectivos e de conteúdos existentes.Não sendo minha intenção fazer aqui um exercício de análise comparativa entre as duas situações, vale a pena, contudo, pôr em evidência três aspectos distintivos, em particular:O carácter sectorial das medidas propostas no decreto-lei nº 43/89.Na verdade, esta legislação não abrangia nem o pré-escolar nem o 1º ciclo e era encarada como uma mudança morfológica da gestão das escolas em torno da ideia da elaboração e execução de um “projecto educativo”.Em contrapartida, as alterações por mim propostas, abrangem todo o subsistema do ensino não superior e integram-se num objectivo político mais amplo de territorialização da administração educativa, com necessária articulação com o processo de descentralização para as autarquias e reestruturação dos serviços da administração central.O carácter indiferenciado e compulsivo das medidas propostas no decreto-lei nº 43/89.A legislação elaborada em 1989 não tinha em conta as diferenças existentes entre as escolas no que se refere às possibilidades de alargamento das suas atribuições e competências, e partia do pressuposto que, uma vez experimentada e corrigida, podia ser compulsivamente generalizada a todas as escolas.Pelo contrário, as propostas que apresentei, baseavam-se num diagnóstico que punha em evidência as diferentes condições existentes (da heteronomia, à anomia e às autonomias clandestinas) e cuja aplicação se desenrola de acordo com um processo indutivo e faseado, em que cada escola define o seu campo de possibilidades de exercício da autonomia.A ausência, no decreto-lei nº 43/89, de um programa claro de transferência de competências e afectação de recursos.De facto, se exceptuarmos as alterações propostas no domínio financeiro, a definição do campo de autonomia pedagógica, administrativa e cultural não passa de um enunciado de intenções quanto às possibilidades de as escolas modificarem as suas práticas em certos domínios. Contudo, não se especificam os meios e recursos que as escolas passam a dispor, nem as suas implicações na alteração do regime de competências da administração central e desconcentrada, por um lado, e das escolas por outro.Tal não acontece, como é sabido, na proposta que elaborei. Na verdade, no estudo efectuado houve a preocupação de especificar os “objectivos, o âmbito e os recursos” da autonomia, procurando dar resposta às questões sem as quais não existe “uma política de reforço da autonomia”: Com que finalidade são transferidas as competências? Que competências são transferidas? Quem as exerce? Com que meios? Como são transferidas essas competências? Como é controlado o seu exercício? (Barroso, 1997).Estas diferenças entre o modo como foi encarada a política de reforço da autonomia das escolas em 1989, e a que decorre do estudo que eu realizei para o Ministro da Educação, em 1997, constituem um bom exemplo da distinção entre a “lógica da reforma” e a “lógica da inovação” de que falava atrás.Contudo, não se julgue que no momento actual, apesar de os principais responsáveis do Ministério da Educação renegarem, ao nível do discurso, a própria ideia de “reforma educativa”, esta lógica reformista desapareceu. Ela continua bem presente em muitos sectores da administração central e das direcções regionais, quer na sua organização interna, quer na sua cultura, quer nas suas práticas.E isso é visível, por exemplo, no modo como foi preparado e desenvolvido o processo de reforço da autonomia das escolas, e nas ambiguidades geradas por discursos e medidas contraditórias produzidos nesta matéria.Apesar de, inicialmente, a proposta do governo sobre “autonomia e gestão das escolas” se aproximar bastante (no domínio da autonomia e não no domínio da gestão) da que eu próprio elaborei, no estudo já referido, existem sintomas evidentes, na micropolítica do Ministério, da persistência e triunfo de uma lógica reformista.Essa lógica já era patente, por exemplo, na legislação produzida sobre os “agrupamentos de escolas” (despacho 27/97) e nas medidas tomadas, neste domínio, por algumas direcções regionais, querendo impor a “regra e esquadro” a delimitação das fronteiras dos agrupamentos e reduzindo-os a meros exercícios de carta escolar.Mas a “vitória dos reformistas” torna-se mais flagrante na versão final da proposta de diploma sobre a “autonomia e gestão das escolas”, tornada pública em 17 de Março.Não tenho tempo de fazer aqui uma desmontagem dessas derivas normativistas e reformistas que, depois de muitas peripécias, acabaram por triunfar. É conhecido o processo de manipulação política a que está sujeita a tomada de decisão em educação e o modo como, de compromisso em compromisso, ela tenta satisfazer as “forças de pressão externa” (sindicatos, confederação de pais, associação nacional de municípios, etc...), desvirtuando as ideias iniciais e a coerência dos projectos emanados dos grupos de trabalho ou de estudos e relatórios encomendados a investigadores.Importa, contudo, salientar alguns dos aspectos da última versão do diploma sobre autonomia e gestão das escolas onde é mais patente o triunfo das teses "normativistas" e "reformistas":§ o esvaziamento da segunda fase da “autonomia” (a que era mais substantiva), retirando a menção às competências que deviam ser transferidas no domínio administrativo, financeiro e de gestão de pessoal;§ a cedência à pressão corporativa de alguns sindicatos de professores, com a obrigação de o presidente da assembleia da escola ser um docente, perdendo assim a oportunidade de reforçar (pelo menos ao nível simbólico) a dimensão cívica desta assembleia e o sentido de controlo social das suas funções;§ finalmente, e paradoxalmente, a manutenção dos pais e dos alunos no conselho pedagógico, perdendo a oportunidade de reforçar (e separar) a legitimidade profissional e a competência técnica deste órgão e das suas funções (numa separação e equilíbrio de poderes que a experiência das escolas vivamente recomenda).Mas, além destas “novidades”, o diploma mantém as suas piores características pelo relevo que é dado aos aspectos morfológicos da “gestão” (42 dos 58 artigos em que se divide o diploma), remetendo para um plano muito mais discreto as questões essenciais da autonomia:§ competências e meios a transferir para as escolas;§ operacionalização dos contratos de autonomia.Em relação a estes últimos (contratos), o diploma vai ao ponto de nem os considerar como “instrumentos do processo de autonomia” (no artigo 3º), preferindo as formulações vagas e inconsequentes do Decreto-lei 43/89:«As escolas que disponham de órgãos de administração e gestão constituídos com o disposto no presente diploma gozam do regime de autonomia, definido no Decreto-lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro, acrescido, no plano do desenvolvimento organizacional, de competências nos domínios da organização interna da escola, da regulamentação do seu funcionamento e da gestão e formação dos seus recursos humanos» (competências que diga-se de passagem são definidas de forma muito genérica à espera de regulamentação). (artº 3 -3).Quase 10 anos depois das primeiras tentativas de reforço da “autonomia das escolas”, corremos o risco de voltar ao tempo das "ilusões perdidas"!Na verdade, embora o Ministro da Educação sempre tivesse posto a ênfase na importância do reforço da autonomia das escolas e fosse sensível à profunda reformulação política que ela implicava, parece ter vencido a corrente burocrático-conservadora que, na “arena” do Ministério da Educação defendia, desde o início, que o importante era fazer um “novo decreto da gestão” e que essa coisa da “autonomia” só vinha complicar o processo.....Mas como os decretos não fazem a autonomia, importa lembrar alguns dos pressupostos e fundamentos das propostas que apresentei, para que as escolas possam recuperar a iniciativa neste processo e evitar, na prática, as derivas recentralizadoras que o diploma a ser aprovado propicia.2. Da autonomia decretada à autonomia construídaOs princípios, as estratégias e as medidas que apresentei no meu relatório afastavam-se claramente da perspectiva reducionista que acabou por triunfar e que faz da “autonomia” um objecto da mudança imposta pela administração, e não, como eu defendia, uma condição da mudança a realizar pelas próprias escolas.Como já assinalava em outros textos (Barroso, 1996 e 1997), aquilo que separa as minhas propostas de medidas legislativas anteriores (como o já referido decreto-lei 43/89) e de “sectores reformistas” da actual administração educativa, baseia-se na diferença que estabeleço entre “autonomia decretada” e “autonomia construída”.