Guilherme Valente reviu os seus últimos comentários a comentários que afixámos numa caixa de comentários e pediu-nos para os publicarmos como post, para que a sua posição fique ainda mais clara e a discussão possa prosseguir:1. Finalmente mexeram-se. Vão chegando alguns comentários ao meu texto (é pena que continuem anónimos), aparentemente mais elaborados. Aparentemente, porque, na realidade, nada apresentam de substantivo. Andam à volta, fazem sempre uma leitura fragmentária do que temos escrito, como se num texto de um blogue pudéssemos estar sempre a repetir tudo, a fazer um livro. E sempre o recurso ao expediente ou à autoridade: O Desidério Murcho disse, a Helena Damião afirmou isto, o David Justino (que devia, aliás, estar calado) escreveu aquilo. Até o Karl Popper, meu Deus, que se ouvisse chamar ciências ao que as «ciências» da educação produzem teria um badagaio.Aproveito a deixa, aliás, para dizer o que é mais do que óbvio. As «ciências» da educação, mesmo quando, eventualmente, aconteça produzirem trabalhos com interesse no seu âmbito, não são, por todas as mais do que evidentes razões, ciências. Serão estudos sobre educação, isso aceita-se. Mas, quase todos os que conheço, muito banais, muito fraquinhos, alguns deles mesmo muito ridículos. E quase sempre na tal linguagem que oculta a mediocridade do conteúdo. Teses de douramento? De modo nenhum. Só no reino do «eduquês»…2. Claro que os governantes têm culpas. Por serem convertidos ou porque se deixaram comandar pelos «especialistas» e a nomenclatura instalada (pelo mecanismo que tenho explicado). E deixaram-se comandar porquê? Por não terem espírito crítico, por incompetência, falta de conhecimento e de projecto (entre nós aceita-se ser ministro mesmo sem a mais leve interrogação sobre se se estará em condições de assumir essa responsabilidade), por não quererem «chatices», etc.3. Nunca em nenhum dos meus escritos responsabilizei aquilo que designo por «eduquês» (que já expliquei em vários escritos o que é, e, aliás, este anónimo bem reproduziu) por ter estragado a escola que havia. Responsabilizo-o, sim, «por ter impedido a construção da escola que com a liberdade há muito poderíamos ter».A escola do salazarismo tinha aspectos horríveis e eu próprio fui vitima deles. O mau nunca deve ser, nem é para mim, uma referência comparativa. Quando penso e defendo o que deveríamos ser, a escola que deveríamos ter, não estou a pensar, a comparar, com a escola que tivemos. Mas, se me colocam a questão, não tenho dúvida em dizer que. do ponto de vista dos seus efeitos na sociedade, a escola do «eduquês» é muito mais perversa, mais devastadora, do que a escola salazarista. De modo simplificado, direi apenas, por agora: o salazarismo queria instrumentalizar as consciências, ensinava para doutrinar, mas ensinava. A escola do «eduquês» não ensina, não quer que se aprenda o conhecimento, os saberes que contam, apaga o desejo de saber (que é o que nos torna humanos), aniquila a autoexigência, o desafio do mérito, apaga a consciência, impede, afinal, a liberdade, porque um homem só é livre se for culto e, por isso, poder ser crítico. Não se deixa de ser livre por se estar preso…A escola do salazarismo ensinou-nos a ler, por exemplo, para lermos a História que nos queriam impingir, mas nós… pudemos ler a História que eles não queriam que lêssemos. Por isso pudemos revoltar-nos. Percebe-se o que quero dizer?Quanto à escola do «eduquês», depois de mais de trinta anos, sabe-se e vê-se aquilo em que quer e em que tem transformado a generalidade dos alunos que não podem (sobretudo por razões sociais) fugir dela: zombies. Preparadinhos para qualquer ditador…Guilherme Valente

Quando em Setembro de 2007 publiquei, neste blogue, o texto Quem abre uma escola fecha uma prisão estava longe de imaginar que as nossas escolas continuariam a fechar às dezenas, às centenas: neste ano são 701 e, tanto quanto me é dado perceber, o número aumentará no próximo ou próximos anos.Só nestes dias tive conhecimento de que a reorganização da rede escolar a que temos assistido foi traçada há já cinco anos. Nessa altura, a discussão pública entre os diversos parceiros directamente implicados – ministério da educação, autarquias, encarregados de educação, professores e outros educadores, especialistas em ensino … – a ter sido feita, aconteceu em círculos restritos e dela pouco transpareceu, de modo que o país tem sido mais ou menos apanhado de surpresa.O momento é, diria, de apreensão: autarcas que não sabem como resolver a questão dos transportes, pais e mães que mostram receios de mandar os filhos muito pequenos para longe de casa, especialistas que advertem para os múltiplos problemas que as escolas grandes levantam…Atitude que contrata com o imperturbável entusiasmo da tutela. Nada de positivo a salientar no funcionamento das escolas que tínhamos – algumas das quais haviam sido qualificadas como excelentes –, tudo a elogiar nos novíssimos centros e grandes escolares, como se neles estive a salvação para a educação nacional.O discurso repetido até à exaustão assenta em dois argumentos.Um argumento, mais geral, é que esses centros estão mais de acordo com as exigências da aprendizagem do século XXI. É uma grande frase, reconheço, mas só faria que sentido se fossem explicadas clara e inquivocamente quais são, afinal, essas exigências.Outro argumento, que parece operacionalizar o anterior mas que, em rigor não o faz, é que tais centros garantem mais e melhores condições de sucesso aos alunos, uma vez que proporcionarão socialização, inclusão social e cidadania; alimentação; transporte; biblioteca escolar; salas de informática; espaços para o ensino do inglês e da música; condições para a prática desportiva.Ainda que cada um destes aspectos mereça ser analisado em pormenor, detenho-me no seu conjunto para faz notar que nele falta o que para alguns é essencial numa escola: que assegure, antes de mais, através da qualidade do ensino veiculada pelos seus professores, a aquisição de conhecimentos fundamentais, e que nessa aquisição, se pudessem estimular as capacidades cognitivas dos alunos.

Em texto anterior, referimos a extinção da Escola Móvel. As razões do Ministério da Educação, escreveu-se em vários jornais, eram sobretudo de natureza económica. Sucederam-se manifestações de desagradado contra tal medida, sobretudo por parte daqueles que beneficiavam da dita "escola pública".Em meados deste mês de Agosto, foi afixada no Portal da Educação a informação de que a Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular tem (ou já tinha à altura) uma alternativa, designada por Ensino a distância para a itinerância.Neste novo projecto (apresenta-se, de facto, como um projecto), os antigos e novos alunos terão de ligar-se a escolas de referência onde poderão (ou deverão?) frequentar aulas (são assinaladas as aulas de Educação Física e de Educação Musical) e fazer os exames, sendo que nesses "momentos presenciais" desenvolverão "a sua socialização e integração". Salienta-se também a possiblidade de "acompanhamento dos seus percursos de aprendizagem".

