Joel Costa, autor do programa Questões de Moral, da Antena 2 da Rádio, resolveu ler as normas proveniente do Ministério da Educação que legitimam a Educação sexual como objecto de educação escolar, desde o primeiro ano do Ensino Básico. O resultado dessa análise acutilante, que, como é estilo do radialista, se revereste de um humor fino, pode ser ouvido aqui ou lido a seguir. O texto será longo, mas a sua essência valerá o esforço do leitor."O sexo, enfim, deixou de ser aquilo que todos nós até ao início do presente ano lectivo pensávamos que fosse um facto privado, uma questão pessoal. Não, passaria, passará… não sei… a ser um problema de saúde pública. Um problema de saúde pública tratado nas escolas normais, em aulas de educação sexual presumivelmente dadas por especialistas na matéria. Eis, portanto, o bom Portugal, sempre na vanguarda do progresso, inclusive na educação como, de resto, todos sabemos. Estamos tão avançados nossos níveis educacionais que a juntar cargas horárias dos alunos tinha de vir outra disciplina essencial para o crescimento do estado para a dívida para a competitividade externa e externa.Com a educação sexual a estes níveis, governamentalizada, há agora sim, as exportações vão crescer, e sem dúvida que o futuro do sexo português está garantido, será até produto de exportação, agora por falar disso, de exportação para os mercados nórdicos, sei lá… esses coitados que não percebe nada disso, o que dá a medida da larga visão estratégica do governo.Muitos pais recusavam a assistência dos filhos às aulas de educação sexual e, a meu ver, bem, não percebem o que terá o estado a ver com a sexualidade dos filhos. Mas se os pais não quisessem os filhos nas aulas de Educação sexual teriam de bem fundamentar a recusa e o problema seria saber que fundamentações seriam consideradas pelos burocratas: “Não quero, porque não”, seria razão atendível pelas autoridades sexuais?Como digo, houve pais que recusaram para os filhos o ensino sexual dado pelo estado nas escolas. Houve até uma plataforma de resistência nacional para isso, foi obra. E o problema para justificar as faltas a educação sexual é que a matéria poderia vir a ser dada não numa disciplina específica, mas de modo transversal, incluída em várias disciplinas.Não sei como estão as coisas, claro, não sou um entendido, nem um expert nem nada, nem sequer um interessado, não sei como está a ser feito, mas estou a imaginar uma professora de Matemática, uma daquelas antipáticas, como eram no meu tempo, a ensinar sexo aos alunos, ou mesmo uma simpática professora de português a incluir no léxico expressões relacionadas com o sexo (…) e até se pode recorrer ao latim.E professores houve que se propuseram ensinar sexo, ou sexualidades, aos próprios pais, o zelo legislativo de gabinete e a ânsia governamental de normalização burocrática e de correcção política pode ter destas… sei lá… aberrações e chegar a extremos ridículos.As dúvidas dos pais quanto à propriedade destas aulas eram perfilhadas por alguns professores. O assunto apresentava logo à partida dificuldades e espinhosas ambiguidades, a abordagem para começar. Mas alguém resolvera tranquilamente a questão… não, não, não, não se vai ensinar sexo não se falará do acto sexual, vai-se educar sexualmente, que uma coisa muito diferente e que deve dispensar muito bem qualquer referência ao acto sexual.A educação sexual seria não dirigida para o sexo em si, mas para os afectos. Podiam ter-lhe dado outro nome, mas fiquei a saber que, por directiva ministerial, os afectos do meu filho não serão livres e espontâneos terão de ser educados pelo estado, orientados pelo estado, a espontaneidade afectiva com quem os alunos sentirem afinidades, não será, pelos vistos, recomendável, nem politicamente correcta sem exame prévio, pode até ser obrigatório um certificado oficial.Os professores, alguns, admitiam aulas sobre o aparelho reprodutor, que não é sexo, evidentemente, é biologia, é medicina, é enfermagem, ciências da natureza (…). Sexo julgava eu que era outra coisa, julgo…, mas também como nunca tive aulas saber a matéria e nunca ninguém me ensinou sexualidade admito que não percebo muito do assunto.Um profe perguntava como iriam os profes ocupar as muitas horas (…), com trabalhos práticos? E eu pergunto o que são trabalhos práticos em sexo. O profe em questão também aventava a possibilidade dos trabalhos de grupo, seria sexo em grupo? Lá sofisticado era, se fosse… e avançado. O profe citado, certamente por escorreito exercício de humor, perguntava se nas muitas horas de aulas… cabiam os trabalhos manuais. Bem, quanto a trabalhos manuais em educação sexual, naquelas idades, digo eu, que não tenho dúvidas nenhumas, que os alunos se mostrarão estudiosos e diligentes. E como somos um país tecnologicamente em dia, avança ainda aquele profe com a possibilidade d utilização de meios audiovisuais que explicassem visualmente como se praticavam os diferentes tipos de sexo, que ele discrimina, incluindo sexo sado-masoquista (…). Uma grande pouca vergonha digo eu… maliciosamente.Outro profe infere da obrigatoriedade da educação sexual a matriz ideológica que se contém na sexualidade. Por mim, não percebo lá muito bem porque é que um profs fascista não há-de perceber mais de sexo do que um comunista ou vice-versa, ou porque não um professor liberal mais sexualmente expressivo e didáctico do que ou professor socialista, ou vice-versa, claro está.Ou essa ideologia a que o profe se referia seria ideologia sexual? O que será ideologia sexual? Sei lá, não sei. Mas palpito, que como na politica seja uns inclinarem-se mais para a esquerda, outros inclinarem-se mais para a direita, uns a inclinarem-se mais umas práticas e outros mais para outras (…).Também não sabia, mas lendo umas coisas na internet fiquei a saber que somos o país com maior taxa de infectados (…) por doenças sexualmente transmissíveis e que continuamos a ter uma taxa altíssima de mães adolescentes e daqui pode decorrer forçadamente, admito, que os nossos jovens não percebem nada de sexo, que os adolescentes não fazem ideia do que seja educação sexual.Bem, pelo que precisamente se invoca, eles percebem até muito, e se não sabem a teoria, sabem a prática e os resultados estão à vista, tristemente, mas estão: as infecções, as mães adolescentes. Isto significa que as adolescentes mães e os adolescentes pais não sabem o que estão a fazer? (…). Sexo mal gerido, sexo mal dirigido, dir-me-ão. Então, quando um jovem e uma jovem estão juntos, livres, cheios de amor, exaustos de carícias e beijos e com uma cama por perto, na melhor das hipóteses, para onde haverão eles de dirigir os respectivos ímpetos (…) como saberão gerir melhor a tensão que têm no corpo e, atenção, no espírito?Leio e aprendo coisas assombrosas sobre este tema da educação sexual, a auto-estima que nestas idades é fundamental para os alunos se iniciarem no sexo. E eu sem querer “bancar” o subversivo, peço imensa desculpa de me rir destas coisas e poder ofender quem leva isto a sério, e não como iniciativa de governo para ficar bem na fotografia da modernidade, para efeitos, obviamente, eleitorais. Auto-estima, é claro que ela é precisa seja para o que for e não vejo que seja especialmente necessária para se iniciar no sexo. Mas o que é trazido a terreiro por este professor que leio, é que a auto-estima permite um sexo por opção própria e não influenciado por parceiros (…). Mas desde quando é que o impulso sexual não foi induzido também pelo parceiro?E desde quando, ainda que induzido pelo parceiro, o ser-se desejado para fazer sexo com o parceiro indutor não é um elemento a favorecer a auto-estima, desde quando, por essa causa, o sexo não foi uma opção própria?Mas o governo não poupou alunos, professores e pais às suas burocráticas directivas orientadoras, até em matéria sexual. E aqui está um caso em que sou um empedernido liberal, porque aprova o estado social e desaprovo de todo o estado sexual, ou o sexo estatalmente instituído.Só me perguntei na altura como se iriam ver os jovens de hoje na realidade adulta do sexo de amanhã depois de terem beneficiado das orientações do governo na matéria. Teremos no futuro também uma burocratização da vida sexual?Os pais temiam os catecismos, os moralismos, logo a hipocrisia, os tabus, as abstinências, os recalcamentos, e pronto, as consequentes taras. Sexo, pergunta-se, educação sexual, ou auto-didactismo tradicional? Os serviços do Ministério da Educação tinham certezas absolutas: era preciso esclarecer tudo sobre a educação sexual, a vida sexual e coisas assim. Os serviços do Ministério andavam apreensivos com os fantasmas, queriam uma juventude a viver a sua sexualidade e os seus afectos de modo lúcido, explicável, saudável, incluindo aqueles afectos que se inclinam para pessoas do mesmo sexo. Ora, sobre isto alguns profes, ainda que favoráveis à educação sexual, achavam que as políticas governamentais haviam sido, nesta matéria, influenciadas por lobbies… não me custa nada a crer.Educação sexual, pensando no caso: fazer sexo deve ser o cúmulo da má educação, é má educação até aludir a ele em sociedade: sexo não pode ser feito em público, pois não, à vista de toda a gente, pois não; é uma prática que não admite transparências, onde tudo pode ser proibido ou permitido, é coisa que se faz às escondidas de todos, em privado (…) ou então pode ser feito onde calhar, arriscando-se sanções, maus olhados, má fama… Neste mundo do politicamente correcto, do socialmente correcto, o sexo deve ser a maior das incorrecções, sim, porque como digo, só se faz às escondidas. E então, como ensinar a correcção e a educação do sexo se a própria prática dele é uma incorrecção, uma pequena violência confortável, o sexo é uma indecência, ou pelo menos assim a sociedade o julgou. O sexo é interdito nos cinemas, quer na plateia, quer nos intervalos, quer no ecrã é quando é permito no ecrã, os filmes (identificados, são para adultos) e taxados pelo estado. E, então, educando o sexo, vai educar o que ele mesmo proíbe, ou que simplesmente condena como imoral (…).Mas, pelos vistos os governos entendem que há uma correcção para o cúmulo da incorrecção que é o sexo; que há uma educação para o cúmulo da má educação que é o sexo, ao ponto de o quererem ensinar e educar nas escolas. Não, não será o sexo que se pretende ensinar e educar nas escolas: é educação sexual, educação… mas para quê, se eu não posso mostrar à sociedade os refinamentos da minha educação sexual? (…) Sempre ouvi dizer, embora como eufemismo, que praticar o sexo é fazer amor, mas então como se pode administrar boa educação sexual se não se explicar muito bem, por miúdos, aos alunos, em que consiste realmente o amor e os respectivos nobres sentimentos?Mas ninguém soube explicar como deve ser o amor, não sei se o governo ou o ministério têm algumas directivas sobre o assunto, sobre o sentimento amoroso. Só me admira que não tenham, que não legislem sobre o amor. É grave lacuna na fachada do furor legislativo nacional, porque haveria alguma correcção a ensinar respeitante ao amor, ao amar correctamente, educadamente… caso de saúde pública, quanto mais não seja porque muitas tragédias pessoais já aconteceram por causa do amor.Sexo: causa ou consequência (…) do amor? Mas se ao dar educação sexual ao povo adolescente, o ministério não ensinar o que é verdadeiramente o amor, do qual o sexo, de uma maneira geral, correcta, educada deve ser a consequência, se o ministério não ensinar o que é amor e como se vive educadamente um grande amor irão ensinar bem a consequência disso ou seja, fazer bom sexo? Então vai ensinar o quê?O ministério através dos seus doutos professores, seguramente especializados em matéria sexual, vai ensinar os jovens a pôr um preservativo, bom senhores, isso não é educação sexual isso serão primeiros socorros, quando o jovem tiver de se desembaraçar numa emergência (…). Ensinar a jovem a tomar a pílula, educação sexual, não me parece, será farmacologia, educação cívica, higiene, ou outra coisa parecida.Mas depois, em vez de amor e de magníficos sentimentos a serem complementados com o sexo, vem a burocracia ministerial e lê-se no normativo sobre a (…) educação sexual, a impor umas quantas coisas (…): “o aumento e a consolidação de conhecimentos sobre”, por exemplo, “as dimensões anatomo-fisiologicas”… não esperava indecências destas numa norma governamental (…). “É preciso aumentar e consolidar conhecimentos acerca de regras de higiene corporal”, tem a ver com sexo e tem a ver com a condução de camiões TIR, sei lá… tem ver com tudo. “Da diversidade dos comportamentos sexuais ao longo da vida” (…), pois é: é o “ao longo da vida” que dá cabo de nós, aí é que está, e nos ensina melhor… acerca dos mecanismos de reprodução.Acerca do planeamento familiar, dos métodos contraceptivos, das infecções, sua prevenção e tratamento. Acho que hoje já ninguém ignora com quem é arriscado fazer sexo, e não será caso para dar uma aula… bom… aumentar e consolidar conhecimentos, também acerca das ideias e dos valores com que as diferentes sociedades encaram a sexualidade (…). “Aumentar e consolidar conhecimentos sobre os vários tipos de abuso sexual e das estratégias do agressor” uff!... Abuso e estratégias do agressor, enfim… educação sexual num país e numa sociedade em que nos últimos anos, como o caso Casa Pia acabava de tomar conhecimento de uma infinidade sórdida de pormenores acerca de pedofilia e de agressões e em que os alegados acusados e já condenados era tudo gente bem-educada e culta ou, pelos vistos, mal-educada sexualmente (…). Valha-me Deus!As normas ministeriais impõem ainda o desenvolvimento de competência para uma data de coisas, eu sei lá: “expressar sentimentos e opiniões” (…). É verdade, há muita gente incompetente a expressar sentimentos e opiniões e também há os demasiado competentes quando expressam, e bem, sentimentos falsos, para tomar decisões e aceitar decisões dos outros, ora uma lição de democracia, em suma, não de sexualidade, mas está bem, passo… Não me apetece ler mais normas governativas, parecem-me mais burocracias jurídico-institucional do que regra para lidar com assuntos humanos complexos.Porque depois será preciso competência para reconhecer situações de abuso sexual. Ensinar a reconhecer rapazes e raparigas (…) o que é um abuso sexual!? Estas normas puseram-me a alma num inferno, ao fazerem dos alunos perfeitos atrasados mentais a quem têm de ser ensinadasmatérias com que eles contactam todos os dias, ou pessoalmente ou por meio dos média.Houve professores a pensar que no campo da educação sexual deve ser deixado espaço aos pais, os pais deveriam falar com os filhos… sim… em princípio acharia mais natural que assim fosse, mas depois somos esmagados pelo argumento da indisponibilidade de tempo dos pais e pelo eventual talento, dos pais o ensino de matéria tão delicada e tão mal-educada, mas mesmos que os pais tivessem tempo e talento coloquemo-nos, por um momento, no lugar deles (…). A preparação sexual dos pais seria aquela de toda a gente: a que a vida lhe dera (…). “Mas eu sei lá o que hei-de dizer ao rapaz? E, tu sabes o que vais dizer à miúda? Vês? A mim nem pai, nem mãe, nem avô, nem avó, nem tio, nem tia me explicou coisas que eram consideradas poucas-vergonhas e que não eram para falar diante dos gaiatos, não é?”. “Mas, os tempos são outros, diria a mãe”. “Pois, mas é com essa que me entalas (…) se tudo isso estivesse informatizado…”