É neste conceito de autonomia construída que reside a possibilidade de as escolas, enquanto organizações sociais, mudarem as suas estruturas e as suas práticas, no respeito por grandes princípios nacionais (comuns ao sistema público nacional de ensino) e no respeito das suas especificidades locais.Importa, por isso, clarificar aqui esse conceito retomando, no essencial, a argumentação usada no próprio relatório (Barroso, 1997).O conceito de autonomia está etimologicamente ligado à ideia de autogoverno, isto é, à faculdade que os indivíduos (ou as organizações) têm de se regerem por regras próprias. Contudo, se a autonomia pressupõe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela não se confunde com a "independência". A autonomia é um conceito relacional (somos sempre autónomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua acção se exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de relações.A autonomia é também um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais ou menos autónomos; podemos ser autónomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis.Como se vê, afasto‑me claramente duma visão estreita que reduz a autonomia das escolas à sua dimensão jurídico‑administrativo. Para os defensores deste ponto de vista, a autonomia existe pelo simples facto de serem decretadas as competências que são transferidas da administração central e regional para as escolas.Na verdade, como a experiência tem demonstrado, este tipo de normativos, ainda que consagrassem do ponto de vista formal‑legal a "autonomia da escola" em domínios mais ou menos amplos, eles foram, por si só, insuficientes para instituírem formas de autogoverno nas escolas (essência da própria autonomia).Não quer dizer que os normativos não tenham significado enquanto quadros regulamentadores ou formas de racionalização a priori da organização e acção das escolas. Todavia, só uma concepção determinista da mudança pode julgar, neste caso, que eles são suficientes para impor a transformação das pessoas e das estruturas em direcção a práticas de decisão autonomas.Além disso, na maior parte dos casos, estes decretos (e em especial os seus preâmbulos) não passam de retórica oficial que é sistematicamente desmentida pelas normas regulamentadoras (em particular as que definem os meios e afectam recursos), bem como pelas práticas dos diversos actores que, na administração central ou regional, ocupam lugares de decisão estratégicos em relação ao funcionamento das escolas.Por isso, o desenvolvimento de uma política de reforço da autonomia das escolas, mais do que "regulamentar" o seu exercício, deve criar as condições para que ela seja "construída", em cada escola, de acordo com as suas especificidades locais e no respeito pelos princípios e objectivos que enformam o sistema público nacional de ensino.Importa, ainda, ter presente que a "autonomia da escola" resulta sempre da confluência de várias lógicas e interesses (políticos, gestionários, profissionais e pedagógicos) que é preciso saber gerir, integrar e negociar. A autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou a autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores.A autonomia é um campo de forças, onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influência (externa e interna) dos quais se destacam: o governo, a administração, professores, alunos, pais e outros membros da sociedade local.A autonomia afirma‑se, assim, como expressão da unidade social que é a escola e não pré‑existe à acção dos indivíduos. Ela é um conceito construído social e politicamente pela interacção dos diferentes actores organizacionais, numa determinada escola, à busca do bem comum local.Não há "autonomia da escola" sem o reconhecimento da "autonomia dos indivíduos" que a compõem. Ela é, portanto, o resultado da acção concreta dos indivíduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa. Não existe uma "autonomia" da escola em abstracto, fora da acção autónoma organizada dos seus membros.Deste ponto de vista, uma política destinada a "reforçar a autonomia das escolas" não pode limitar‑se à produção de um quadro legal que defina normas e regras formais para a partilha de poderes e a distribuição de competências, entre os diferentes níveis de administração, incluindo o estabelecimento de ensino. Ela tem de assentar sobretudo na criação de condições e na montagem de dispositivos que permitam, simultaneamente, "libertar" as autonomias individuais e dar‑lhes um sentido colectivo, na prossecução dos objectivos organizadores do serviço público de educação nacional, claramente consagrados na Lei Fundamental, e de que se destacam a equidade do serviço prestado e a democraticidade do seu funcionamento.O que está em causa, não é "conceder maior ou menor autonomia às escolas", mas sim reconhecer a autonomia da escola como um valor intrínseco à sua organização, e utilizar essa autonomia em benefício das aprendizagens dos alunos.A autonomia das escolas não constitui, portanto, um fim em si mesma, mas um meio de a escola realizar em melhores condições as suas finalidades que são, como se sabe, mas convém lembrar, a formação das crianças e dos jovens que frequentam as nossas escolas.De acordo com esta situação, a estratégia que eu proponho para o processo de reforço da autonomia das escolas tem as seguintes características:§ indutiva, tendo em conta o tipo de autonomias que as escolas já dispõem;§ diversificada, prevendo situações diferentes conforme as condições de cada escola;§ progressiva, para se poder adaptar à própria evolução das condições que a escola vai dispondo;§ sustentada, para que as escolas possam dispor dos apoios necessários ao exercício dessa autonomia e à resolução dos problemas que ela naturalmente levanta;§ compensada, para que a administração possa ter uma intervenção supletiva no caso das escolas que ainda não reúnem as condições necessárias ao pleno exercício da autonomia;§ contratualizada, para ter em conta a diversidade de situações existentes e para que se saiba quais as responsabilidades das escolas e dos outros níveis da administração na prestação do serviço público da educação;§ avaliada, para se aferirem dos seus resultados, para poderem serem corrigidas as situações consideradas negativas e ajustados os objectivos.3. A construção da autonomia e a formação de professoresPercebe-se agora em que medida a construção da autonomia deveria constituir uma forma de mudança da própria escola, diferente da que tem sido sucessivamente tentada pelas diversas estratégias de reforma e que agora foi de novo recuperada.Na verdade, em vez de tentar impor as soluções, a administração educativa, através do reforço das competências dos órgãos de governo das escolas e dos respectivos meios, devia criar condições para elas resolverem os seus problemas.Mas esta não é uma forma natural, espontânea de mudança que se imponha por si mesma. Ela só pode ser resultado de forças empreendedoras que impulsionem a acção e de processos de formação que permitam descobrir e pôr em prática as formas organizativas e os comportamentos necessários.Para que isto seja possível, torna-se necessário exercer uma acção conjugada na administração do sistema e na administração das escolas.Na primeira, para que os seus agentes vejam no reforço da autonomia das escolas um imperativo da sua acção, com as devidas consequências na transformação da sua cultura organizacional, na reestruturação das suas funções e na aquisição de novas competências.Na segunda, com o fim de fazer sentir aos que trabalham e vivem nas escolas, ou que com elas se relacionam de perto, as vantagens do reforço da sua autonomia.Isto só é possível se, como dizia no relatório (Barroso, 1997):«- Por um lado, forem visíveis as vantagens tangíveis e intangíveis do reforço da autonomia das escolas. As primeiras traduzem-se nas contrapartidas que o processo de contratualização da autonomia tem de ter para as escolas, nomeadamente através do reforço dos meios que elas passam a ter. As segundas traduzem-se nos benefícios evidentes que a autonomia proporciona quer do ponto de vista da satisfação profissional dos professores e de todos os que trabalham na escola, quer, acima de tudo no que se refere às aprendizagens dos alunos e à satisfação das suas necessidades.- Por outro lado, se desenvolver uma pedagogia da autonomia, a todos os níveis, a começar na administração central e a acabar nas escolas (ou vice-versa). Na verdade a autonomia também se aprende e essa aprendizagem é o primeiro passo para ela se tornar uma necessidade. Daí que o processo de reforço da autonomia das escola para além de ter de introduzir alterações nas normas e nas estruturas, deve igualmente, e com maior acuidade, introduzir mudanças nas pessoas e na cultura das organizações em que trabalham. E aqui a formação tem um papel central.» (p. 28)A questão da formação (quer dos técnicos da administração central e regional, quer das escolas) torna-se uma questão fundamental e não se vislumbram que medidas estão a ser tomadas nesse sentido.Quanto aos primeiros, é preciso que, para além das alterações de estruturas necessárias à reconversão dos departamentos centrais e das direcções-regionais, exista um programa sistemático de formação e requalificação dos seus técnicos, tendo em vista exercer as funções de assessoria, acompanhamento e perícia técnica de que as escolas necessitam.Quanto aos segundos, os professores, é preciso não só desenvolver uma formação sistemática e contínua no domínio da gestão de topo e intermédia, mas também aproveitar este período de mudança para o transformar num processo de formação dos professores e das organizações em que trabalham.Na verdade, sendo a construção da autonomia um processo de transformação cultural (das pessoas e das organizações), ele implica, naturalmente, o desenvolvimento de estratégias deliberadas de formação de professores em geral e, em particular, dos que exercem funções de gestão.Por isso, e para terminar, queria recordar aqui um dos princípios que inclui no meu relatório sobre “Autonomia e Gestão das Escolas”:«7º Princípio: A autonomia também se aprende.O reforço da autonomia das escolas, pela sua dimensão organizacional, implica “mudanças culturais” profundas. Por isso, é preciso desenvolver uma pedagogia da autonomia, a todos os níveis, a começar na administração central e a acabar nas escolas (ou vice-versa). Na verdade a autonomia também se aprende e essa aprendizagem é o primeiro passo para ela se tornar uma necessidade. Daí que o processo de reforço da autonomia das escola para além de ter de introduzir alterações nas normas e nas estruturas, deva igualmente, e com maior acuidade, introduzir mudanças nas pessoas e na cultura das organizações em que trabalham. E aqui a formação tem um papel central.» (Barroso, 1997, p. 34)Referências bibliográficas:BARROSO, João, (1996). “O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída”. In: João Barroso, org. O Estudo da Escola. Porto: Porto Editora.BARROSO, João (1997). Autonomia e Gestão das Escolas. Lisboa: Ministério da Educação.CANÁRIO, Rui (1994). "ECO: um processo estratégico de mudança”. In. Espiney, R. E Canário, R., org. Uma Escola em mudança com a comunidade. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. (pp. 33 a 69).AUTONOMIA E GESTÃO DAS ESCOLAS: QUE FORMAÇÃO DE PROFESSORES?João BarrosoUniversidade de LisboaFonte