A ministra Isabel Alçada quer ACABAR com os chumbos nas escolas. Não serve para ajudar os alunos, diz ela.Link: http://aeiou.expresso.pt/a-primeira-pagina-do-expresso=f596955Claro, é isso mesmo que se deve fazer. Não chumbar. Porque isso é uma chatice e estraga as férias. E já agora, porque não acabar com os exames, e as aulas (que são uma seca com o bom tempo que está), e a obrigatoriedade de fazer os trabalhos de casa, e qualquer tipo de trabalho ou obrigação que os alunos tenham. Não. Acabemos com isso tudo, porque em nada os ajuda.É claro que depois há a correlação com o mundo real. Mas talvez a ministra esteja a pensar colocar Portugal num mundo virtual 3D (estilo Second Life), onde não se chumbe, toda a gente tenha muito dinheiro, um desses empregos onde não se trabalha e não se é avaliado (só mesmo num mundo virtual), carreira, sucesso, montes de férias, bens materiais, etc., onde sejam "felizes".  Porque no mundo real, aquele que a ministra Alçada não faz a mínima ideia como funciona, as pessoas chumbam, perdem concursos, são avaliadas diáriamente, têm de ser competitivas, têm de desenvolver capacidades e colocá-las à prova, passam por momentos difíceis (têm de passar por eles para se prepararem), têm de ser criativas, têm de ser empreendedoras, têm de aprender a ser persistentes, caiem e têm de aprender a levantar-se e prosseguir. No mundo real existem insucessos, o dinheiro é difícil de obter, é preciso trabalhar árduamente e as coisas são obtidas com esforço e dedicação. E ainda bem que existem insucessos, porque se aprende muito com isso. Aliás, aprendemos mais com o insucesso do que com o sucesso. Querer decretar o fim do insucesso, escondendo aos alunos que há tempo para tudo mas que é necessário trabalhar, ser responsável, gerir o tempo, ter objectivos e persegui-los, é verdadeiramente irresponsável e assustador.Isto é a materialização de "Uma Aventura no Governo de Portugal", por Isabel Alçada.:-(

Uma amiga que vive em Lisboa, contou-me a seguinte situação a que ontem assistiu “ao vivo e a cores”:Estava um varredor de rua a ler arevista dum jornal, que tinha encontrado no lixo.Passou um conhecido e perguntou-lhe com ar chocado "Estás a ler?".O varredor responde "Sim, estou a ver o que dizem...".E o amigo: "Para quê? Não percas tempo com isso, que nunca dizem nada de jeito..."Esta situação, que fala por si, fez-me lembrar a conversa tida no último programa Um certo olhar, da Antena 2 da rádio, onde se discutia a queda de venda de jornais impressos no nosso país. A intervenção de Miguel Real, um dos comentadores, infelizmente não surpreende, mas esclarece: sem afirmar que a única causa dessa queda é a qualidade do nosso ensino, não deixou de a invocar como muito importante. O essencial da sua intervenção pode ler-se de seguida:Estudos recentes de linguistas indicam que os jovens entre os 12 e 18 anos usam a Língua Portuguesa de forma pragmática e recorrem apenas a cerca de 1500 palavras para se expressarem. Um aluno no final do Ensino Secundário, a entrar para a Universidade trabalha no seu dia-a-dia com este vocabulário reduzido. Ora, para ler os livros de Eça de Queiroz é necessário dominar 20.000 a 30.000 palavras e para ler José Saramago e Lobo Antunes é necessário dominar mais. Estamos perante um enorme desfasamento de vocabulário, que traduz um problema não apenas de ordem quantitativa mas também de estrutura mental (…). Isto significa que quem se torna leitor de jornais aos 20 anos não consegue entender a maior parte dos textos.A leitura de obras obrigatórias na escola, apesar do carácter aparentemente sacrificador, têm um efeito altamente disciplinador da memória, do conhecimento, da história, da estrutura das narrativas...O descuido deste exercício prejudica a compreensão, fundamantal em todas as áreas, nomeadamente na Matemática. O facto de a educação se ter, desde há 15 ou 20 anos, aligeirado, infantilizado, tornando-se cada vez mais simples, tem implicações no nível lexical, semântico e conceptual dos portugueses.

Conforme aqui referimos em mais do que um texto, no presente ano lectivo foi dada, a título excepcional, a possiblidade de os alunos que frequentassem o 8.º ano de escolaridade transitarem para o 10.º, desde que tivessem mais de 15 anos e que passassem em exames (de âmbito nacional - Língua Portuguesa e Matemática - e de escola).Noticia o Jornal Público, do passado dia 16, que nenhum dos 149 alunos autopropostos a esses exames teve sucesso e continuará no ensino básico.Ao que parece foi mesmo uma ilusão que se criou a estes jovens. Melhor: mais uma ilusão.