Novo parecer do CNE, desta vez sobre a reorganização curricular do esnino secundário (será que alguém ouve?):(...)Em face do exposto e quanto a alterações pontuais:1 — É necessário que o ME clarifique, sem ambiguidade, a importância dos exames para a valorização do ensino e, nesse sentido, determine quais as disciplinas que deverão estar sujeitas a exame.2 — O CNE considera que deve ser mantida a Área de Projecto no 12.º ano dos Cursos Científico Humanísticos e se deve investir na divulgação de experiências positivas e na formação de professores.3 — O CNE reconhece a importância de uma área de Formação Cívica, mas recomenda a revisão da carga horária que lhe é atribuída para que possa orientar -se para o desenvolvimento da educação para a cidadania, para a saúde e sexualidade, não se reduzindo apenas a umdestes domínios.Recomenda, ainda, a formação e o apoio para professores que tenham a seu cargo a orientação desta área. Em termos globais, o CNE volta a recomendar que se evitem alterações avulsas que fazem perder a necessária coerência e consistência do sistema educativo, reiterando a primeira recomendação geral constante do relatório Estado da Educação 2010, recém -publicadopelo CNE:A continuidade das políticas educativas, sustentada numa cuidada avaliação, é crucial para o desenvolvimento estratégico da Educação e não se coaduna com alterações avulsas na estrutura e organização do sistema.Texto integral