Vivemos tempos difíceis. Contraditórios e caóticos. Problemas densos: uns visíveis e outros ocultos. Um dos mais obscuros tem a ver com tudo o que se relaciona com a intervenção da Parque Escolar. Já aqui falamos do novo riquismo insuportável num país de tantas assimetrias. Destaque hoje para um fenómeno que tem merecido escassa atenção: a expropriação das escolas intervencionadas que ficam propriedade da Parque Escolar.Isto é: antes da intervenção da Parque Escolar todo o património das escolas era do Estado, isto é, público e gerido pelos órgãos de direcção e gestão das escolas que podiam fazer dele o uso educativo e social que entendessem. Com a intervenção da empresa, todo o património lhe passa a pertencer (terreno, património edificado, equipamentos...) e a ser dirigido e gerido directamente por ela. E o ME passa a pagar uma factura anual de aluguer de espaços e equipamentos e a suportar os custos muitos elevados de manutenção.Mais um processo de desinserção territorial, de privação da autonomia de uso, de centralização e de expropriação de bens públicos.

In this context, PISA 2009 found that:• In countries where schools have greater autonomy over what is taught and how students are assessed, students tend to perform better.• Within countries where schools are held to account for their results through posting achievement data publicly, schools that enjoy greater autonomy in resource allocation tend to do better than those with less autonomy. However, in countries where there are no such accountability arrangements, the reverse is true.• Countries that create a more competitive environment in which many schools compete for students do not systematically produce better results.• Within many countries, schools that compete more for students tend to have higher performance levels, but this is often accounted for by the higher socio-economic status of students in these schools. Parents with a higher socio-economic status are more likely to take academic performance into consideration when choosing schools.• In countries that use standards-based external examinations, students tend to do better overall, but there is no clear relationship between performance and the use of standardised tests or the public posting of results at the school level. However, performance differences between schools with students of different social backgrounds are, on average, lower in countries where more schools use standardised tests.In recent years, many school systems have moved away from a model of purely administrative control and towards one where schools become more autonomous organisations, accountable to their users and to the public for outcomes. The PISA results suggest that some features of autonomy and accountability are associated with better performance. However, this is not a simple relationship under which any policy to increase autonomy, accountability or choice will improve student outcomes.Fonte, PISA, 2010Parece que em Portugal só se segue o que não interessa.

“Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controlo. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem de voar.Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado”(Rubem Alves, 2004: 7

Herdamos um sistema burocrático e centralizado que só sobrevive agindo na lógica da hipocrisia e e do "faz de conta". Agonizamos na desordem da "ordem" única. É urgente convidar, de forma decidida, as organizações educativas a libertarem-se das tutelas que nos aprisionam. Urgente reinventar uma autonomia efectiva (e não meramente retórica) e ver aí as saídas dos labirintos. A crise não nos poderá ajudar neste olhar e neste gesto?