Novo texto recebido de Guilherme Valente:Quando não se aceita a prova da realidade, entra-se no reino das «ciências» ocultas. Também nesse sentido o eduquês é uma seita. Seita que manda no Ministério da Educação [2] há mais de trinta anos. Sem terem sido eleitos. Sem o seu programa ter sido votado pelos Portugueses. Programa imposto com uma continuidade como nunca se verificou noutra área da governação. Resistindo a todas as mudanças partidárias no governo. À revelia do sistema democrático, portanto [1].Não podendo continuar a esconder os resultados, acossados pela realidade, sem argumentos para defenderem o indefensável e inconfessável, surgem as justificações mentirosas e os conflitos internos, como é costume na História [2]. Em parte, deve ser assim interpretada a oposição entre Ana Benavente e Maria de Lourdes Rodrigues. Oposição bem injustificada, aliás, pois não houve ministro mais subserviente à seita. Lembremos como deixou sabotar, por cumplicidade ou inépcia, as medidas no bom sentido ordenadas pelo Primeiro–Ministro [3].«O eduquês não falhou, falharam os que se preocupam apenas com as estatísticas, os sucessivos governos», cito de um comentário reactivo a um dos meus artigos. Cedências, desvios na aplicação do eduquês, explicariam o insucesso, dizem. Começam, também, a acusar Marçal Grilo de não os ter deixado aplicar na íntegra a receita.Tudo dito sempre anonimamente ou com apregoada «isenção», pois o nunca se assumir é traço constante da mistura sincrética do eduquês [4]. Mistura que a par do fanatismo e das tolices distintivas incorpora e exibe «descobertas da pólvora», banalidades pedagógicas intuitivas, tão antigas como Sócrates ou Confúcio. Por indigência intelectual e de instrução, confundindo os incautos, impedindo a distinção do que é próprio, virulento, da praga.Faltava ainda surgir, explicito e assinado, o «argumento» mais sinistro, até agora só em surdina enunciado. Perante a sucessiva descida das notas de matemática, os responsáveis, com nome, pelo Plano de Acção para a Matemática, imposto em boa hora pelo Primeiro-Ministro, mas que a Ministra logo deixou sabotar [5], vêm pornograficamente dizer precisarem ainda de mais anos… (Expresso 3/6/10, p. 18).Do que se queixam, afinal, é de não terem podido levar suficientemente longe a aplicação pura e dura do eduquês. Não chegaram trinta anos de cretinização e exclusão? Pseudo-argumento, inverificável, velho como o fanatismo, a pseudociência e o totalitarismo, eis-nos mergulhados no reino de sombras do eduquês.Uma história repetidamente acontecida revela expressivamente a natureza e o odioso da falácia:Envenenado pela mistela do curandeiro, quase a morrer, não da doença, mas da suposta cura, o doente acaba por ir ao médico. Levado o curandeiro a tribunal, que argumento apresenta o charlatão em sua defesa? «Se a receita tivesse continuado a ser ministrada… o doente acabaria por melhorar.»Ministrada até quando? Até morrer mesmo, pois não era remédio, mas veneno. E não está a nossa escola a morrer?Guilherme ValenteNOTAS[1] Na expectativa de eleições, preparam já a alternância nos lugares de maior exposição, esperando ter como ministro do PSD o idiota útil mais provável. Mas enquanto há vida há esperança…[2] Divergências internas não confundíveis com o reconhecimento do erro, como hoje, finalmente, muita gente começa a manifestar. Só os burros não mudam de opinião.[3] Recorro à enumeração na homenagem recente: Plano de Recuperação da Matemática (ver [4]); directores nas escolas, escolhidos como e com que autoridade, autonomia e meios?; com que agora se pretende mesmo acabar, a pretexto da nomeação de Comissões Administrativas para os grandes agrupamentos escolares, viveiros de anomia, ignorância e violência; cursos profissionais, que só algumas escolas podem promover e a que o ME não dá condições de funcionamento, meios materiais e humanos; Novas Oportunidades, que o eduquês não deixa ser o que deveriam, e que nalguns raros centros, apesar disso, se vê o que poderiam ser.[4] Numa comunicação a transbordar «ciência» a um Congresso da Associação Portuguesa de Sociologia, um «cientista» social, teve, pelo menos, o mérito de tornar evidente a resposta à pergunta tão queixosa e «cientificamente» por si colocada: «Porque é que a sociologia da educação não aparece a defender o eduquês?» A resposta, simples, só tinha uma alternativa digna: o eduquês ser indefensável ou não haver sociologia da educação (Ver aqui).[5] Imposto para resolver os problemas que os responsáveis pelos programas, orientações curriculares e formação de professores tinham causado, foi confiado pela Ministra… a esses mesmos responsáveis, ou seja, entregou-se o ouro ao bandido. Compreende-se, assim, o 5+2 das provas: como já não podem impedir alguma avaliação, que, pelo menos, não se perceba o fracasso dos seus «planos de recuperação»…

Informação recebida pelo De Rerum NaturaCONFERÊNCIA"PROFOUND UNDERSTANDING OF FUNDAMENTAL MATHEMATICS: THE BOOK AND STORIES BEHIND IT"Proferida pela Professora LIPING MANo próximo dia 12 de Julho, pelas 14h00, no Auditório da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de CoimbraA conferência terá tradução para português e é aberta ao público.Sobre a conferencista: Liping Ma é investigadora da Carnegie Foundation for Advancement of Teaching, nos Estados Unidos da América. Os estudos comparativos que tem realizado neste país e na China têm-lhe permitido verificar que o sucesso na aprendizagem reside, em grande medida, na formação dos professores, que deve conferir a estes profissionais um conhecimento disciplinar profundo, bem como destreza no modo de ensinar.Autora do livro Saber e Ensinar Matemática Elementar (editado entre nós pela Gradiva em colaboração com a SPM).