Conselho Nacional de EducaçãoParecer n.º 1/2011Parecer sobre Reorganização Curricular do Ensino Básico No uso das competências que por lei lhe são conferidas, e nos termos regimentais, após apreciação do projecto de Parecer elaborado pelo Conselheiro José Augusto Pacheco, o Conselho Nacional de Educação, em reunião plenária de 14 de Dezembro de 2010, deliberou aprovar oreferido projecto, emitindo assim o seu sexto Parecer no decurso do ano de 2010.(...)Tal proposta de redução significativa dos tempos lectivos nos 2° e 3° ciclos do ensino básico não apresenta uma explicação curricular nem tão -pouco pedagógica. Em termos curriculares, poder -se -ia argumentar que seria necessário, de acordo com o princípio da racionalização da carga horária dos alunos, diminuir o número de disciplinas nos 2° e 3° ciclos, atenuando -se, desse modo, a transição do 1° para o 2° ciclo, em que o aluno, a partir do 5° ano, passa a ter um número elevado, e possivelmente exagerado, de áreas curriculares. Pedagogicamente, dir--se -ia que o Estudo Acompanhado já existe como medida de apoio e acompanhamento para os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou que necessitem de apoio especializado, nos três ciclos do ensino básico, e que a Área de Projecto confronta -se com diversas questões, passando,a título de exemplo, pelo desinteresse dos alunos e pela repetição de certos projectos.Com efeito, a proposta de diploma apenas corporiza, no plano legislativo, medidas do orçamento de Estado para 2011 (33), e que passam, entre outras, pela “redução de docentes no ano lectivo de 2010 -2011; alterações curriculares (eliminação das áreas de projecto e do estudo acompanhado) e redução do crédito horário das escolas”.A alteração da natureza do Estudo Acompanhado como área curricular não disciplinar não poderá significar a ausência de mecanismos de apoio aos alunos do ensino básico, incluindo os que necessitam de planos de recuperação/ acompanhamento e de desenvolvimento.(...)Em síntese, as alterações propostas enquadram -se num processo de mudança escolar que espelha o que tem sido a orientação das políticas curriculares: o primado das alterações pontuais sobre as alterações sistematizadas.Como se reconheceu no Debate Nacional sobre Educação, promovido pelo CNE, tem existido no processo educativo português um excesso de produção normativa, sem que as mudanças sejam devidamente interiorizadas e implementadas ao nível das escolas. Por isso, “é preciso reordenar todo o edifício normativo em função de uma estratégia clara e devidamente concertada”(...)Recomendaçõesa) As medidas de alteração do Decreto -Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, não deveriam ser uma sequência directa de restrições orçamentais, já que o investimento em educação torna -se prioritário, sobretudo quando é reconhecida a melhoria dos resultados escolares, com base em estudos avaliativos internacionais (Estudo PISA 2009) e a partir de análises que têm sido feitas pela OCDE. O CNE considera, por isso, que as áreas curriculares não disciplinares tiveram, ao longo da década de 2000, um papel significativo na aquisição e desenvolvimento de competências dos alunos e que a sua redução representa uma revisão que atinge o elo mais fraco da organização curricular. Trata -se, assim, de uma alteração curricular que, na sua essência, é determinada por critérios económicos e não por questões educativas e pedagógicas.(...)Fonte

Conselho Nacional de EducaçãoParecer n.º 2/2011Parecer sobre Metas de Aprendizagem(...)Mesmo que possa parecer surpreendente, importa também registar a opinião da subsecretária para a educação da administração de George H. W. Bush, entre 1991 e 1993, Diane Ravitch (3), a propósito das políticas de educação da última década, e especialmente do programa(NAEP) No Child Left Behind: «Hoje, observando os efeitos concretos destas políticas, mudei de opinião: considero agora que a qualidade do ensino que as crianças recebem tem prioridade sobre os problemas de gestão, de organização ou de avaliação dos estabelecimentosde ensino». E depois de lembrar os milhares de milhões de dólares que foram gastos para conceber e realizar as baterias de testes necessárias a um complexo sistema de avaliação, como o que alguns aspiram instalar no nosso sistema de ensino, diz -nos que «muitos especialistas concluíram que este trabalho não beneficia as crianças, que aprendem mais a dominar os testes do que as matérias em causa», como alguns professores já se queixam que é o que vemacontecendo nas nossas escolas. (Aqui no Terrear já nos referimos largamente a esta autora)E poderemos concluir com Philippe Jonnaert que “vários modelos [curriculares] híbridos circulam nos mercados da educação. Tais modelos fazem deslizar conceptualmente os redactores dos programas de estudo da noção de competência para a de objectivos e mesmo para a noção de pedagogia por objectivos.Infelizmente, as reformas que se referem a estes modelos híbridos, provenientes de escolas norte -americanas ou europeias, não geram senão reformas fragmentadas (lambeaux) que não podem satisfazer ninguém.” (pág. 10) (4)(…)O trabalho de produção do documento ter -se -á inspirado em especificações de tradição anglo -saxónica, como sejam os “attainment targets”, “learning outcomes” e “standards”, que integram normalmente os currículos em qualquer dessas modalidades, enquanto referenciais de avaliaçãopara a graduação dos níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos numa determinada área do currículo. Habitualmente, as “metas” ou os padrões graduados de referência (standards) fazem parte integrante de um determinado currículo e constituem instrumentos normativos deavaliação das aprendizagens. Um tal quadro de especificações, aplicado ao caso português, enforma um documento híbrido e desfasado no tempo das publicações dos sucessivos dispositivos curriculares, Currículo Nacional (2001) e Programas (1991, 2007 e 2009) e outras orientações intermédias emitidas pela Direcção -Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Parece investir um estatuto opcional de orientação, enquanto não puder ser assegurado esse programa mais vasto, designado por Estratégias para o Desenvolvimento de um Currículo Nacional do Ensino Básico e Secundário (cf. p.2 da apresentação deste projecto).Se retomarmos os cinco pressupostos para a elaboração das Metas e os aplicarmos a uma simples leitura em diagonal das referidas Metas de Aprendizagem, facilmente se poderá verificar que poucas vezes se teve em conta a forma de evidenciar o desempenho, deixando -se, contrariamente ao que se propõe o documento, à interpretação dos utilizadores das Metas a concepção dos critérios para obtenção dos resultados de aprendizagem esperados. O desempenho esperado por parte do aluno, portanto, por falta da explicitação necessária, dificilmente poderá ser alcançado em termos de um entendimento comum dos seus utilizadores, quer se trate, designadamente, dos professores, quer dos produtores dos testes nacionais de avaliação.A heterogeneidade de critérios com que são formuladas as metas para as várias disciplinas ou áreas disciplinares acentua a ambiguidade do projecto e dificulta uma compreensão mais rigorosa do modo como foi utilizado o conceito de metas de aprendizagem e do papel destas naorientação da prática lectiva.De facto, quer do ponto de vista quantitativo, quer qualitativo, verificam -se diferenças muito significativas. A título de exemplo, e mesmo tendo em conta as diferenças óbvias entre o nível de aprofundamento das várias disciplinas, comparem -se as 6 metas de aprendizagem para as Línguas Estrangeiras com as 101 metas para a Língua Portuguesa no 3° ciclo, ou mesmo com as 117 metas para o 1° ciclo.Desta diferença quantitativa decorre necessariamente uma diferente concepção do que são as metas e de qual é a sua função orientadora.No primeiro caso, encontramos formuladas as competências ou objectivos fundamentais em torno de seis domínios, no segundo, desce -se a uma particularização exaustiva de subdomínios. Quais as vantagens efectivas desta formulação relativamente aos “Descritores de Desempenho” que surgem no programa de Português de 2009? Trata -se apenas de dizer o mesmo dentro de outro referencial terminológico ou há uma intenção de reorientar ou redefinir o programa em vigor?A par destes exemplos e das dúvidas que eles suscitam, outros aspectos poderiam ser referidos, tais como: formulações muito ambiciosas que dificilmente podem corresponder a “resultados esperados” no ano de escolaridade para o qual são propostas (O aluno constrói umainterpretação sobre a origem e composição do Universo... Meta final 1 — C.F.Q. 3° ciclo); formulações que oscilam entre a identificação de competências e a listagem de conteúdos (cf. Meta Final 8 — História 3° ciclo); listagem “de terminologia e conceitos substantivos”, cerca de 200 que o aluno terá de saber aplicar no conjunto dos três anos que constituem o 3° ciclo de escolaridade).Com efeito, os referenciais constituem uma deriva entre a descrição dos níveis de competência (ou proficiência), como constam nas línguas estrangeiras (standards), e os perfis de aprendizagens intermédios e finais relativos a conteúdos ou objectivos e, por vezes, mesmo a capacidades e atitudes esperadas.(…) no campo das recomendações: (...)7 — Finalmente, se avalie a possibilidade de alargar a rede de consultores a nível nacional, como suporte dos coordenadores dos departamentos curriculares, para que assim se atenuem os previsíveis efeitos perversos que a adopção de mais um novo documento curricular, estruturadode forma diversa dos documentos anteriores, pode gerar, em virtude do aumento de ruído cognitivo na sua apropriação.Vê -se, porém, com apreensão a introdução em simultâneo nas escolas de um conjunto de novos dispositivos com incidência directa na actividade curricular, designadamente, o novo acordo ortográfico, novos programas e respectivos manuais, nova terminologia linguística, o documento Metas de Aprendizagem, bem como a reorganização curricular do ensino básico e secundário a terem de corresponder conjugadamente aos objectivos do Programa Educação 2015 para a elevação das competências básicas dos alunos portugueses e a avaliação respectiva da sua evolução.Esta situação invulgar vai requerer um forte esforço de mobilização e acompanhamento destas políticas, a nível nacional, envolvendo todos os potenciais interventores, a fim de que se consiga fazer convergir e harmonizar tantos factores conflituantes.Parecer aqui.http://dre.pt/pdf2sdip/2011/01/001000000/0006200065.pdf, 3 de Janeiro de 2011

Os leitores estarão lembrados: recentemente foi retirada do plano curricular do Ensino Básico (publicado ainda não há uma década) a área não disciplinar designada por Área de Projecto e, de seguida, a de Estudo Acompanhado.Ora, ouvi no final da passada semana o próprio Primeiro Ministro, ufano com a subida dos resultados dos alunos portugueses no Pisa (2009), afirmar que o Estudo Acompanhado era para manter. Mais, imputava-lhe as virtudes, que cerca de um mês antes eram tidas por defeitos.Devo dizer que as razões da inclusão destas áreas não disciplinares no currículo me parecem tão frágeis e algumas delas tão erradas quanto as da sua retirada, porém, mais do que a sua inclusão, retirada e nova inclusão, é a instabilidade curricular que me preocupa e que está longe de se ficar por este caso: quando as escolas e os professores começam a conhecer e a adaptar as decisões da tutela às necessidades de aprendizagem dos alunos, aos recursos que têm, etc., a tutela resolver tomar mais decisões, que, logo a seguir, retira, para mais adiante...De notar, ainda, que neste caso do Estudo Acompanhado, a lógica que agora (e não antes) lhe foi atribuída pelo poder político já estava, de resto, a ser desenvolvida em muitas escolas: aprofundar o estudo de áreas disciplinares fundamentais, que acresce estarem em causa em avaliações internacionais.