DeCharms (1976, 1984) estudou em profundidade o efeito que tem sobre a aprendizagem e o rendimento o facto de que todos -também as crianças- persigam como meta básica a experiência de atuar autonomamente. Este autor parte, em seus propostas, do facto frequentemente observado, de que quando os alunos realmente aprendem e conseguem o que se propõem é quando encaram uma tarefa movidos desde dentro, porque eles querem. Por esta razão, deCharms pensa que nada muda de uma hora para outra, por muito que se pressione de fora, se não se quer mudar, e considera que a mudança em profundidade somente se produz se o sujeito assume como próprios os objetivos a serem atingidos, o que lhe faz sentir-se autónomo ("origin"), e não, se assume tais metas obrigado, o que lhe faz experimentar a sensação de ser como um marionete ("pawn"). A partir da proposta anterior, deCharms manifestou que se pode fazer muito para facilitar a percepção de autonomia no contexto escolar. No Projeto Camegie (deCharms, 1976), após mostrar de forma prática, a um grupo de professores e alunos de raça negra, as repercussões que apresenta o facto de sentir-se autónomo ou como um marionete, ajudou-lhes a desenvolver seu próprio programa para motivar as crianças, programa que foi aplicado com êxito durante dois anos, com alunos de nível equivalente aos do Ciclo Superior de EGB (Ensenanza General Básica ­equivalente ao ensino básico (1º e 2º ciclos) em Portugal). Os professores implicados no programa, como grupo, assumiram a responsabilidade de desenvolver um conjunto de tarefas para facilitar às crianças a tomada de consciência de uma série de realidades, tais como: 1) suas próprias motivações; 2) a necessidade de ser sensível ao direito e à necessidade que os demais têm de ser autónomos; 3) o que significa aprender e a satisfação que isso comporta; 4) o que significa ser autónomo, compa­rado a ser marionete; 5) como se pode incrementar a própria autonomia, impondo­-se metas realistas e trabalhando para a sua consecução; e 6) a importância de assumir a própria responsabilidade.Ao mesmo tempo, incrementaram as ocasiões de opção e modelaram a forma de atuação que pretendiam ensinar, de acordo com as pautas aprendidas durante a fase em que eles haviam sido treinados. Com tudo isso, conseguiram que os alunos melhorassem sua motivação e seu rendimento. Tudo isso põe em evidência a importância de assegurar a consecução da experiência de autonomia como condição necessária - ainda que não suficiente - para melhorar a motivação e a aprendizagem. Obra citada infra

A Educação ou a arte do voo... a crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:La educación es una tarea compleja y altamente problemática. Pretende que el individuo alcance su mayor desarrollo en todos los aspectos de su personalidad a lo largo de toda la vida. Pero, ¿cómo se alcanza esa finalidad?, ¿cómo se consigue que la persona llegue a desarrollar al máximo sus potencialidades (intelectuales, afectivas, morales…)? Hay formas de proceder que, con mucha probabilidad, van a conseguir resultados escasamente positivos. Por ejemplo, darle al aprendiz todo pensado, todo decidido, todo hecho. De esa él no aprenderá a pensar, a decidir o a hacer las cosas por sí mismo. Habrá que generar ocasiones para que él pueda pensar, para que pueda tomar decisiones y para que pueda actuar de manera autónoma. Me pregunto muchas veces cuál es el margen de autonomía que la escuela concede al alumnado. ¿Qué decide, qué piensa, qué hace que no sea obedecer y repetir? No podemos olvidar que la pretensión es que lleguen a ser aprendices crónicos, aprendices autónomos, aprendices responsables y apasionados. Pero, para ello, tienen que asumir responsabilidades, tienen que tener autonomía. Acabo de leer un pequeño libro que se titula ¿Por qué caminar si puedes volar? Está escrito por Isha, una australiana afincada en suramérica, y publicado por la editorial Aguilar. En ese libro he descubierto esta sugerente historia. Había una vez un rey que recibió como regalo dos magníficos halcones de Arabia. Eran halcones peregrinos, las aves más hermosas que se hayan visto jamás. El rey entregó las preciosas aves al maestro de cetrería para que las entrenara. Pasaron los meses y un día el maestro de cetrería informó al rey que uno de los halcones estaba volando majestuosamente, planeando alto en los cielos, pero el otro halcón no se había movido de su rama desde el día que llegó. El rey convocó a curanderos y hechiceros de todas las tierras para atender al halcón, pero ninguno pudo hacer que el ave volara. Luego le presentó la tarea a los miembros de su corte. Sin embargo, al día siguiente, el rey vio a través de la ventana del palacio que el ave no se movía de su percha. Habiéndolo intentado todo, el rey pensó: “Tal vez necesito a alguien que esté más familiarizado con la vida del campo para que entienda la naturaleza del problema”. Entonces le dijo a su corte. - Vayan a buscar al granjero. A la mañana siguiente el rey se emocionó al ver al halcón volando muy alto sobre los jardines del palacio y le dijo a su corte: - Tráiganme al hacedor del milagro. La corte rápidamente localizó al granjero, quien vino ante el rey. Éste le preguntó: - ¿Qué hiciste para que el halcón volara? Con reverencia, el grajero le dijo al rey: - Fue fácil, majestad. Simplemente corté la rama. Fácil decisión pero, a la vez, muy difícil. Porque no ponemos al halcón en la tesitura de tener que levantar las alas. El halcón se vio compelido a volar porque encontró la necesidad de hacerlo. Y eso pasa con las personas. Se retrasa innecesariamente el momento de la autonomía. Creo que hay que facilitar a las personas las ocasiones para decidir por sí mismas, para pensar por sí mismas, para actuar por sí mismas. Lejos de cortar la rama, tenemos la tendencia de hacer una jaula para que el halcón no vuele, para que el halcón esté a buen recaudo, sin correr riesgos. Para crecer hay que asumir riesgos. Si los niños y las niñas fueran llevados siempre en brazos para que no se cayeran, jamás aprenderían a caminar. Si, por temor a una caída, nunca se subieran a una bicicleta o a una moto o a un coche, jamás aprenderían a conducir. Hay que cortar la rama de la seguridad y del inmovilismo, asumiendo riesgos y afrontando con vigor las dificultades. Sólo así se podrá elevar el vuelo. Lo que nos dicen los alumnos a los profesores y los hijos a los padres es lo siguiente: “Ayúdame a hacerlo solo”. Y lo que nosotros debemos decirles es: “Tú tienes que aprender a hacerlo solo”. Pero para aprender a hacerlo tiene que hacerlo. Eso supone asumir algunos riesgos. Y ahí está el quid de la cuestión. Cuál es el ritmo del ejercicio de la libertad. Cuál es el equilibrio entre responsabilidad y libertad. No es cierto que hasta que no sean responsables no pueden ser libres sino que, si no son libres, no podrán aprender a ser responsables. Por eso, el primer día que el niño pueda cruzar solo el paso de peatones no debe ir agarrado a la mano de su mamá o de su papá. Por eso el primer día que pueda peinarse solo ya nadie le tendrá que ayudar. Por eso el primer día que pueda abrocharse los zapatos ya nadie se los tendrá que abrochar. La tentación educativa (o, mejor dicho, deseducativa) es la inversa: retrasar lo más posible el momento de la autonomía, ir dando largas bajo la excusa de que la persona todavía no sabe actuar por sí misma, bajo la sospecha de que todavía no está madura, sin caer en la cuenta de que esa postura es la que está bloqueando la maduración. Lo cual convierte a los aprendices en inútiles o en rebeldes. En súbditos incompetentes o en díscolos despechados. Todo lo que se les enseña a los niños se les impide descubrirlo por sí mismos, se ha dicho con evidente verdad. Pero los adultos nos sentimos mejor mostrando lo que sabemos que ayudando al otro a que sea capaz de buscar por sí mismo. Nos sentimos mejor protegiendo que dejando márgenes de libertad para que la persona aprenda a protegerse a sí misma. Recuérdese la hermosa metáfora de Holderlin: Los educadores forman a sus educandos como los océanos forman a los continentes, retirándose. Cortar la rama de la dependencia, de la sumisión, del conformismo, de la seguridad, de la comodidad, del inmovilismo y de la inacción es poner a la persona en condiciones de volar por sí misma.