Para aumentar a visibilidade da polémica transcrevemos aqui da respectica caixa de comentários a réplica de Carlos Albuquerque à resposta que teve de Guilherme Valente e a nova resposta acabada de receber deste último (o cartoon de cima sobre o facilitismo reinante nas escolas é escolha deste blogue):Caro GuilhermeAgradeço a sua amabilidade. Vou dividir esta resposta em três partes: esta introdução e duas partes temáticas. Para já propunha-me discutir dois aspectos: a caracterização do eduquês e os termos que apresenta no seu recente artigo do Expresso, reproduzido neste blog. Fica ainda por discutir qual a causa mais séria da falta de qualidade do ensino actual em Portugal.1) Agradeço a disponibilidade quanto ao livro do Nuno Crato, mas na verdade já o tenho e já o li. Tenho presente o que lá está, mas vejo aquele texto sobretudo como um panfleto: um texto que pretende mover as pessoas para uma causa que se considera justa, mas em que a argumentação e a metodologia não são muito cuidadas. Daí que eu não me sinta mais esclarecido sobre o que é o eduquês depois de ter lido o livro.2) O Guilherme caracteriza o eduquês de múltiplas maneiras, mas a primeira questão que se me levanta nesta caracterização é saber se, para que um texto seja considerado eduquês, é necessário acumular muitas das características que lhe atribui ou bastam apenas algumas.Convém não esquecer que a tese fundamental em discussão é que o eduquês é a maior fonte dos males do ensino actual. Assim, classificar um texto de eduquês já comporta uma carga negativa grave e por isso penso que deveremos analisar esta questão com cuidado.Vou enumerar algumas das características que lhe atribuiu:- "gosta muito de siglas" - "reacções irracionalistas à modernidade" - "espírito de seita" - "ódio ao mérito e ao «saber letrado», à liberdade, à autonomia individual, à pluralidade, à sociedade aberta, horror à avaliação, desprezo pelo conhecimento que distingue e eleva, menosprezo pelo papel do professor" - "Rejeição e aniquilamento da escola como «ascensor social»" - "A ideia de que todos os saberes se equivalem" - "A ideia sempre insidiosamente glosada de que se pode aprender sem esforço. O cultivo da atrofia da memória, ignorando que só é possível pensar com informação" - "O encorajamento irresponsável da indisciplina" - "odeiam a inteligência e o espírito de liberdade".Perante uma lista destas, parece-me que haverá muito poucas pessoas que se revejam num conjunto alargado de características destas. Se bastarem umas poucas destas características para caracterizar o eduquês então eu diria que quase tudo pode ser eduquês. A começar pelo criacionismo, por exemplo. Ora um termo que quase não se aplica ou que se aplica a tudo dificilmente pode ser útil para compreender o estado do ensino.Há uma outra caracterização que me parece que inverte o ónus da prova:- "Poderá identificar o eduquês também pela tragédia das suas consequências."Se estamos a tentar caracterizar o eduquês para depois podermos discutir se é o responsável por determinadas consequências, não podemos começar por caracterizá-lo precisamente a partir das consequências.Finalmente, vejamos a sua caracterização do meu comentário como "eduquês suave". Aceito perfeitamente que o faça mas pedia-lhe que o fizesse de modo fundamentado, decompondo as diversas afirmações que fiz.Neste espírito, permita-me que, pegando na sua frase seguinte:"quando o colocarem perante uma expressão bem sonante, mas que ao meu Amigo pareça não querer dizer nada, ou querer dizer tudo, ou dizer o que já se sabe há milhares de anos, ou que a Filosofia há muito tenha pensado, então, meu caro Amigo, anda aí o dedo do eduquês"coloque a seguinte questão: dadas as dificuldades que referi acima, não será o termo "eduquês" um termo de eduquês?3) Consideremos agora o "aprender a aprender" e as "competências". Trata-se de termos que podem ter múltiplos significados, alguns dos quais muito úteis ou mesmo imprescindíveis. Mesmo que esses significados tenham sido definidos por especialistas em educação e tenham depois sido usados em teorias perfeitamente desadequadas à realidade.Nos tempos que correm a capacidade de aprender ao longo da vida é fundamental. Quando a Carris muda para autocarros a gás, a biodiesel ou a electricidade o motorista pode ter que aprender coisas novas. Então um tradutor precisa radicalmente de saber aprender. Como poderia de outro modo traduzir livros que reflectem múltiplas realidades novas?Assim, é pertinente colocar a questão: dos diversos modos de ensinar, haverá uns que deixem as pessoas melhor preparadas para aprendizagens futuras do que outros? Não tenho respostas simples para estas questões mas não podemos simplesmente ignorar a problemática apenas porque associamos imediatamente ao eduquês quem levanta tal questão.Algo de semelhante se passa quando falamos de competências. O termo pode ser bem definido e levanta problemas muito relevantes em educação, sem que isso nos obrigue a concordar com tudo o que os autores depois dizem sobre o assunto.Aliás tenho dificuldade em entender esta abordagem pelos termos. Há um risco enorme de se assumir uma atitude totalitária ao não se discutir uma ideia porque se cataloga liminarmente um certo conjunto de palavras e o autor que as utiliza.Parece-me que seria muito mais útil discutir as definições e ideias de cada autor, examinando-as e discutindo-as pelo seu valor, em vez de se criar esta espécie de cruzada anti-eduquês, que de tanto ser repetida ainda corre o risco de acabar como a inquisição numa caça às bruxas.Carlos Albuquerque------------------------------------------------------------------------Prezado Amigo:Afinal, o que é que me disse de substantivo? Nada. Mas vou esforçar-me, com respeito pelos leitores do blogue que nos lêem com espírito aberto, por acrescentar (sempre rapidamente, pois tenho de trabalhar) alguma coisa ao que já havia escrito.Em primeiro lugar duas linhas para lhe pedir desculpa por ter suposto que o meu Amigo era um eduquês suave. É, afinal, um eduquês bem típico. Bem típico até porque, revelando muitos dos traços presentes no eduquês, revela um, que, pela experiência que até agora tenho, posso dizer estar sempre presente na mistura: nunca se assumem.É que, ao contrário da leitura que fez da caracterização rápida que fiz (não exaustiva, nem hierarquizada), no eduquês, até por ser uma mistura sincrética, podem, nalgumas das suas manifestações, ser mais ou menos visíveis alguns dos traços que referi, ou faltarem mesmo alguns. Óbvio, não é? Não se trata de uma substância simples (suponho não ser este o termo científico, mas o Carlos Fiolhais corrigirá), nem a vida, nem o eduquês, não são um produto de laboratório. O que fiz foi dar pistas, como convinha no âmbito e no espírito da resposta (não quis fazer uma comunicação a um congresso de «ciências» da educação…). É tudo óbvio, não acham?Como saberá, até há dissensões no eduquês, muito significativas, note-se, e cada vez mais frequentes, como iremos ver e procurarei explicar num próximo artigo. E o modo como essas dissensões se justificam é bem típico das seitas. O eduquês é, afinal, uma seita. E sabe porquê? Porque quando uma teoria, ou um corpo de teorias, não aceita a prova da realidade - e teve mais de trinta anos para o fazer -- salta para outro registo: o das «ciências» ocultas.E é por causa dessa prova da realidade, dos resultados, do crime perpetrado todos estes anos, que é imoral, imoral, aproveitar este tema para jogos de palavras e filosofice (o seu jogo de palavras nem a isso chega, perdoe a sinceridade de quem, por formação, tem o dever de o dizer).Expliquei tudo muito bem, é tudo para mim muito óbvio. A sua consciência é a sua consciência; a que consciência que eu tenho de enfrentar é a minha. É por isso que mal acaba por afectar sempre mais quem o pratica do que aquele que o sofre , do que aquele a quem é infligido. Sinceramente, acho que está a querer enganar-se a si próprio, mas isso é o meu Amigo que terá de resolver. Leibniz dizia que o melhor de tudo é a inteligência, mas quando essa, por qualquer, falha ou não quer manifestar-se, que tenhamos ao menos e não resistamos aos bons sentimentos. Não posso acreditar que não sofra com os 40% de abandono escolar. E com tudo o resto que isso quase sempre determina. Então o livro do Nuno Crato é um panfleto? Com os textosinhos dos eduqueses transcritos entre aspas? Algum saiu a explicar que outra interpretação lhes poderia ser dada (quando os encontramos em debates, ficam sempre muito caladinhos)? Julgavam que ninguém com cérebro os leria? E o «aprender a aprender» o que é?Sinceramente: o «aprender a aprender» é mesmo… uma estupidez. Só se aprende a aprender… aprendendo. E, como eu lhe disse e é óbvio e a ciência verificou (mas nem era preciso), quando se aprende alguma coisa aumenta a capacidade para aprender mais e outras coisas (parece que surgem mesmo mais «circuitos» no cérebro, sabia?). Não há outra maneira. Pergunte ao Prof. Castro Caldas, que recentemente verificou que o cérebro do analfabeto ou de quem aprendeu tarde a ler é diferente do que aprendeu a ler cedo. Quando o eduquês - sabe bem o que quero dizer com a palavra eduquês, não sabe? - condenou em todos estes anos um número intolerável de crianças ao analfabetismo e ao iletrismo, «ferrou-os» com a pior das deficiências, para toda a vida, percebe?Por isso os seus argumentos sobre os seus carros movidos a não sei quê não fazem nenhum sentido, não enfrentam nada do que avancei, muito pelo contrário até. São mesmo pornográficos. Preciso de lhe explicar mais alguma coisa?Sinceramente, durma bem e felicidades.Guilherme ValentePS) Um último comentário. Se o meu Amigo estiver na situação de organizar um debate público sobre o tema (não sei quem é, qual é a sua formação, nem qual é a sua actividade profissional, se terá oportunidade e meios para o fazer), estou disponível para participar. Mas, no blogue, não vou lê-lo mais.Aprendi com um grande Homem do meu País, o Professor A Sedas Nunes, que há cartas que não devemos abrir. Isso não significa que estejamos a julgar o seu conteúdo sem o conhecer (seria miserável isso). Significa apenas que não as queremos ler. Do mesmo modo que há sítios que não desejamos nem tencionamos visitar. Embora, se o fizéssemos, quem, pudessem revelar-nos surpresas deslumbrantes.Ah, esqueci algo, a referência que fez à inquisição. As bruxas, como devia saber, são uma criação do irracionalismo, que as inventa e, depois, as caça. O eduquês é um irracionalismo e, como devia saber, pratica mesmo a caça às «bruxas». Que o diga Nuno Crato, que foi impedido de participar num colóquio em Leiria sobre o ensino da Matemática. Tal qual. Que o digam tantos professores.E eu irei também em breve revelar como, em duas circunstâncias, tentaram atingir a minha actividade profissional. Numa delas, foi-me dito claramente: «só elogias o ministro Mariano Gago…» De facto, se Mariano Gago tivesse assumido a pasta da educação no primeiro governo de Guterres, a escola em Portugal seria muito diferente. O facto de não ter complexos perante os "especialistas", de ter a inteligência que tem, de ter uma atitude científica na análise das situações, e, já agora, por ter o temperamento que tem (para o bom ou para o menos bom, que ninguém é perfeito), teria levado à erradicação do eduquês. E estaríamos hoje em melhor situação para enfrentar o cataclismo internacional que aí vem.Outra coisa é termos a convicção (sempre aberta aos argumentos – argumentos a sério…), a consciência, de que as ideias e as soluções do eduquês (a sua generalidade, claro, as que o caracterizam e distinguem; há também no eduquês ideias que não lhe são próprias ou exclusivas, que são óbvias, como já tentei dizer-lhe, e não devia ter sido preciso) têm de ser varridas. E sê-lo-ão.Guilherme Valente