A contextualização das aprendizagens na vivência concreta, real, quotidiana, familiar, cultural, local, regional… dos alunos, a centração na sua pessoa e naquilo que o envolve, constitui um dos princípios mais evidentes na organização dos currículos ocidentais, não sendo os nossos excepção.Está, pois, presente em todos o níveis de escolaridade – desde a educação de infância ao ensino superior – e em todas as áreas ou unidades disciplinares e não disciplinares, estando explicitado nos documentos curriculares e programáticos, nos manuais escolares, nos planos e projectos que se fazem ao nível da escola.Reparo que este princípio é repetida e fortemente elogiado como forma de interessar e motivar os alunos, de tornar as suas aprendizagens verdadeiramente significativas, de desenvolver competências práticas, úteis…Longe está, portanto, de ser discutido em função de argumentos filosóficos e conhecimentos científicos quanto:(1) à sua legitimidade axiológica,(2) ao seu impacto no delineamento da personalidade do aluno,(3) à sua eficácia na estruturação cognitiva do aluno, nomeadamente do raciocínio abstracto,(4) à sua importância na ampliação do conhecimento do aluno.Estamos perante quatro aspectos que sustentam as decisões respeitantes ao currículo.Desafio o leitor a verificar a sua pertinência nas orientações programáticas relativas ao Estudo do Meio para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, que incluem vários blocos temáticos. Detenho-me nos dois iniciais, relativamente ao 1.º e 2.º anos de escolaridade: À descoberta de si mesmo e À descoberta dos outros e das instituições.Relativamente ao primeiro, refere-se que os alunos devem estruturar o conhecimento de si próprios, desenvolvendo, ao mesmo tempo, atitudes de auto-estima e autoconfiança e de valorização da sua identidade e das suas raízes. O estudo da história pessoal será um bom ponto de partida para que os alunos vão estruturando a noção de tempo. Para isso deve iniciar-se a localização de acontecimentos da vida das crianças numa linha de tempo, que terá a mesma função dos mapas para as localizações no espaço. As crianças desta faixa etária fantasiam muitas vezes sobre situações reais. Estas fantasias, fruto da sua imaginação, são importantes para o desenvolvimento equilibrado do ser humano, pelo que devem ser respeitadas e estimuladas. É importante, ainda, realçar o cuidado e o bom senso que deverá existir no tratamento de todos os aspectos que, de algum modo, se relacionem com a vida privada dos alunos.Assim, na lógica em espiral que dá forma ao currículo (os mesmos temas são tratados com amplitude crescente nos vários anos do ciclo), para o 1.º ano estão estabelecidos os seguintes tópicos (o bold é meu):1. A SUA IDENTIFICAÇÃO . Conhecer nome(s), próprio(s), nome de família/apelido(s); sexo, idade; endereço.2. OS SEUS GOSTOS E PREFERÊNCIAS. Seleccionar jogos e brincadeiras, músicas, frutos, cores, animais… Descrever lugares, actividades e momentos passados com amigos, com familiares, nos seus tempos livres…3. O SEU CORPO. Identificar características familiares (parecenças com o pai e com a mãe, cor do cabelo, dos olhos…). Reconhecer modificações do seu corpo (peso, altura…). Reconhecer a sua identidade sexual, Reconhecer partes constituintes do seu corpo (cabeça, tronco e membros). Representar o seu corpo (desenhos, pinturas, modelagem…), Comparar-se com os outros: com os colegas da escola (mais novo/mais velho, mais alto/mais baixo, louro/moreno…); com os pais e irmãos4. A SAÚDE DO SEU CORPO (…)5. A SEGURANÇA DO SEU CORPO (…)6. O SEU PASSADO PRÓXIMO (…)7. AS SUAS PERSPECTIVAS PARA O FUTURO PRÓXIMO. O que irá fazer amanhã, no fim-de-semana, nas férias que estão próximas…; exprimir aspirações; enunciar projectosPara o 2.º ano estão estabelecidos tópicos equivalentes:1. O PASSADO MAIS LONGÍNQUO DA CRIANÇA. Reconhecer datas e factos (data de nascimento, quando começou a andar e a falar…): localizar, numa linha de tempo, datas e factos significativos; reconhecer unidades de tempo: o mês e o ano; identificar o ano comum e o ano bissexto. Localizar, em mapas, o local do nascimento, locais onde tenha vivido anteriormente ou tenha passado férias…2. AS SUAS PERSPECTIVAS PARA UM FUTURO MAIS LONGÍNQUO. O que irá fazer nas férias grandes, no ano que vem: exprimir aspirações; enunciar projectos.3. O SEU CORPO (…)4. A SAÚDE DO SEU CORPO (.)5. A SEGURANÇA DO SEU CORPO (…)Volte o leitor a ler os quatro pontos que assinalei

Quase todos os sistemas educativos públicos do planeta estão em processo de reforma: na Ásia, na América, na Europa, em África e no Médio Oriente. Existem duas razões principais. A primeira é económica. Todas as regiões do mundo estão perante o mesmíssimo desafio económico: como educar o seu povo para que encontre trabalho e crie riqueza num mundo que muda mais depressa do que nunca. A segunda razão é cultural. As sociedades mundiais querem tirar proveito da globalização, mas não querem perder a sua identidade no processo. Por exemplo, a França quer continuar a ser francesa e o Japão, japonês. As identidades culturais estão sempre a evoluir, mas a educação é uma das vias através das quais as comunidades tentam controlar a velocidade da mudança. Daí haver sempre tanto interesse no conteúdo dos programas educativos.O erro de muitos políticos é acreditarem que, na educação, a melhor maneira de enfrentar o futuro é melhorando o que se fez no passado. Há três processos principais na educação: o currículo, que é aquilo que o sistema educativo espera que os alunos aprendam; a pedagogia, o processo através do qual o sistema ajuda os alunos a fazê-lo; e a avaliação, o processo que permite verificar se os alunos estão a aprender ou não. A maioria dos movimentos reformistas centra-se no currículo e na avaliação.Por norma, os políticos tentam controlar o currículo e especificar o que os alunos devem aprender. Ao fazê-lo, tendem a consolidar a velha hierarquia das disciplinas, dando grande ênfase às disciplinas que figuram no topo da hierarquia existente (o regresso às origens de que falámos anteriormente). Na prática, isto significa que empurram ainda mais as outras disciplinas - e os alunos que nelas se evidenciam - para as margens da educação. Por exemplo, nos Estados Unidos, mais de 70 por cento das escolas reduziram ou eliminaram as disciplinas artísticas por causa do programa «Nenhuma Criança Fica Para Trás».Em seguida, dão grande ênfase à avaliação. Não se trata de algo mau em si mesmo. O problema está no método utilizado. Normalmente, os movimentos de reforma educativa atêm-se cada vez mais aos testes estandardizados. Esta opção desencoraja a inovação e a criatividade na educação, as duas coisas que permitem que as escolas e os alunos se desenvolvam. O impacto negativo que os ilimitados testes padronizados têm na moral de estudantes e professores são demonstrados por vários estudos. Também existem inúmeras evidências anedóticas.Há pouco tempo, um amigo contou-me que, em Outubro, a sua filha de oito anos comentou que a professora não lhes tinha ensinado nada desde o início do ano. A menina disse aquilo porque a escola exigia que os docentes se centrassem na preparação dos exames estatais estan¬dardizados. A filha do meu amigo achava enfadonho rever continuamente aqueles exames e preferia que, em vez disso, a professora «ensinasse». Curiosamente, quando o meu amigo e a mulher tiveram a reunião semestral com a professora, esta queixou-se de não poder perder demasiado tempo com um programa de leitura que adorava porque a administração da escola a obrigava a preparar os alunos para os exames distritais que se realizavam todos os trimestres. Os bons professores vêem a sua própria criatividade suprimida.Ken Robinson, Obra citada