Há quem tenha saudade das "mudanças" decretadas em Diário da República. Quem ocupe o seu tempo a analisar e a criticar as decisões políticas materializadas nas Leis, Decretos, Portarias, Despachos. As escolas precisam de muito menos normas e muito mais liberdade para agir. Tarda outro modelo de governação. Não poderia ser desta vez que se ensaiasse?

Se a bandeira do final do século XIX foi a criação de um Ministério da Instrução Pública, o projecto do princípio do século XXI é a sua “extinção”, isto é, o abandono de esquemas normativos e centralizadores em favor da adopção de modalidades de regulação e de avaliação que permitam um reforço das instituições locais e das responsabilidades profissionais.António Nóvoa (2005)

Tempo para rever as velhas teorias do Comando e do Controlo. Do Mérito e das Recompensas. Autonomia pessoal e profissional. Poder. Propósito.

O novo tema mediático versa a “violência escolar”. Como se houvesse uma “nova violência escolar” (NVE)! Como se, de repente, o mundo tivesse mudado e o azul do céu tivesse desaparecido! O que houve de novo, nos últimos dias, foram duas mediatizadas mortes, porventura desesperadas despedidas de vidas tornadas insuportavelmente mais frágeis do que todas elas são. E novos são também os meios de comunicação que veiculam as mais variadas formas de violência ou de desespero humanos. É muito grave.A nossa amada Sophia diz que “as pessoas sensíveis não são capazes de matar galinhas, porém são capazes de comer galinhas” mortas (digo eu)! Mas, vamos por partes.Inventou-se a NVE! Mas existe de facto, alguma NVE? O que é que a define? Como se manifesta e propaga? Quem são os seus agentes principais e quais são as suas regras? Em que é que é realmente nova?Vejo e reflicto com os meus pares e com muitas associações de pais, com professores e escolas, sobre os reflexos no ambiente escolar das novas formas de violência social. Estas têm manifestações muito claras e distintivas, sobretudo no que se refere à sua incidência sobre as crianças. Podemos tomar aqui o exemplo da extrema violência que os videojogos e a televisão inculcam nas mentes humanas em construção, ainda antes de chegarem ao ambiente específico da educação escolar. Dos zero aos seis anos, o “papel em branco” fica quase todo pintado. A que cores, com que traços, desenhando que quadros? Pensamos pouco sobre isso (paramos pouco para pensar, em geral). Não gostamos de fazer perguntas novas, que provocam, que chamam a ter de trilhar caminhos novos e até a arrepiar caminhos já traçados e tresmalhados.Nestas formas de violência, morrer e matar passa a ser coisa vulgar, repetida até à exaustão, dezenas de vezes por minuto. As mortes originadas pelas mais variadas formas de vida são-nos comunicadas com a mesma voz, o mesmo tom dito “neutral” com que se anuncia o novo gadget, resultante de muita e paciente investigação e do desenvolvimento técnico. A violência está a ser naturalizada; à vista desarmada estamos a transformá-la numa coisa banal, inscrita no nosso quotidiano, um traço humano natural, como uma ruga do nosso rosto. Como se fosse tão inevitável como a morte!E, enquanto isso se passa, as crianças, essas que agora passam na escola pelo menos 80% da sua vida, dos 0 aos 18 ou 22 anos de idade, 100% activas, e que passam 20% da sua vida em família, 80% do tempo a dormir, aprendem a disparar e a matar pelo menos uns 20 obstáculos “humanos” por minuto. Ou então, sentam-se ao nosso lado no sofá a devorar connosco as nossas “galinhas mortas”, ou seja, a violência das incontáveis guerras em curso, a violência dos conflitos étnicos e da intolerância humana, a violência e o desrespeito nas estradas, a violência que dispara nas relações entre casais, entre vizinhos, entre grupos-fronteiras, a violência do desrespeito pela natureza, a violência da natureza, que treme e inunda, a violência dos abusos de menores, a violência da exclusão social, a violência…Na escola, o espaço social por excelência que detém o tempo destas crianças, espaço apesar de tudo bastante aberto e livre, porque é que a violência face ao outro que me rodeia, que nem é do meu grupo, há-de ser diferente ou guiar-se por outros códigos? E há outros códigos? Onde se aprendem? Na família? “A escola é do Estado e tem de ser neutral”, avisam as eminências do regime! Por outras palavras: o que é isso do outro? O que é que o outro tem que ver comigo? Qual o lugar de cada outro na nossa sociedade e como é que esse lugar é objecto de reflexão e acção nas nossas escolas?Será que existe uma NVE ou estamos a criar mais uma novela para não pensarmos na violência que estamos a naturalizar e que nos está a devorar valores que são fundamentos de uma são convivência e os pilares de relações humanas fortes e laços sociais profundos. O outro, cada outro, tal qual é (“uma outra liberdade), que lugar, que prioridade, que atenção nos merecem? Na família, esse extraordinário lugar de aprendizagem dos afectos, da beleza e da profundidade das relações humanas (mesmo com o pouco tempo de que todos dispomos), de aprendizagem do respeito uns pelos outros, da autoridade e do perdão? Na escola, esse ambiente exigente de progressão permanente nas aprendizagens, esse magnífico espaço de convívio humano, inter-pares e entre adultos e crianças e jovens, entre pais e professores (ambos educadores das mesmas crianças), onde se aprende a viver uns com os outros? Na sociedade, nos tempos e lugares que habitamos, nas cidades que edificamos, bairro para ali, bairro para acolá, mas espaços privilegiados de convivência cívica e de construção do bem comum? Repito: qual o lugar do outro, de cada outro, tal qual é, que atenção lhe dedicamos, sobretudo aos que mais precisam do nosso cuidado, que relações humanas cultivamos?Entretanto, o ME, na 5 de Outubro, prepara medidas de emergência para conter a indisciplina escolar, para castigar de imediato todas as “novas” formas de agressão e violência nas escolas, para devolver autoridade aos professores (depois de ter estupidamente desbaratado muita da que ainda havia), para reforçar as competências das escolas e dos directores! A Confap e alguns partidos querem multar os pais dos “alunos” (não dos filhos) transgressores.Mas estamos a ver o mesmo filme? Estamos a falar do mesmo assunto? Já falamos com os nossos alunos sobre isto? Que pensam eles de tudo isto? Ou eles são o elo mais fraco das escolas?Não só é possível fazer diferente, como se está a fazer diferente. Escolas há que lidam bem, com sabedoria, com estas problemáticas socioculturais e que se renovam como casas de educação e desenvolvimento humano (ver caixa com exemplo). Não precisam de mais nada: autoridade, responsabilidade e liberdade.Pela voz de José Tolentino Mendonça, ocorre-me dizer: “Fernando Pessoa escrevia: «A espantosa realidade das coisas/ é a minha descoberta de todos os dias». É isso que peço, Senhor. Não nos deixes no embaraço baço da superfície; nos olhares e nos juízos que roçam apenas a periferia, que descrevem o exterior, mas nada sabem do gume. Dá-nos o saber de reparar a fundo, de escutar o indizível segredo que torna todos e tudo espelho do Teu assombro. Impele-nos à descoberta de um real que nos é tão próximo, mas afinal desconhecido.”A deriva securitária não será a saída nem terá saída.Beiriz: as faixas verdes da esperançaNo Agrupamento Campo Aberto, em Beiriz (Póvoa de Varzim, ver blogue “VoxNostra”), os professores, os pais e os alunos juntam-se para reflectir e agir sobre estas situações mais ou menos visíveis de violência que chega até dentro da escola. Há múltiplas formas de participação dos alunos na vida das escolas, mas por vezes esta participação é menos cuidada, bem como a dos pais. Nesta escola, a responsabilização dos alunos é o princípio estruturante de um bom clima escolar, eles são os “agentes centrais na definição e resolução dos problemas do quotidiano”.Semanalmente, os alunos de duas turmas, uma da manhã outra da tarde (envolve 2º e 3º ciclos), usam umas faixas verdes, que dizem a todos que eles e elas são responsáveis por cuidar do bom ambiente da escola (são o exemplo a seguir) e por intervir caso haja algum sinal de violência, indisciplina, falta de respeito, junto dos funcionários, professores, Director de Turma ou Psicólogo. Nas aulas de Formação Cívica trabalha-se exactamente esta problemática da violência e fomenta-se a reflexão e a redacção de trabalhos sobre a temática. Os resultados estão à vista, embora ainda se estejam a dar os primeiros passos.Joaquim AzevedoProfessor-Universidade Católica, Membro do Conselho Nacional de Educação e do Conselho Económico e Social.