Artigo de opinião de Rui Baptista publicado hoje no "Público":No ano de 2006, foram divulgados os resultados do PISA (Programme for International Student Assessment) que colocaram Portugal em 54.º lugar, apenas à frente da Grécia, da Turquia e do México. Uma vez mais e sem ser por boas razões, o sistema educativo português passou para as páginas da comunicação social dos 57 países da OCDE que participam nestas provas avaliativas do rendimento escolar no âmbito da Matemática, das Ciências e da Leitura.Era este, portanto, o desolador panorama do nosso país em que "até dá pena ver o esforço das autoridades portuguesas para desvalorizar o PISA e, quando não o desvalorizam, o esforço para desculpabilizar um sistema que assim se vê tão cruamente retratado e, claro, abalado", dizia Carlos Fiolhais.E se, no sistema educativo regular dos jovens portugueses com a idade de 15 anos, pois é neste escalão etário que incide o PISA, houve maus resultados impossíveis de esconder, no Programa Novas Oportunidades, destinado a indivíduos maiores de 18 anos que deixaram de frequentar a escola por reprovações sucessivas, os resultados transformam-se em êxitos estatísticos oficiais de uma desastrada política educativa.A réstia de esperança que pudesse haver sobre a bondade de uma segunda oportunidade, para quem desperdiçou uma primeira, foi abalada em seus frágeis alicerces pela leitura de uma extensa reportagem, sobre os Cursos de Educação e Formação, publicada no Expresso (8/12/2007). Por ela se ficou a saber que estes badalados cursos para aumentar as percentagens estatísticas de portugueses que terminam os 6.º, o 9.º e 12.º anos de escolaridade, não espelham uma situação minimamente verdadeira, credível ou séria.Não querendo generalizar a todos estes cursos efeitos perversos, tenho razões para pensar que em sua grande maioria sirvam apenas de recreio buliçoso para passar o tempo de quem procura um diploma avalizado pelo Estado. A título de mero exemplo, extraio ainda do Expresso este elucidativo pedaço de prosa da autoria do professor que denunciou ao Presidente da República o verdadeiro escândalo que se acoberta por detrás destas actividades curriculares: "Estes frequentadores da escola aparecem nas aulas sem trazer uma esferográfica ou uma folha de papel. Trazem o boné, o telemóvel, os headphones e uma vontade incrível de não aprender e não deixar aprender."Nas sábias palavras de Stephen Covery ,"se continuarmos fazendo o que estamos fazendo, continuaremos conseguindo o que estamos conseguindo". Ou seja, continuando a consentir "que se estejam a fabricar ignorantes às pazadas" (Medina Carreira), a educação portuguesa corre o risco de ruir ao peso das Novas Oportunidades.Rui Baptista