Retomando no De Rerum Natura a questão da Metas de Aprendizagem, entendidas como instrumento essencial para conduzir todo o ensino não superior - Educação, Pré-escolar, Ensino Básico e Ensino Secundário -, transcrevemos o essencial da conferência proferida pela actual Ministra da Educação, em 14 de Setembro passado, para apresentação das que foram elaboradas até ao momento ."Julgo que todos saberão o que são as Metas de Aprendizagem (…), procuramos fazer uma determinação clara para cada ano e cada disciplina de quais são aprendizagens que devem se adquiridas nesse ano e nessa disciplina. O projecto de Metas de Aprendizagem insere-se numa estratégia global de desenvolvimento do Currículo Nacional que foi delineada pelo Ministério da Educação, a partir de Dezembro de 2009, e que visa esta determinação (...) de referentes de gestão curricular que sejam desenvolvidos ao longo dos vários anos de escolaridade e que funcionem como instrumentos de apoio aos professores, apoio à gestão do currículo, tratando-se de uma estratégia que tem sido seguida em vários países com bastantes sucesso, com resultados efectivos no que respeita à monitorização do trabalho e aos resultados de aprendizagem.Nós tivemos em conta a experiência e os resultados do trabalho efectuado nesta linha em vários países e também de projectos de investigação sobre este domínio e foi como base nessa informação que decidimos lançar este projecto.Neste momento já estão realizadas metas correspondentes a cada uma das disciplinas e áreas disciplinares desde o pré-escolar até ao final do 9.º ano do Ensino Básico (…). São nove conjuntos de metas que já estão realizados. Uma outra equipa (…) definiu também metas para a Educação para a Cidadania que serão lançadas com a mesma metodologia (…).As metas destinam-se (…) em primeiro lugar aos professores, que poderão usá-las para preparar a sua gestão curricular, para preparar as aulas, para orientar e avaliar as aprendizagens dos alunos. Mas destinam-se também aos pais dos alunos, às famílias, para que possam acompanhar mais de perto as aprendizagens dos seus filhos, dos seus educandos. E aos próprios alunos, que ter ali um instrumento no qual podem verificar quais são as (…) aprendizagens que devem focalizar como essenciais em cada ano de escolaridade.Como disse também, não são documentos normativos, não são prescritivos, mas são referenciais. Pretende-se que o uso que efeito das metas decorra do reconhecimento da sua utilidade, da sua utilidade prática, por parte dos professores em primeiro lugar, mas também por parte dos alunos e das famílias.A nossa expectativa, Ministério da Educação é fornecer um instrumento de apoio aos docentes que lhe permita focalizar melhor todo o seu trabalho e também permita clarificar os conhecimentos e as competências de base para cada ano e disciplina e ajustar a incidência do ensino e também os instrumentos de avaliação concebidos e usados pelos professores normalmente no seu trabalho da sala de aula, como também os instrumentos de avaliação de aferição, elaborado pelo Gave, e também os exames quando vierem a ser elaborados para o Ensino Secundário.Finalmente, posso dizer-vos que o fito essencial, o objectivo essencial deste projecto é, no quadro da missão do Ministério da Educação, melhorar a aprendizagem de aprendizagem, melhorar os resultados escolares.Quanto ao processo de trabalho que foi seguido, o Ministério celebrou um contrato, através da DGIDC, com uma entidade externa, o Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, tendo a coordenação ficado a cargo do Professor Natério Afonso (…). O Instituto de Educação constituiu uma equipa composta por especialistas de várias instituições que foram coordenadas por especialistas nas áreas científicas e didácticas (…).O projecto foi apresentado em reuniões com associações científicas e associações profissionais, os documentos foram também enviados a estas associações, a quem foi solicitada uma apreciação técnica de pareceres e sugestões e actualmente já recebemos (…) os pareceres das instituições que foram consultadas e a equipa de especialistas encarregue de elaborar o documento final está a ajustá-lo, a aprefeiçoá-lo em função destes pareceres (...).Eu disse documento final mas este nunca será um documento completamente fechado. As metas de aprendizagem, porque à semelhança de outros países que desenvolvem esta estratégia, é sempre possível ajustar, melhorar e ir mais longe. Portanto, podemos dizer que este é um primeiro passo para uma estratégia que se irá desenvolver em que o documento das metas vai sendo objecto de aperfeiçoamento sucessivo em função não só dos pareceres científicos como sobretudo da monitorização que vai se feita no terreno (…).Ao mesmo tempo que se publicarão as metas são também disponibilizados exemplos de actividades que permitem atingir essas metas, de actividades de ensino e de aprendizagem e também exemplos de estratégias de avaliação que permitem verificar se os desempenhos dos alunos realmente correspondem aquilo que são as metas que se visam. Esses exemplos vão ser também ser elaborados pelas equipas de especialistas coordenadas pelo professor Natércio Afonso (…).Em simultâneo, será realizado um processo de monitorização focado em escolas, em dez agrupamentos, que nós iremos seleccionar em função (...) de consulta para verificar quais são os agrupamentos que estão interessandos em participar mais de perto em serem acompanhados na utilização destas metas e na sequência desse convite público será montado um dispositivo de acompanhamento.Naturalmente que tentar-se-á abranger um leque de agrupamentos que abranja vários tipos de situações e na sequência desse trabalho voltarão a ser introduzidos ajustamentos nas Metas e de acordo com a programação do próximo ano, o projecto desenvolve um segunda fase que consiste, por uma lado, no ajustamento das metas que já estão elaboradas e, por outro lado, na definição de metas para o Ensino Secundário, [onde] estão já identificadas doze áreas curriculares que também serão objecto deste trabalho de definição de metas."

No sistema educativo português, tal como provavelmente noutros sistemas educativos, é assim: quando se apresenta uma medida (política) apresenta-se como intocável (no sentido de só ter vantagens e, claro, nenhuma fragilidade), eficaz (no sentido de ser capaz de resolver imediatamente os problemas mais complicados) e indiscutível (no sentido de que é, obviamente, a medida certa).Assim, se e quando alguém levanta uma dúvida em relação à medida, por mais ínfima que seja, é imediatamente chamado à atenção: por limitação sua, não terá compreendido o seu verdadeiro sentido e alcance, estará com má vontade, não quererá que a educação evolua, etc., etc., etc.Mas, acontece muito frequentemente, que tão depressa como a medida se instalou se desinstala e, nessa ocasião, as mesmas entidades que a defendiam até à últimas consequências, passam a apontar-lhe mil e um defeitos...Uma das medidas que mais vi elogiada em documentos da tutela e trabalhos académicos, desde 2001, altura em que se publicou a Reorganização Curricular do Ensino Básico, foi a introdução de "Áreas curriculares não disciplinares": Estudo Acompanhado, Formação Cívica, e Área de Projecto.Em relação a esta última área, destinada à "formação pessoal e social dos alunos", esclarece-se no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, que sistematiza a Reorganização Curricular do Ensino Básico que...... "visando a concepção, realização e avaliação de projectos, através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos."Por seu lado, na página 77 do Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais (2001), no quadro da área curricular Estudo do Meio, e no que respeita à "mobilização e utilização dos saberes das áreas curriculares não disciplinares" a Área de Projecto deveria permitir a:"negociação e tomada de decisão acerca dos aspectos relacionados com a vida na turma; organização da turma e dos grupos; selecção de temas; levantamento de questões; definição de estratégias e actividades a desenvolver; inventariação de recursos fontes e meios a envolver; elaboração de regras; confronto de ideias, partilha, aferição e avaliação do desenvolvimento do trabalho; atribuição e assunção de responsabilidades em tarefas individuais e de grupo; concepção de instrumentos adequados para a avaliação individual e de grupo ao longo do processo, mas também do produto final..."Ora, acontece que esta área tão enfaticamente descrita nestes e noutros documentos acaba de ser retirada do currículo dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico (mantem-se no 1.º Ciclo e no Secundário).A decisão, ao que li no Público, foi do Conselho de Ministros, e é “decorrente, quer da experiência da sua aplicação, quer das opiniões expressas pela comunidade educativa que o consideram ineficaz”. A ex-secretária de estado, Ana Benavente, uma das mentoras da dita área, insiste na sua validade, tendo declarado ao referido jornal:“Acabar com a Área de Projecto é apenas mais um passo num retrocesso para a escola tradicional.” A Área de Projecto tem como objectivo ensinar os alunos a pensar e a trabalhar “além das disciplinas desgarradas e sem nenhuma articulação umas com as outras, dando sentido aos saberes (Português, linguas, Matemática, Ciências, História, etc.). É esse o sentido da Área Projecto. Aprender e exercitar em torno de problemas reais, sejam ambientais, sociais ou outros." Admite que trabalhar desse modo "só faz sentido com autonomia das escolas, com professores com liberdade de acção pedagógica e com objectivos que, para além de instruir, pretendam que os alunos sejam cidadãos cultos e capazes de intervir na sua realidade." Contudo, com a burocracia e com os professores "tratados como funcionários e esmagados com relatórios e papeladas - entre as quais os da dita avaliação - é natural que se considere inútil a Área de Projecto", conclui.Discussão pedagógica à parte, que também a tem, tudo isto se me afira muito do foro da opinião. .Na imagem: desenho constante num blogue exactamente dedicado à Área de Projecto.