Quem tem o poder de organizar a escola? E de a dirigir? O debate a que Philippe Perre­noud nos convida no capítulo quarto (pp. 105-136) remete para a ques­tão inicial sobre o "poder organizador" das escolas que, em muitos países, pertence a colectividades ou a associações diversas. Mas aborda igualmente o debate sobre a autonomia e a gestão das esco­las. Em Portugal, todos conhecemos as "resistências" para pôr em prática propostas que, no plano formal, têm suscitado importantes consensos. Uma das dificuldades principais tem sido a incapaci­dade de transformar a "máquina" do Ministério da Educação, confian­do-lhe essencialmente missões de acompanhamento (o que implica­ria mais investigação) e de regulação (o que implicaria mais avaliação). Nada será feito se não confiarmos no julgamento dos pais para escolherem a melhor educação para os seus filhos, na ca­pacidade das comunidades locais para organizarem a escola e na competência dos professores para assumirem as suas responsabili­dades como "profissionais autónomos".António NóvoaPrefácio a Perrenoud (2003). Aprender a Negociar a Mudança em Educação. Porto:ASA

Todos sabemos que a autonomia se conjuga com a responsabilidade. Ter (e reivindicar) a liberdade de criar as normas que regulam a nossa acção é um dos bens essenciais da actividade docente. Porque nos faz criadores e autores e nos afasta da tentação dorebanho. E porque os alunos são os principais beneficiários de uma acção que se orienta a pensar nas suas necessidades de aprendizagem.É óbvio que a autonomia e a liberdade só existem num quadro deresponsabilidade e no âmbito de uma ética profissional. Agir profissionalmente é sempre trabalhar para cuidar do outro, para o fazer crescer, colocando os interesses próprios e pessoais legítimos em segundo lugar.Só uma ordem política apostada em promover a autonomia e a responsabilidade (e facultar os devidos apoios, meios e recursos) terá condições de fazer evoluir as práticas educativas para cenários mais positivos e gratificantes.Infelizmente, vivemos tempos paradoxais. Por um lado, há a afirmação retórica desta senda. Mas, por outro, há excessivas práticas de desautorização, de proletarização e funcionarização docente, de desconfiança declarada. O eterno problema do “medo de existir” na liberdade, na diferença e nas singularidades.Nesta desordem vivemos. Na esperança (sempre na esperança) de que uma réstia de luz a todos nos ilumine. E nos faça querer trilhar outros caminhos. Ou, em última instância, nos obrigue a mudar de vida. Porque ser professor não é uma actividade qualquer. Lida e forma pessoas. Cria (ou destrói) futuros. E é por isso inadmissível uma postura ou uma disposição descomprometida, alheada ou incompetente nos diversos planos da acção (científico, técnico, pedagógico).

A heteronomia pode ser um processo de domesticação de bichos; mas só na autonomia – e pela autonomia – se realiza uma verdadeira educação de homens. (António Sérgio)Nós não somos do século de inventar as palavras. As palavras já foram inventadas...Nós somos do século de inventar outra vez as palavras que já foram inventadas. (Almada Negreiros)Embora a palavra autonomia esteja d e s a c reditada e gasta, não podemos deixar de a reclamar e de a colocar no centro da actividade educativa. Porque saber tomar decisões, dar- se as próprias normas de conduta e assumir as responsabilidades consequentes é um dos desígnios mais altos do processo educativo.Porque ensinar não pode significar senão libertar o outro das dependências cognitivas, afectivas e relacionais. Porque aprender é ser capaz de ler, de interpretar, avaliar, decidir.É ser capaz de desenhar o caminho e percorrê-lo com os próprios passos. Porque o bom professor é aquele que se torna dispensável e o bom aluno é aquele que já não precisa do mestre . É pois preciso passar continuadamente da heteronomia para a autonomia. No plano pedagógico, mas também organizacional. Porque enquanto as nossas escolas forem meras repartições públicas que se limitam a cumprir o que os outros pensaram e delinearam não é possível aspirar a grandes mudanças qualitativas.