Guilherme Valente enviou-nos esta resposta, mais longa do que é normal num comentário, a um comentário de Carlos Albuquerque ao seu artigo anterior sobre o eduquês. Porque o De Rerum Natura gosta de polémica civilizada, destacamos aqui a resposta:Prezado Amigo:Suponho que terá escrito o seu comentário a que me refiro antes de ler os dois pequenos textos que coloquei no De Rerum Natura, que me parecem esclarecer as questões que me colocou. Outro comentário entretanto publicado é também esclarecedor. De qualquer sinto dever-lhe a cortesia de uma minha resposta.Permita-me a imodéstia de supor que se o meu Amigo, com a inteligência que visivelmente tem, tivesse lido os inúmeros artigos que escrevi (se não, não se preocupe…) saberia identificar o corpo de ideias, a praxis, os objectivos e os efeitos terríveis do que decidimos designar com a expressão eduquês.Podíamos ter escolhido outra expressão, por exemplo: pedofascismo, logofobia, PITC (pedagogia irracionalista totalitária em curso), LPEC (loucura pseudoeducativa em curso). O eduquês gosta muito de siglas, o que é outra maneira possível, embora não rigorosa, de o identificar: veja como as siglas inundam e tornam ainda mais ilegível os documentos escritos em eduquês emitidos pelo Ministério da Educação – só com glossário…).Como sabe o termo eduquês foi criado, num momento de génio, por Marçal Grilo para designar a linguagem incompreensível (geralmente vazia mas pretensiosa, pouco letrada, na realidade frequentemente tonta, digo eu) dos autodenominados especialistas em «ciências» da educação (ponho aspas nas ciências por considerar que a generalidade do que produzem de ciência não têm nada). E nós adoptámos (e fixámos) o termo para designar não apenas a forma, mas também o conteúdo.Como não é praticável (nem lhe recomendaria que o fizésse…) pô-lo a ler os meus artigos, sugiro-lhe que consulte o livro de Nuno Crato O Eduquês em Discurso Directo. Como o título indica, nele encontrará o eduquês expressivamente explicado pelos próprios representantes. E, como receio que algum dos nosso leitores pense que estou a querer vender-lhe um livro que editei, o que não é verdade, terei muito gosto em oferecer-lhe um exemplar.De qualquer modo, sem grandes preocupações de estilo, que não tenho agora tempo para isso, digo-lhe que o eduquês é uma mistura sincrética (note bem, sincrética - perdoe-me o jargão filosófico, que queria evitar) de duas componentes: uma ideologia ou mundovisão totalitária e as chamadas novas teorias pedagógicas, que na verdade são velhíssimas, geralmente deficientemente compreendidas e veiculadas sobretudo por correntes até há pouco dominantes na sociologia da educação. Com pais fundadores e fontes de inspiração recente bem referenciados, de Rousseau a Bourdieu, para referir o mais próximo e talvez mais emblemático em Portugal. Ente nós o meu Amigo conhece certamente os nomes dos seus sacerdotes).Quanto à ideologia, se a quisermos dessincretizar da pedagogia para a podermos mais facilmente identificar, encontramo-la nos vários extremismos igualitários, das utopias milenaristas, às seitas apocalípticas, passando, numa versão ainda mais trágica, pelos totalitarismos mais recentes, reacções irracionalistas à modernidade, afinal.Como saberá, o eduquês foi importado -- tarde, como acontece sempre em Portugal, quando lá fora já eram conhecidas as suas consequências e começava a ser fortemente contestado. Entre nós soube usar, numa mistura explosiva, o pior da mais velha cultura portuguesa: num país estatizado, centralizado e súbdito como o nosso, com um baixíssimo nível de instrução, sedento de emprego, de estatuto e de poder, conquistado o Ministério da Educação, usando o nepotismo e o medo, infestou tudo, teve o efeito de uma bomba atómica, destruidor da inteligência e da vontade das nossas crianças, condenando uma parte enorme delas à ignorância, ao analfabetismo (ou, se preferir um termo eduquês nada inocente, à iliteracia), ao abandono escolar intolerável, à exclusão e à delinquência, tragédia que hoje só a cegueira fanática, o medo, ou a cega avidez de manter o tacho e o estatuto não deixam ver.Sempre telegraficamente, sem preocupação de estilo e com o sacrifício de algum rigor de exposição (estou a escrever, com pressa, para um blogue) dou-lhe ainda as seguintes pistas (a listagem não é exaustiva, note bem) para identificar o eduquês, pistas que acrescento às que foram muito claramente enunciadas por outro comentador:Espírito de seita, irracionalismo, ódio ao mérito e ao «saber letrado», à liberdade, à autonomia individual, à pluralidade, à sociedade aberta, horror à avaliação, desprezo pelo conhecimento que distingue e eleva, menosprezo pelo papel do professor, rejeição da hierarquia – para o eduquês o aluno é igual ao professor -- e da autoridade assente na responsabilidade, no conhecimento e no mérito (excepto a sua própria autoridade, dos que impõem o eduquês, dos intérpretes iluminados tal «vontade geral» rousseauniana que, finalmente, harmonizaria a sociedade e a humanidade -- desculpe o recurso especializado à «tal vontade geral»; publicámos um bom livro em que a ideia é claramente explicada, Rousseau e Outros Cinco Inimigos da Liberdade)Rejeição e aniquilamento da escola enquanto «ascensor social» (dizem, como sabe, que reproduz as desigualdades da sociedade burguesa… na verdade é a solução mais eficaz e universalmente acessível para as ultrapassar e realizar a mobilidade social); do conhecimento que conta; da educação para a urbanidade(veja-se o papel que o eduquês dá à indisciplina e mesmo à violência), que geraria uma convivência «interclassista», no dizer do eduquês, que o eduquês não não tolera;Substimação, na verdade rejeição, enfim, dos valores e da cultura que diz «burgueses», valores e cultura que permitem a ascensão social, o progresso e a distinção pessoais, com que o eduquês não se preocupa (excepto quando está em causa a formação dos próprios filhos, como é fácil provar…).A ideia de que todos os saberes se equivalem, humana, social e explicativamente(epistemologicamente), com o mesmo estatuto e natureza, a ciência igual à magia, por exemplo.A ideia sempre insidiosamente glosada de que se pode aprender sem esforço. O cultivo da atrofia da memória, ignorando que só é possível pensar com informação (como escreveu Carl Sagan: «Saber não equivale a ser-se muito esperto, a inteligência é mais que informação; é, simultaneamente, discernimento e capacidade de utilizar e coordenar a informação. E, todavia, a informação a que temos acesso é o índice da nossa inteligência.» [sublinhado meu]).O encorajamento irresponsável da indisciplina, que é vista como manifestação saudável de ressentimentos, ligados à desigualdade social, e de libertação (esquecendo que as crianças não são insectos e que, por isso, sabem distinguir entre o bem e o mal). A ideia, ERRADA, ERRADA, intelectual e culturalmente indigente, de que a escola igualitarista produz a igualdade na sociedade.Direi ainda, recorrendo de novo a mais uma distinção tão expressivamente descrita por Sagan, que o eduquês valoriza, em suma, o que é da parte reptiliana do cérebro humano, e estigmatiza o que é do córtice cerebral, que controla a nossa vida consciente, que produziu o nossa civilização. É esta parte distintamente humana do nosso cérebro (sentimento os animais também têm), em que lidamos com a música e a matemática, fonte da consciência e da moral, que impele o homem para o conhecimento e para a solidariedade, distinção da nossa humanidade, ímpeto indomável, destino inapelável do Homem. Que nenhum obscurantismo poderá alterar… A enumeração não pararia. Mas, sobretudo, uma repugnante ultrareaccionária visão do ser humano: vêem-no inapelável e definitivamente encerrado, determinado, pela situação social. Esquecem ou ignoram a inteligência, a liberdade e a vontade humanas, fontes de imprevisível novidade. Em todas as circunstâncias, mesmo nas mais desfavoráveis.Por isso odeiam a inteligência e o espírito de liberdade, que nenhum totalitarismo ou fanatismo conseguiu até hoje exterminar, seja com escolas ou campos de morte. Inteligência e liberdade e vontade que os impedem de nos meterem a todos, e à realidade toda, na ideologia.Poderá identificar o eduquês também pela tragédia dos resultados da sua aplicação. Não apenas a escola, mas já também o nosso País, são um laboratório perfeito para fazer essa observação. Mas há mesmo uma observação mais simples que poderá fazer: quando o colocarem perante uma expressão bem sonante, mas que ao meu Amigo pareça não querer dizer nada, ou querer dizer tudo, ou dizer o que já se sabe há milhares de anos, ou que a Filosofia há muito tenha pensado, então, meu caro Amigo, anda aí o dedo do eduquês, isto é do «saber» produzido pela generalidade dos «cientistas» da educação. Especialmente dos que usam totalitariamente as escolas de formação de professores para idiotisar os candidatos à docência, através da escola, o País.Expressões, afinal, como as que julgo ter desmontado no meu artigo (não fui capaz de ser mais claro…)A certa altura do seu comentário o meu amigo escreve: «Um aluno pode fazer facilmente uma licenciatura em Matemática sem nunca fazer um trabalho de grupo nem uma apresentação oral». E daí? Pode mas não deveria. E acha que para perceber isso é necessário uma especialização em «ciências» da educação? Todos os professores que tive desde a escola primária sabiam isso e praticaram isso. Nem sem como comentar, nem o que responder, francamente. Aonde quer o meu Amigo chegar com essa observação?Perdoe-me, mas parece mesmo uma das grandes «descobertas» do eduquês. Descoberta da pólvora (como diziamos no meu tempo de criança). Então é essa a novidade? É mesmo anterior a Sócrates, e sabe-se como os sofistas prometiam mesmo ensinar a ganhar qualquer discussão fosse qual fosse a matéria ou o tema em causa.Claro que se pode e deve aprender tudo o que se queira. Mas na escola – óbvio! – , sobretudo na pública, tem de ensinar e aprender o que – em cada tempo e circunstância -- deve ser considerado essencial e estruturante, para os cidadãos e a sociedade. Pode encontrar isto bem explicado nos grandes autores clássicos. Desde logo os instrumentos para aprender tudo: ler, escrever e contar. Instrumentos de que o eduquês vem assustadoramente a privar crescentemente as nossas crianças.O problema não está na preocupação dos governos e dos responsáveis do ME com as estatísticas. Nem o facilitismo. Isso é do domínio do político facilmente resolúvel. São é epifenómenos. O problema é a ideologia e a pedagogia ao seu serviço. Enfrentada e vencida a besta, tudo o resto se resolverá por acréscimo.Para terminar, depois de tudo o que apressadamente, e ao sabor da tecla, sugeri, deixo a pergunta que é fundamental, revelador, fazermos, como escrevi num artigo recente do Público: em que sociedade quer o eduquês obrigar os Portugueses a viver?Enfim, se eu quisesse terminar com uma picardia inocente -- mas não quero, porque o meu Amigo, não deixando de ter sido o que é e de ter pretendido o que pretendeu, foi amável comigo, impecável no trato, e eu sou muito sensível a isso, porque nunca confundo as ideias com o carácter de quem as defende -- poderia dizer-lhe: se quiser identificar um texto dum eduquês suave, leia o próprio comentário que me dirigiu. Mas espero muito da inteligência e do desejo de liberdade.Por favor, note bem: esta é uma resposta para blogue, que nem revi, sem preocupação formal, sem tempo. Por isso, termino como Padre António Vieira disse numa entrevista com o rei: "peço desculpa por não ter tido tempo… para ser breve."Com amizade, e ao dispor,Guilherme Valente