Tema recorrente de António Nóvoa:Qual é o principal desafio de um gestor escolar atualmente?Acredito que é decidir o que é essencial ensinar aos alunos e garantir que as disciplinas elementares não sejam prejudicadas pela avalanche de conteúdos que são propostos atualmente. Hoje, a equipe docente se ocupa da Educação Ambiental, alimentar e comportamental e com programas de prevenção a aids, acidentes de trânsito e violência sexual. Todos muito importantes, mas que não são responsabilidade da escola. Ao tentar colocar tudo no mesmo pote, falta espaço para o básico.Como saber o que é essencial?Há um pensamento notável de Olivier Reboul, filósofo francês (1925-1992). Ele diz que deve ser ensinado na escola tudo o que une e tudo o que liberta. O que une é aquilo que integra cada indivíduo num espaço de cultura, em determinada comunidade: a Língua, as Artes Plásticas, a Música, a História etc. Já o que liberta é o que promove a aquisição do conhecimento, o despertar do espírito científico, a capacidade de julgamento próprio. Estão nessa categoria a Matemática, as Ciências, a Filosofia etc. Com base nesse princípio, podemos selecionar o que é mais importante e o que é acessório na Educação das crianças.(...)Até que ponto o gestor pode mexer no currículo quando há uma política nacional definida pelo governo?Muitas propostas de Educação complementares ao currículo não são impositivas. Cabe aos diretores de cada escola escolher o que priorizar. Tanto é assim que em vários países, embora a política educacional seja única, verifica-se um dualismo cada vez mais acentuado: as elites investem na Educação privada, cuja base estrutural é a aprendizagem, enquanto as escolas públicas estão cada vez mais centradas em dimensões sociais e assistenciais. Essa Educação feita em duas velocidades é o pior dos cenários para o nosso futuro, pois só aumenta a desigualdade de oportunidades.Entrevista integral (via CC)

Sempre haverá vento favorável para quem sabe aonde quer chegar… (porque pode navegar à bolina, por exemplo...)E a mudança mais sensível talvez seja a de criar um processo de monitorização que ajude a melhorar continuamente o projecto do TA, inserindo-o de forma mais consistente em todo o Trabalho de Escola. Em termos estritamente pessoais não posso deixar de me congratular e de felicitar todos os que persistem na realização dos sonhos de uma outra escola….Assim terminei hoje a minha intervenção na ESE de Setúbal, apresentando uma "quase avaliação iluminativa" sobre o "Trabalho Autónomo" no Agrupamento de Vialonga.

A escola a tempo inteiro é um bom slogan, mas, a prazo, pode representar um empobrecimento cultural das crianças e das comunidades. Eis-me, outra vez, a defender o retraimento da Escola. É importante que saibamos separar o que é essencial e obrigatório para todas as crianças daquilo que deve ser opcional e responder a diferentes necessidades de diferentes crianças. António NóvoaSaber e Educar, 11, 2006Ponto e contraponto.

Dizia em texto aqui publicado em Dezembro de 2009 que era quase certo que o nosso Ensino Básico sofreria mais uma reforma/reorganização curricular, lembrando que a última é de 2001. Era disso que se falava na altura. Passados seis meses, percebi que não é apenas o Ensino Básico que será reformado/reorganizado mas todo o ensino não superior.Afirmo isto com base num documento que já é público (apesar de se apresentar na forma de power-point), datado de Maio último, e intitulado Proposta de Revisão Curricular dos Ensinos Básico e Secundário.Trata-se de um documento que reflecte o trabalho de um órgão consultivo do Ministério da Educação, um tal Conselho de Escolas, que, ao que parece, tem levado a sua função muito a sério, criando uma “comissão da revisão curricular” cujo objectivo é “contribuir para uma das reformas do nosso sistema educativo mais anunciadas, mais desejadas e mais proteladas nos últimos anos. Esclarece este Conselho, tão pró-activo, que “sendo certo que o propósito do nosso trabalho se centrava no Ensino Básico, cedo se percebeu que, para se alcançar uma proposta mais ou menos harmoniosa, não poderíamos deixar de fora o ensino secundário”.Muito bem, e o que propõe o dito Conselho para a educação das nossas crianças e jovens entre os três e os dezoito anos de idade?(Sugeria ao leitor que consultasse o referido documento, por exemplo, aqui).Depois de analisar ao detalhe todos e cada diapositivo, devo confessar que não consigo responder a esta pergunta essencial que temos legitimidade de ver respondida por parte de quem propõe uma reforma/reorganização tão ambiciosa.Avanço e de entre as muitas considerações de teor pedagógico que poderia tecer, fico-me, de momento, pelas mais gerais e óbvias:Centrando-me nos "pressupostos", não me parecem, de facto, sê-lo, pois não traduzem uma ideia clara e consistente acerca do que deve ser a educação escolar no futuro, com base em contributos filosóficos e científicos sólidos, a sua essência é de natureza conjuntural e remediativa. Faço as mesmas considerações para a conceptualização dos três (ou serão quatro?) ciclos propostos: pré-escolar, primário, secundário geral ou unificado, e secundário superior.Destaco para o ensino pré-escolar, com a duração de três anos, que este continua a não ser encarado na sua especificidade, subordinando-se aos desígnios do primeiro ciclo. Por outro lado, insiste-se em concebê-lo com um "espaço de socialização", descuidado-se a dimensão cognitiva do desenvolvimento das crianças.Destaco para o ensino primário, com a duração de quatro anos, a mudança de… designação (deixaria de se chamar "primeiro ciclo"). Insiste-se na avaliação qualitativa (conceito que foge a qualquer modelo de avaliação que se preze) e na tendência de não retenção dos alunos (omitindo-se as medidas fundamentais para os alunos que não progridem de modo regular na aprendizagem).Destaco para o ciclo ensino secundário geral ou unificado, com a duração de 4 anos, a organização do currículo em quatro áreas do saber: Ciências Exactas e Experimentais; Línguas e Humanidades; Expressões; Educação Sexual e Cidadania.Ficamos a saber que esta última (onde se associa directamente a educação sexual à cidadania) são uma área de saber. Ficamos a saber também que a História e a Geografia devem ser geridas pelas escolas, advertindo-se que a primeira deve ter no mínimo dois anos de escolaridade, mas a Educação sexual e cidadania será leccionada em todos os anos.Continua o preconceito errado de que a avaliação formativa deve ser a principal modalidade de avaliação, e que também neste ciclo a retenção é uma medida de excepção sem se mencionar mais uma vez as medidas a que acima aludi.Destaco para o ciclo ensino secundário superior, também com quatro anos de duração, um primeiro patamar de dois anos generalista e um segundo patamar, também de dois anos, para a frequência de cursos orientados para o prosseguimento de estudos e profissionais. Em ambos se assegura a Lingua Portuguesa. É de louvar!Depois ainda há os Cursos de educação e formação, onde cairão os alunos que se vão perdendo… E, esperando estar enganada, serão muitos...

L’éducation des adultes, entre le biographique et le curriculaireÉducation et francophonieVolume XXXVIII, numéro 1, printemps 2010

É sem dúvida importante que as intenções da escola figurem preto no branco numplano de estudos minucioso ou sejam reafirmadas, de forma mais vaga, no domínio da educação moral, religiosa ou cívica. Mas não podemos falar de um currículo verdadeiramente escondido, se se tratar apenas de um currículo moral eufemístico ou idealizado. A noção de currículo escondido, no seu sentido restrito, refere-se às condições e às rotinas da vida escolar que regularmente geram aprendizagens desconhecidas, estranhas àquelas que a Escola conhece e declara querer favorecer.Jackson [1968], no seu livro Life in Classrooms, identificou o currículo escondido com as rotinas quotidianas que, no funcionamento da turma e do estabelecimento escolar, fazem com que os alunos aprendam, gerações após gerações, a viver num ambiente superpovoado, a ser constantemente julgados por professores ou por colegas ou ainda a aprenderem a obedecer àqueles que detêm o poder. Eggleton [1977], inspirando-se em Jackson, identifica sete tipos de aprendizagens que favorecem regularmente o funcionamento da escola sem que para tanto figurem nos objectivos oficiais do ensino. Tentemos resumi-los esquematicamente.Na escola: 1. aprende-se a "viver na multidão", definida aqui como uma concentração de indivíduos num espaço relativamente exíguo, o que implica, nomeadamente, uma muito fraca intimidade, e a necessidade de viver constantemente sob o olhar dos outros; o aluno aprende, pois, também a isolar-se, a ignorar ou a tolerar as inter­rupções, a diferir a satisfação de desejos pessoais ou a renunciar a eles: desejo de falar com o professor, ou com outros colegas, desejo de se movimentar, de começar ou de interromper uma actividade, de obter ajuda ou utilizar um recurso raro;2. paralelamente aprende-se a matar o tempo, a esperar, a acostumar-se ao aborreci­mento e à passividade como uma componente inevitável da vida escolar. Numa palavra, aprende-se a paciência e o desinvestimento que ela pressupõe: suporta-se a espera, porque se adquire o costume de deixar de formular, na aula, projectos cuja realização não permite qualquer prolongamento de prazos;3. aprende-se a ser-se submetido à avaliação do outro; não apenas à do professor mas também à dos colegas de turma. Cada um de nós é evidentemente submetido ao juízo do outro, muito antes de ir à escola ou fora dela; mas a escola é dos lugares em que estamos mais expostos, sem nos podermos esconder facilmente. O aluno aprende, pois, a ser avaliado da forma que melhor serve os seus interesses e melhor protege a sua tranquilidade;4. aprende-se também, através da avaliação ou de outras formas de reforço, a satis­fazer as expectativas do professor e dos colegas, para lhes obter a estima, os elogios ou qualquer outra forma de recompensa;5. aprende-se a viver numa sociedade hierarquizada e estratificada, logo, a viver como normais e legítimas a desigual distribuição do poder e a existência de indivíduos ou grupos de estatutos diferentes;6. aprende-se, em combinação com os outros alunos, a controlar ou, pelo menos, a influenciar, o ritmo de trabalho escolar e de progressão no programa, através de diversas estratégias de diversão: fazer novas perguntas, mostrar que não se compreendeu, que não se encontrou o material;7. aprende-se, por fim, a funcionar em grupo restrito, a partilhar e a utilizar, nesse grupo, os valores e os códigos de comunicação. Estes sete pontos resumem a lista de Eggleston [1977, pp. 110-113]. que não é, sem dúvida, exaustiva. Importaria, por exemplo, acrescentar a esta lista a aprendizagem: - de uma relação com o tempo através dos horários e das pausas no tempo escolar, a experiência das esperas, das expectativas, do rendimento obtido. dos ritmos impostos pelos outros, da antecipação, da regularidade:- de uma relação entre o espaço privado e público, através da interiorização das distâncias que se têm de manter na interacção pessoal, das fronteiras invisíveis a respeitar [Hall, 1971];- de uma relação com as regras e os saberes. Mesmo acrescentado, o inventário permanece bastante heteróclito, justapondo apren­dizagens diversas cujo alcance é muito desigual, tanto durante a escolaridade como depois dela. Uma análise mais rigorosa do currículo escondido e das aprendizagens que ele produz está ainda por fazer, e não a podemos iniciar aqui. Sugerimos apenas que seria oportuno distinguir, com os cambiantes requeridos, no currículo real: por um lado, a dimensão que contribui para levar a interiorizar representações, crenças, gostos, ideologias, modelos conscientes e, por outro, a dimensão que leva a uma transformação do habitus como sistema de esquemas de percepção, de pensamento, de avaliação e de acção.Philippe Perrenoud, obra citada infra