A capacidade das pessoas e organizações se dotarem das normas próprias adequadas à sua missão, poderia ser uma definição sintética do conceito. Na história do sistema educativo português, o Decreto-Lei nº43/89 marca o enunciado retórico de uma concessão sempre ausente das práticas da generalidade de todos os actores educativos, quer os do centro quer os das periferias.Organizado segundo os princípios napoleónicos e burocráticos, o poder político (leia-se os sucessivos governos e em particular os sucessivos ministérios da educação) sempre pregou uma coisa e fez outra. Que a tua mão direita não saiba o que faz a tua mão esquerda. E nas escolas, embora se reclamasse mais autonomia, era também ela uma reclamação retórica. Porque, como lapidarmente mostrou Michel Crozier, o sistema burocrático embora prive os seus membros da liberdade acaba por os proteger das ameaças dos utentes e dos contextos e os desresponsabilizar uma vez que não são eles que decidem. Uns pensam, concebem, elaboram, definem regras universais (a maioria das vezes inaplicáveis e estúpidas) e outros executam. Não são, por isso responsáveis pela ineficiência e pela miséria dos resultados. É sempre, em última instância, o ministro que é responsável pois é dele que tudo parte. O ministro é o director-geral e o director da escola. Todos os outros na escala hierárquica são são seus ajudantes.Ora esta ordem é absurda porque é ineficaz, pessimista, retrógrada e contrária ao mero bom-senso dos princípios da sensatez, da subsidiariedade, da responsabilização, do profissionalismo. Sem autonomia não há educação. Há apenas jogo e simulacro.(Dentro de alguns de nós há uma vontade de reinventar o fazer dos dias, de poder ser AUTORES de histórias novas, mais imprevistas. Mais expostos, sabemos. Mas queremos o risco de defender algo que nasce dentro de nós. Provar outros possíveis, reconhecer fraquezas e impossíveis. Ensaiar respostas e responder por elas... Alguns de nós...)

A oposição a uma “cultura de prestação de contas” encontra-se particularmente viva, e tem origem em diversos pontos de vista, mas as críticas também incluem posições mais suaves. Muitos investigadores e práticos estão bem conscientes dos riscos e dos desafios inerentes ao processo de prestação de contas, com as suas possíveis consequências negativas e inesperadas, mas, ao mesmo tempo, não negam a necessidade de as escolas responderem perante diferentes públicos, através de diversos procedimentos, e de trabalharem de forma mais aberta, para que muitas decisões e resultados estejam acessíveis para o exterior.Esta arena de discussão poderia ser considerada como a dos advogados da “prestação de contas inteligente”, um termo citado na amplamente citada Palestra Reith, apresentada na BBC pela filósofa Onora O’Neill (2002 a). Uma “prestação de contas inteligente” requer uma “maior atenção às boas formas de governação das escolas e menos fantasias acerca do seu controlo total (…), o que só é possível se as instituições tiverem direito a uma certa margem de auto-governo, adequada às suas tarefas específicas (…), que não pode ser reduzida a um conjunto de indicadores de desempenho” (p. 6). Esta expressão ganhou recentemente uma enorme popularidade, tanto nos discursos dos políticos como nas palavras dos investigadores e dos práticos, transformando-se uma das áreas-chave de interesse da Associação de Professores do Ensino Secundário em Inglaterra (SHA, 2003).Uma importante questão ligada à “prestação de contas inteligente” é a clareza dos processos e a forma como estes são conhecidos e se ligam às experiências e atribuições de sentido dos indivíduos. Todavia, observa-se que:As actuais noções académicas sobre a prestação de contas não filtram as percepções dos administradores de escola (…), e o que passa por reforma escolar, orientada para a prestação de contas, é mais impulsionada por ideais do que por evidências empíricas (Normore, 2004, p. 72).Em consequência, é frequente os directores das escolas não entenderem a partir de que premissas devem conceber os sistemas de prestação de contas, como é que estes funcionam e como se relacionam com os seus quadros de referência pessoais (Leithwood e tal, 2002). Estas observações trazem-nos de volta a um problema já antigo, apontado por Becher e colegas (1981) e sobre o qual vale a pena reflectir, para perceber as razões pelas quais ainda se encontra longe da solução:(a prestação de contas) não era a linguagem natural dos nossos respondentes … que ainda a viam principalmente em termos práticos e pessoais, olhavam para as questões individuais isoladamente e mostravam poucos sinais de pensar em questões mais abstractas (p. 31).É o baixo nível de consciencialização e de comunicação que leva à falta de alinhamento entre expectativas, responsabilidades e medidas de prestação de contas, diminuindo a possibilidade de melhoria real. Por exemplo, Gregory e Hicks (1999), referindo-se à introdução da Nova Gestão Pública na Nova Zelândia, defendem um aspecto interessante do conceito de “prestação de contas responsável”, enfatizando a necessidade de combinar os dois paradigmas de controlo/resposta (prestação de contas) e de obrigação/fidedignidade (responsabilidade). Assim se evitaria o risco de uma abordagem completamente ligada à obediência, promovendo uma mais ligada à integridade e à confiança. Nesta perspectiva, a informação, a formação e a partilha de finalidades e de objectivos aparecem como pré-requisitos essenciais para a implementação de qualquer política de prestação de contas. Como observa Early (1998): “O sentido de propriedade das conclusões será crucial para uma implementação bem sucedida” (p. 171).Na mesma linha, Nevo (2001, 2003) chama a atenção para a utilização dos resultados da avaliação, notando que a investigação empírica tem explorado de forma pouco satisfatória o que estes pode dizem para melhorar as práticas. Os resultados da avaliação são usados, no melhor dos casos, apenas a um nível conceptual ou simbólico, com vista à compreensão ou à obediência. Raramente são objecto de uma utilização instrumental, com impacto no processo de tomada de decisões. Assim, a função de avaliação fica restrita ao seu papel administrativo, sem proporcionar oportunidades de desenvolvimento. Quando a avaliação externa, para além de alimentar o processo de prestação de contas, se combina com a avaliação interna ou auto-avaliação, o “diálogo” entre estas duas perspectivas resulta em efectivos processos de melhoria da qualidade:Desta forma, 1) a avaliação externa (que é normalmente uma avaliação profissional) elevará a precisão e a objectividade, 2) a avaliação interna aumentará a relevância, assegurando que a natureza única da escola se encontra reflectida na avaliação e 3) o diálogo entre ambas aumentará o envolvimento dos parceiros e criará uma cultura de avaliação na escola, tornando-a mais receptiva à avaliação e à sua utilização. (2003, p.8)O diálogo entre as políticas de prestação de contas e a cultura de avaliação e de auto-avaliação da escola está a tornar-se uma questão cada vez mais importante. No entanto, até recentemente, foi dominado pela luta entre os defensores da avaliação interna e os defensores da prestação externa de contas, como duas contrapartes opostas: os “falcões” e as “pombas” (Earley, 1998). Afirma este autor:O debate sobre a melhoria das escolas pode ser visto como polarizado entre aqueles que advogam os factores internos e os que defendem os factores externos, como mecanismos mais relevantes para a mudança. Os primeiros enfatizam a importância da avaliação interna, da auto-avaliação, dos processos de auto-desenvolvimento (…) Os últimos apontam para a importância dos factores externos como a inspecção e a auditoria das escolas … (p. 168)A orientação dos académicos está a inclinar-se para a perspectiva da escola centrada nas aprendizagens (e. g. Begley, 2006; Bottery, 2004; Dimmock, 2003; Harris e Lambert, 2003; Earley e Bubb, 2004; Lodge e Reed, 2003; MacBeath, 2006 b, c; Wallace, 2003), em que as práticas de prestação de contas se enraízam nos processos de aprendizagem que envolvem professores e alunos. Bottery (2004) fala de:Uma prestação de contas extensiva, pró-activa e reflexiva, que seja um produto de, e contribua para, a ecologia, no seio da qual se desenvolvem as práticas profissionais (…). Os profissionais não devem aceitar que a prestação de contas seja alguma coisa que “lhes fazem” (Bottery, 2004, p. 192, ênfase no original).Carnoy e colegas (2003) tecem algumas considerações interessantes a este propósito, com base numa investigação conduzida em 15 escolas secundárias de 4 estados norte-americanos, com quatro sistemas diferentes de prestação de contas. O estudo era simultaneamente quantitativo (testes, questionários) e qualitativo (entrevistas em profundidade e estudos de caso), e foi desenhado para compreender o impacto de diversos tipos de prestação de contas na gestão das escolas.Como observa Elmore (2003, 2006), os resultados mostraram que a determinante-chave da forma como as escolas respondem a sistemas externos de prestação de contas é a força e a enfoque dos sistemas internos de prestação de contas, desenvolvidos no seio das escolas. As escolas com um grau mais elevado de prestação interna de contas estavam melhor do que as outras:Uma prestação interna de contas de grau elevado é condição necessária para que as escolas tenham êxito na resposta aos sistemas externos de prestação de contas. Ou seja, as escolas com baixo nível de prestação interna de contas encontram-se em desvantagem significativa, porque é difícil fazer com que uma organização essencialmente incoerente actue em uníssono perante a pressão externa. (2006, p. 198)Por outras palavras, e segundo os investigadores, na ausência de sistemas internos para melhorar a capacidade da escola, quando esta não está em condições de desenvolver formas de aprendizagem e de auto-consciencialização, o impacto de qualquer política de prestação externa de contas é bastante duvidoso, correndo o risco de criar efeitos negativos que levem a fingir obediência ou a enganar/fazer batota. Levanta-se, portanto, a questão de saber que tipo de apoio é necessário oferecer para acompanhar a implementação das práticas de prestação de contas.Numa perspectiva semelhante, Ranson (2003) defende que a imposição externa de metas quantificáveis reforça a concorrência e desgasta a confiança. O autor considera ser necessário criar um contexto em que a prestação de contas (“accountability”) possa voltar a ganhar o seu sentido semântico original de “fornecer um relato (“account”)”, enfatizando, assim, as suas facetas narrativa e discursiva, a possibilidade de “contar uma história que interprete e explique aquilo que aconteceu e porque é que aconteceu” (p. 460). Como escreve MacBeath (1999), as escolas deviam estar em condições de “falar por si próprias”, envolvendo os professores em discussões críticas acerca dos critérios e instrumentos de avaliação, usando as suas próprias fontes de informação, incluindo as vozes dos alunos. Neste caso, as escolas podiam “prestar contas pela confiança nelas depositada, apresentando relatos de qualidade, oferecendo evidências sobre aquilo que consideram valer a pena e demonstrando como conseguem corresponder a tal confiança” (ibid., p. 6).Nesta medida, o quadro desejável de uma prestação pública de contas será aquele que:Permita que as diferentes formas de prestar contas relativamente aos propósitos e às práticas da instituição pública sejam deliberadas numa esfera democrática, constituída para incluir as diferenças, permitir a participação, a voz e a divergência, através da discussão e decisão colectiva (Ranson, 2003, p. 475). Giovanna Barzanò, Obra citada