Texto de Guilherme Valente saído no "Expresso" de hoje: 1. Ensina-se, supostamente, a «aprender a aprender». Mas não se ensinam os conhecimentos que os alunos precisam de aprender. Ensina-se, supostamente, a «aprender a aprender» matemática. Mas o que é preciso mesmo é aprender matemática.O «aprender a aprender» tornou-se moda por soar bem e prometer o «milagre» de se poder aprender tudo sem ter de se aprender nada.O eduquês substitui o que importa ensinar pelas técnicas e métodos que supostamente permitiriam aprender tudo sem esforço. Dois exemplos reveladores do logro:Se eu pretender recrutar um tradutor de inglês, não indagarei se os candidatos sabem «aprender a aprender», mas se sabem, pelo menos, inglês e português. Se a Carris precisar de um motorista, não perguntará aos candidatos se sabem «aprender a aprender», mas se têm carta de condução e experiência de conduzir. 2. As «competências» são outro logro, que engana o incauto porque a expressão tem um significado próprio que o senso comum instantaneamente apreende e valoriza. Mas o que é um indivíduo competente? Alguém que adquiriu e domina conhecimentos e técnicas e é capaz de os aplicar no exercício eficaz de uma função. Haverá alguém competente, seja no que for, sem conhecimentos?O que será uma competência em Filosofia Medieval? Só pode ser o conhecimento do pensamento dos filósofos da época e do contexto em que foi elaborado. O que exige tê-los estudado, dominar o latim, grego, história, etc. E ser competente em física quântica? E a cozinhar uma boa caldeirada?Também o candidato a um curso universitário de Física deverá ter adquirido os conhecimentos que permitem responder à exigência de aprofundamento e especialização que pressupõe. Não chegará que saiba «aprender a aprender», pede-se-lhe que já tenha aprendido muito.3. Importante não é o modo como se ensina e aprende, mas o que efectivamente se ensina, aprende e exercita. E é só o aprender muito que potencia a capacidade para aprender mais e diferente.O método é um «caminho». As técnicas e meios de ensino devem ser adoptados e mesmo construídos em função das matérias e dos alunos. A pedagogia é uma disciplina respeitável, mas auxiliar, não é o objectivo do ensino. 4. Ora, como a pedagogia parece ser o único conhecimento que os «especialistas» da educação supostamente dominam, valorizam-no até ao rídiculo, garantindo, assim, o poder e o emprego.É esse o programa dominante na maioria dos cursos de formação de professores, que lançam no ensino vagas de docentes, grande parte sem poderem ensinar nada, por saberem muito pouco do que deveriam ensinar.Mas como o Ministério da Educação é controlado pelos mesmos que os «formaram», fica tudo em casa, isto é, a escola e a «avaliação» não podem deixar de ser o que, com raras excepções, são.Se o leitor quiser saber até que ponto o rei vai nú, peça a um desses novos docentes, ou a um dos pobres bons professores a quem é imposta a cartilha, um exemplo de uma «competência». Aposto que será: a «leitura de um horário de comboio»…Refeito do choque, pergunte, a seguir, como se avalia a competência em História, Física, Electricidade… 4. O «aprender a aprender» e as «competências» são um pico da pedagogice, logros que servem ao eduquês e aos «especialistas» para que não se ensine, não se aprenda, nada possa ser avaliado.São , afinal, manifestação da desvalorização relativista do conhecimento e do professor, da aversão rousseauniana aos «saberes letrados», supostamente origem da desigualdade e da desarmonia social. Tornar todos iguais, é o projecto inconfessável do eduquês. Mesmo que para isso seja preciso condenar todos à ignorância, à boçalidade e à miséria.Todos? Guilherme Valente

O Ensino do Português é um pequeno grande livro recentemente publicado e amplamente divulgado. A sua autora, Maria do Carmo Vieira, professora do Ensino Secundário, incapaz de se submeter ao "Absurdo" patente em muitas das actuais orientações para a educação escolar, apresenta e explora aquelas que mais impacto têm tido na aprendizagem do Português, não deixando de se deter, de modo muito lúcido, nas suas consequências...Desse livro deixamos o seguinte extracto:A “nova concepção de escola” que a reforma, implementada em 2003-2004, impôs, sem que houvesse um debate sério, e após anos de cauteloso e persistente trabalho, realizado pelo seus dinamizadores e apoiantes, é a representação meticulosa do espectáculo do Absurdo, sobre o fundo de cantos sedutores que atraem a Ignorância, para a Inércia e para a Preguiça de pensar, no desprezo pela educação da sensibilidade. Na base de teoria pedagógicas polémicas, já avaliadas e ultrapassadas, mas aceites acriticamente, se foi alicerçando o vício da facilidade, da ausência de reflexão e de criatividade, bem como a crença no êxito imediato e no esforço, em tudo contrário à experiência da própria vida, do saber e da arte.O relato de um episódio que decorreu, no final da década de 80, na minha escola, mostra, com clareza, o raciocínio que iria determinar a imposição do discurso pedagógico hoje em voga. Foram os professores convocados, certo dia, para ouvir um grupo de colegas, destacados pelo Ministério da Educação, os quais na introdução feita, se apresentaram como mensageiros de uma “nova metodologia pedagógica”. Para ser mais explícito nos objectivos, um desses professores interpelou-nos: “Colegas, imaginem que estão numa sala de aula, o dia está radioso e um aluno, depois de olhar lá para fora, sugere que vão para o recreio jogar futebol. O que deveria fazer o professor?”Perante o silêncio, resultante da estranheza, foi o colega que, impaciente, adiantou a resposta “Se eu fosse um professor tradicional, preocupado apenas em adiantar a matéria, contrariaria o aluno, dizendo-lhe que quando tocasse teria tempo de jogar futebol com os colegas. Pelo contrário, se fosse um professor compreensivo e atento aos aspectos pedagógicos aceitaria de bom grado a proposta, convidando a turma a participar nesse convívio tão necessário à aproximação professor-aluno”.De forma muito espontânea pensei em voz alta"mas está tudo maluco", desabafo mal recebido pela falta de educação demonstrada, mas depressa desculpado por vir de alguém “certamente resistente à mudança”, nas palavras de um jovem professor ministerial. Iniciava-se assim a metodologia da facilidade e do lúdico pelo lúdico, bem como a atitude de ignorar o protesto.As escolas que então optaram servilmente pela experimentação dessas inovações pedagógicas, descritas como verdades definitivas e incontornáveis, foram-nas integrando no seu quotidiano, numa aceitação acrítica e alheia às consequências. Nesse processo, pacientemente aguardado pelos seus mentores, que com subtileza o iam orientando, forma surgindo sugestões cuja concretização dependeria da “sensibilidade do professor”, expressão com que se procurou, de forma condescendente, atrair os dissidentes.Referência completa: Vieira, M. C. (2010). O Ensino do Português. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, pp. 11-12.