Este estudo emerge da necessidade de analisar e compreender o papel dos departamentos curriculares na dinamização do trabalho colaborativo e reflexivo entre os professores, tendo como referência o projecto educativo da escola. Neste contexto, aborda a dinâmica de trabalho dos departamentos curriculares no processo de concepção e implementação do projecto educativo da escola, particularmente, as formas de interacção e as tipologias de reflexão entre os professores. O estudo pretende encontrar algumas respostas sobre as formas de perspectivar e desenvolver o trabalho colaborativo e reflexivo entre os professores, no quadro do projecto educativo da escola, o que pressupõe a compreensão das dificuldades que se colocam aos processos de colaboração e reflexão nos departamentos curriculares, bem como as condições facilitadoras a essas práticas.Fonte

"O TEMPO em que os animais falavam, os bichos constataram que o meio em que viviam começava a tornar-se cada vez mais complexo e havia que impor novas hierarquias, estabelecer novos parâmetros de comportamento, uma vez que já não chegavam os seus instintos inatos para enfrentar as modificações do meio. Esta necessidade deu lugar à ideia de ESCOLA: uma estrutura social, que os habilitaria, A TODOS, para enfrentar as crescentes modificações a que assistiam. Foram escolhidos os melhores animais para a docência, isto é, os reconhecidos como mais experientes, alta profissionalização nos seus domínios específicos, grandes títulos em competições. O reconhecimento destas qualificações envaideceu-os, naturalmente, e a maioria esqueceu, desde logo, a razão por que estava ali. Com muitas reuniões gerais de professores, muitas reuniões de grupo, reuniões de conselho pedagógico, de departamento, de secções, reuniões de conselho executivo, etc… escolheram o seguinte currículo: Nadar, Correr, Voar, Galgar montes e Saltar obstáculos. Os primeiros alunos foram o Cisne, o Pato, o Coelho e o Gato. Começadas as aulas, cada professor, altamente preocupado com a sua disciplina, preparava primorosamente a matéria, dava sem perder tempo, procurando cumprir o programa e a planificação do mesmo. Faziam, assim jus aos seus títulos e competências. Mas os alunos iam-se desencantando com a tão sonhada escola. Vejam o caso particular de cada aluno:· O Cisne, nas aulas de correr, voar e galgar montes era um péssimo aluno. E mesmo quando se esforçava, ao ponto de ficar com as patas ensanguentadas das corridas e calos nas asas, adquiridos na ânsia de voar, tinha notas más. O pior era que, com o esforço e desgaste psicológico despendido nessas disciplinas, estava a enfraquecer na natação, em que era o máximo.· O Coelho, por sua vez padecia nas matérias de nadar e voar. Como poderia voar se não tinha asas? Em se tratando de nadar, a coisa também não era fácil não tinha nascido para aquilo. Em contrapartida, ninguém melhor do que ele, corria e galgava montes.· O Gato tinha problemas idênticos aos do coelho, nas disciplinas de natação e voo. Ele bem insistia com o professor que, se o deixasse voar de cima para baixo, ainda poderia ter êxito. Só que o professor dizia que não podia aceitar essa ideia louca porque não estava contemplado no programa aprovado e o critério de selecção era igual para todos.· O Pato, finalmente, voava um pouquinho, corria mais ou menos, nadava bem mas muito pior do que o cisne, e desastradamente, embora com algum desembaraço, até conseguia subir montes e saltar obstáculos. Não tinha reprovações a nenhuma disciplina, como os seus restantes colegas o que o fazia sumamente brilhante nas pautas finais.Os professores consideraram-no o aluno mais equilibrado, deram-lhe a possibilidade de prosseguir estudos e, com tantos “atributos”, até fomentaram nele a esperança de um dia, poder vir a ser professor.Os restantes alunos estavam inconformados. Nada tinham contra o pato, gostavam dele, compreendiam o seu grau mínimo de suficiência a todas as disciplinas, mas, perguntavam-se: a espantosa capacidade do Coelho em saltar obstáculos, correr e galgar montes não poderia ser aproveitada para enfrentar as tais novas situações sociais, que os levaram a ter a ideia de ESCOLA? E o Gato? De nada lhe serviria correr e saltar melhor do que o Pato? E que utilidade teria, para o Cisne, nadar como nenhum outro? Cada um tinha, de facto, a sua queixa justificada. A escola, pensavam eles, era o local onde aperfeiçoariam as capacidades que tinham, de modo a pô-las ao serviço da sociedade. Se as coisas já estavam difíceis, que fazer agora com a tremenda frustração de não servirem para nada?Foram falar com os professores. As limitações de cada um eram um facto, eles sabiam que jamais seriam polivalentes, de modo a terem grandes escolhas. Contudo, se reprovassem no ano seguinte estariam exactamente na mesma situação. Os professores lamentaram muito. Havia um programa, superiormente estabelecido e a questão era só esta: ninguém tinha média igual à do Pato e, por isso, na sua mediocridade, ele era, estatisticamente superior a todos.Os outros alunos abandonaram a escola . Desde então por razões óbvias a escola atrai mais os patos e, na sociedade, são eles que dominam."in Noesis , nº20, Setembro de 1991Transcrição da revista de Manuela Silveira.(com o agradecimento a APS)No tempo em que os animais falavam. No tempo em que a escola, de um modo geral, continua refém dos seus mitos. E que tem de renascer, outra. Valorizando as inteligências e as capacidades de cada um.

Mais um excerto de uma comunicação, proferida em 1988, de João Formosinho. Evidenciando, de forma irónica e cáustica, o que o sistema de melhor tem vindo a fazer.

2.1. A construção de uma estrutura curricular académica e uniforme com sequencialidade regressiva A organização da estrutura curricular da escola para o insucesso pressupõe a manutenção das linhas gerais que têm regulado a formula­cão do currículo entre nós. Deve assim continuar a manter-se o currículo liberal, criado num molde liceal, apesar do seu fracasso perante a escola de massas (Fernandes 1985a). A unificação do ensino post­-primário foi mais uma unificação curricular do que de vias 'de ensino ao nível do 5. o e 6. o anos, mas foi implementada como unifiçação de vias de ensino e unificação organizacional e curricular no ensino se­cundário geral (sobre as concepções iniciais da unificação ver Grácio 1986).