Sindicatos contra contratação directa por escolas em meios desfavorecidos 12.03.2009 - 16h21 LusaOs sindicatos estão contra a possibilidade de as escolas localizadas em meios socioeconómicos desfavorecidos e com elevadas taxas de abandono e insucesso escolares poderem contratar directamente professores, alertando para o risco de "arbitrariedade" e "falta de transparência" no recrutamento."Esta é uma situação com a qual nós discordamos em absoluto. Os riscos que se correm, pela falta de transparência, diversidade de critérios e arbitrariedades a que isto pode conduzir, não pode merecer a nossa concordância", disse o secretário-geral da Federação Nacional dos Sindicatos da Educação (FNE), João Dias da Silva.Texto Integral no Público.Uma tristeza sem fim. E que bem revela quais os critérios (e os valores) que devem prevalecer. A cegueira burocrática do concurso é o principal critério (e tendencialmente único). O justo, o que garante o melhor ensino e as melhores aprendizagens. O que garante a qualidade do ensino público (bela ironia). A igualdade e a equidade. Pois. Claro. É por estas e por outras que a autonomia das escolas não passa de uma ficção.

Relembrar João Barosso:Aqui.

Já tinha lido, há dias, este peregrino despacho. Difícil de classificar. Difícil de entender. Situado na fronteira da ofensa e da hipocrisia. Agora, tenho indicação de que há escolas que, tendo professores aposentados a colaborar, de forma voluntária, em várias actividades, vão perder essa colaboração com a entrada em vigor desta maravilha. Um exemplo paradigmático de que mais valia estar quieto. Parar de escrever no diário da república. Parar de normalizar. Parar, meter férias, sei lá... Há quem sustente que as escolas funcionariam muito melhor sem este tipo de intervenção, sem este sucessivo desautorizar, sem estes atentados à autonomia e às inteligências. Subscrevo.Projecto de Despacho Reform a Dos Publish at Scribd or explore others: Academic Work trabalho voluntariad

De um lado o controlo das conformidades da mais diversa ordem (quase sempre ilusório), a prestação de contas, a responsabilização (alheia, raramente a própria), a desautorização, a dependência, a intimidação, a notificação; do outro a capacitação, o empowerment, a autonomia, a liberdade, a responsabilidade pessoal, profissional e organizacional, o apoio e o encorajamento. Duas filosofias políticas, humanas e organizacionais. Com efeitos muito diferentes. A nossa ordem educativa geral tem, largamente, privilegiado a primeira. Devido a uma convergência de interesses supostamente antagónicos. E é talvez a causa maior do estado lastimável em que nos encontramos.