O desajuste entre a mudança de objectivos no ensino com o ad­vento da escola de massas em Portugal no fim da década de 1960 (de­mocratização da educação, igualdade de oportunidades) e a continui­dade do modelo curricular uniforme (traduzido na licealização do ensi­no preparatório e secundário) é, sem dúvida, o pano de fundo' da orga­nização de uma escola voltada para o insucesso educativo. Para operacionalizar esta ideia geral devem utilizar-se vários pro­cessos. Assim deve:

a) Manter-se toda a lógica geral do currículo uniforme, isto é, ser um currículo planeado centralmente por um grupo de "iluminados" (iluminismo), adoptado e mandado executar pelos serviços centrais (centralismo), enciclopédico e frag­mentado com um pouco de tudo (enciclopedismo), completa­mente independente das características de alunos" professo­res e de escolas (abstracção) e preparatório para o grau esco­lar imediato (sequencialmente) (Formosinho 1985b); b) Manter, ou até aumentar, a componente académica do currículo sobretudo no novo segundo ciclo do ensino bá­sico, de modo a que a transição do ensino primário para o pre­paratório seja causa de abandono significativo (Rodrigues­-Silva 1985) e de falta do cumprimento massivo da escolari­dade obrigatória (Alves-Pinto 1987). c) Justificar a uniformidade rígida do currículo com o argu­mento de o país ser pequeno e portanto, não justificar variantes regionais, ser a uniformidade condição necessária da igualdade de oportunidade (a igualdade identifica da com uni­dade) ou ser essencial transmitir exactamente os mesmos conhecimentos a todos os alunos; d) Consolidar e até incentivar a ideia da total prevalência do trabalho intelectual sobre o trabalho manual (Nota 14). e) Manter as condições que potenciam a uniformidade curricular na uniformidade de métodos de ensino e de avalia­cão. A um currículo uniforme deve congruentemente corres­ponder uma pedagogia uniforme e uma avaliação uniforme. Pode manter-se uma aparência de grande liberdade do profes­sor na escolha de métodos, mas através de determinação da carga horária uniforme por disciplina, da distribuição rígida dessa carga horária, da duração de cada aula, da identidade dos conteúdos e do controlo da extensão dos programas con­segue impor-se um ritmo de implementação do currículo que só pode variar dentro de limites apertados conduzindo a uma predominância uniforme do método expositivo. Esta esparti­lha será tanto mais eficaz quanto menos for percebido pelos professores como controlo pedagógico (de facto o controlo do tempo escolar é um elemento essencial na liberdade peda­gógica do professor, mas convém colocá-lo apenas como uma racionalização administrativa). A melhor maneira de os professores aceitarem esta peda­gogia uniforme como natural é substituir a formação dos pro­fessores (formação com enquadramento teórico referencial e crítico em relação às práticas) pela socialização do professor na escola pelos práticos nas práticas docentes já estabeleci­das (Formosinho 1986). f) Prolongar a uniformidade pedagógica para a uniformi­dade da avaliação. Quanto mais uniforme for o padrão de avaIiação mais aumenta a possibilidade da sua desadequação, is­to é, maior é a probabilidade de ser inadequado às característi­cas, necessidades e educações informais de grupos de alunos e de ser inadequado em relação a muitos dos métodos de en­sino usados (Formosinho 1985d). A avaliação uniforme, no entanto, só pode manter-se sem provas finais nacionais en­quanto os professores não quiserem (ou não descobrirem) o poder que têm sobre o currículo e à avaliação se articularem a possibilidade prática de que usufruem agora de não cumprir integralmente o programa e a de controlarem localmente a avaliação (ver Valente 1985, 60-62). g) Continuar a manter a lógica da sequencialidade regressiva (Lemos-Pires 1985b) - o objectivo fundamental de cada grau de ensino deve ser preparar para o nível de ensino seguinte. Através deste processo o ensino superior é quem mais ordena, como diz Lemos Pires. Há que evitar sobretudo que o segundo ciclo do ensino básico se assuma como conti­nuação do primeiro ciclo, isto é, que substitua a sequenciali­dade regressiva pela progressiva. Pode recorrer-se para isso ao argumento da necessidade de assegurar a qualidade cientí­fica rigorosa dos conteúdos ensinados, à necessidade de as­segurar uma boa preparação para o secundário (ou outras va­riações da sequencialidade regressiva), apelar à defesa do es­tatuto dos professores do preparatório, etc. h) Manter firme a compartimentação disciplinar tão característica do currículo académico, pois ele é peça vital na organização de uma escola para o insucesso (Perrenoud 1985). Deve fazer proliferar as disciplinas com carga horária /reduzi­da, pois isso aumentará a compartimentação - quanto mais disciplinas o aluno tiver de frequentar mais a integração das diversas aprendizagens ficará a seu cargo; i) Promover a formação monodisciplinar dos professores e a criação de grupos monodisciplinares nas escolas no básico (do 5. o ao 9. o ano). Por um lado, tal medida viabiliza o currículo compartimentado disciplinarmente, por outro lado, incentiva um espírito de radicalismo monodisciplinar que perspectiva quase exclusivamente a educação como instrução, o que potencia a sequencialidade regressiva. Sobretudo deve manter-se o professor do ensino preparatório I mais especializado disciplinarmente no nosso ensino – na prática já acontece que em grande parte das escolas preparatórias os professores só ensinam dois níveis da mesma disciplina. Sendo o ensino preparatório uma zona chave a promoção aí da compartimentação do currículo e dos professores é essencial numa escola voltada para o insucesso. Promover também uma compartimentação " multiplicando a necessidade de os alunos mudarem de escola o que os obriga a ter de se adaptar com frequência a comunidades e a outros climas escolares. Assim em um possível esquema (em anos de escolaridade) de 9 + 3 ou 6+3+3 deve incentivar-se a manutenção do esquema 4 + 2 + 6, ou melhor ainda 4 + 2 + 3 + 3. É sobretudo de manter o ensino preparatório completamente separado do primário. i) Enfim, "Last but not the least", continuar a manter sem alterações o modelo de controlo e gestão centralizada do currículo, até porque ajudará a diminuir o empenhamento dos professores na sua implementação. Ora o empenhamento dos professores, se se articular com a criatividade pedagógica, é uma provável fonte de diversidade de práticas pedagógicas. Dum modo geral, podemos dizer que a aplicação desta lógica do insucesso à escola preparatória e secundária portuguesa já está em marcha há muito tempo; precisa apenas de uns ajustamentos numa perspectiva de racionalização uniformizadora global.

João Formosinho, Obra citada infra

Dito isto, professores mais conscientes da pluralidade das formas de ex­celência e, por isso, dos limites de validade dos seus juízos e dos efeitos traumatizantes que podem exercer, deveriam ser levados a evitar todas as sentenças sem apelo pronunciadas sobre as capacidades de alunos, globalmente caracterizadas; e nunca deveriam esquecer que, em qualquer caso, apenas julgam um compor­tamento pontual, escolar e parcial, e não uma pessoa tomada na sua essência ou na sua natureza. O reconhecimento da pluralidade das formas de sucesso, que liberta os professores do dever de modelar e "de avaliar todos os espíritos' segundo um modelo único, alíado ao exercício de uma pluralidade de pedagogias, que permitiria valorizar e exigir actividades e actuações diferentes (dentro dos limites dum mínimo cultural comum exigível para cada nível), poderiam fazer da escola, não um lugar de fracasso e de estigmatização para os mais desfavorecidos socialmente, mas um lugar em que todos poderiam encontrar a sua forma própria de sucesso.Para que a avalição necessária das aptidões tome a forma de um conselho de orientação, e não a de a uma sentença de exclusão, seria necessário multiplicar vias escolares socialmente e equivalentes (por oposição as carreiras hierarquizadas de hoje). Deviam ser dadas todas as facilidades institucionais aos que tivessem de passar de uma via para outra ou tornar equivalentes as aprendizagens associadas a diferentes vias. A rígidez dos trajectos obrigatórios, das fileiras irrversíveis que dá um peso quase fatal às escolhas e aos resultados escolares de exclusão, deveria ser combatida por todos os meios. A necessária consideração das di­ferenças (diferenças de capacidades, de ritmos de aquisição ou de formas de espírito) e a orientação dos alunos para vias diferentes deveriam ser acompa­nhadas de medidas que concretamente visassem - por exemplo, pela atribuição de bons professores e de aumento de qualidade - revalorizar as vias es­colares que as hierarquias em vigor quer nos espíritos, quer no meio social) levam a considerar como inferiores. O percurso escolar tomaria a forma de uma es­pecialização progressiva através da orientação para estabelecimentos pluridis­ciplinares, abrindo acesso a estabelecimentos mais especializados. Seria indis­pensável que, antes de decidir a escolha da sua especialidade, os jovens pu­dessem fazer estágios em estabelecimentos diversificados. Pierre Bourdieu, Propostas sobre o ensino do futuro.Um texto antológico, sempre actual.

Escreve-se no Público: A ministra da Educação, Isabel Alçada, anunciou um "novo currículo" para o 3.º ciclo do ensino básico, a entrar em vigor já no próximo ano lectivo. Imediatamente se começou a ouvir e ler a palavra "reforma", expressão nunca desmentida pela tutela. Contudo, o que a equipa de João Formosinho vai fazer é um "mero ajuste", revela o professor e investigador da Universidade do Minho. Mas os especialistas pedem uma reforma a sério: afinal, os actuais programas datam de 1991 e a última reorganização curricular é de 2001.Ter, ainda, a ilusão de que as melhorias das aprendizagens dos alunos passam por mudar os currículos e todos os programas é provavelmente ignorar as lógicas que determinam as acções profissionais e organizacionais. Diria que nada de substantivo passa por aí. Só agitação, espuma e poeira! Por isso, só posso estar de acordo com a estratégia enunciada se ela se articular com o essencial: possibilidade de intervir (de forma flexível) nos modos de gestão dos espaços, dos tempos, dos agrupamentos de alunos, da alocação professores/alunos, nos modos de fazer aprender... E não seria mau se se acabasse de vez com a política do pêndulo.