Continuando num tom de humor (negro), aqui reproduzimos uma crónica de Henrique Raposo, recentemente publicada no Expresso, que incide no (suposto) humor do nosso Ministério da Educação e que tão bem sintetiza questões em que temos insistido no De Rerum Natura.I. Nas últimas semanas, o humor do ministério da educação começou no grau de exigência das provas de final de ano. Numa prova do 6.º ano, os alunos foram confrontados com este desafio brutal: ordenar palavras por ordem alfabética. Repito: a prova era para o 6.º ano.Uma prova de matemática, também do 6.º ano, tinha perguntas complicadas como esta: "quantos são 5 + 2?". Tal como disse a Sociedade Portuguesa de Matemática, 14 perguntas deste teste de aferição do 6.º ano poderiam ter sido respondidas por alunos da primária. Em nome das suas estatísticas, os pedagogos da 5 de Outubro estão a destruir qualquer noção de empenho e rigor. Isto até seria cómico, se não fosse realmente grave.II. Há dias, o humor chegou à própria arquitectura das escolas. Um génio da Parque Escolar decidiu que a sala de aula já não pode ser o centro da escola, porque isso representa o passado, porque isso representa um ensino centrado, imaginem, no professor. A Parque Escolar quer "uma escola descentrada da sala de aula, em que os alunos se espalham por espaços informais, com os seus computadores portáteis, cruzando-se com os professores na biblioteca e discutindo projectos". Alguém tem de explicar à Parque Escolar que uma escola não é um campo de férias. Alguém tem de explicar à Parque Escolar que o centro da escola é mesmo o professor. O aluno está na escola para aprender.III. Já agora, aproveitando esta onda de humor involuntário produzida pela pedagogia pós-moderna, eu queria deixar uma proposta à Parque Escolar e ao ministério: que tal acabar de vez com o professor? Que tal substituir o professor por babysitters? Porque nesta escola moderna os professores são isso mesmo: babysitters.Uma salva de palmas para a 5 de Outubro.

Num texto que aqui publiquei há quase um ano defendi a ideia de que o Ministério da Educação não é o único nem, talvez, o principal responsável pelo mau, ou péssimo, estado em que a educação escolar se encontra: somos todos responsáveis. Defendi, de modo complementar, que nos devemos interrogar sobre a nossa capacidade de educarmos as novas gerações.E nomeei, para além dos políticos, encarregados de educação e pais, professores, autarcas, formadores de professores, especialistas em educação (onde me incluo), protectores de menores, programadores do ensino, directores de escolas, pessoas com interesses económicos e outros...Volto a defender essa ideia a propósito da inexplicável medida recentemente tomada, por despacho da tutela, que permite a passagem de alunos com um percurso académico problemático do 8.º para o 1o.º ano, que dois juristas consideraram DUPLAMENTE inconstitucional.Ora, tanto quanto me foi dado saber DUAS entidades de grande importância - a Associação Nacional de Professores e o Conselho de Escolas - reconhecidas como parceiros educativos..."... consideram que a medida não terá grandes efeitos práticos, frisando que dificilmente um aluno, já com um historial de insucesso, conseguirá ter um bom resultado em exames sem ter frequentado as aulas" (in jornal Público).Não percebem estas duas entidades, sempre ouvidas nestas circunstâncias, que a questão não se prende com a quantidade de alunos que abrange, mas com o PRINCÍPIO que lhe está subjacente?Bastaria que se aplicasse a UM aluno para não ser correcta.

Artigo de Guilherme Valente no "Público" de hoje:O exemplo da Finlândia é muito referido, mas poucas vezes com rigor.Também a Senhora Ministra referiu a Finlândia na Assembleia da República. Na Finlândia não há retenções, afirmou, parecendo querer dizer não existir essa possibilidade naquele país. E nem um deputado lhe pediu para esclarecer o que terá pretendido afirmar. Nos debates parlamentares nunca foi feita, aliás, a pergunta iluminante de toda questão da educação: em que tipo de sociedade quer o «eduquês» obrigar os Portugueses a viverem?Na Finlândia existe a possibilidade de retenção. Mas o objectivo e a qualidade do ensino; a preparação dos professores e o reconhecimento da sua função inestimável; as regras, a direcção e o ambiente nas escolas; a responsabilidade exigida aos pais; a exigência desde o primeiro dia de aulas, reduzem as retenções a uma percentagem residual.Na Finlândia a escola é a sério. Tudo está organizado para os professores ensinarem, os alunos aprenderem, para ninguém ficar para trás.Em Portugal, pelo contrário, o facilitismo é cultivado desde o primeiro dia de aulas. E logo interiorizado por todos: alunos, pais e professores. (Para o bem e para o mal, é a grande vantagem dos seres humanos: adaptarem-se depressa.) O resultado não pode ser outro.A escola finlandesa é o inverso da escola em Portugal. E a medida agora anunciada – possibilidade oferecida aos alunos de 15 anos retidos no oitavo ano de poderem «saltar» para o décimo (e porque não aos de 14 anos?) – é um exemplo expressivo dessa diferença.Medida injusta, por não ser oferecida a todos de qualquer ano (e os melhores conseguiriam avançar); inútil se os exames forem sérios; irreflectida por abalar sem mais a própria arquitectura do tempo de escolaridade.Pareceu-me, aliás, haver constrangimento e confusão na defesa feita pela Ministra desse «milagre». Por isso pergunto: quem manda no Ministério da Educação?Será seriamente imaginável que alunos reprovados (apesar do facilitismo todo) no 8.º ano, possam aprender num ano a matéria do 8º. e do 9º?. E se passarem no «exame sério» do 9.º e reprovarem no 8.º? E os pobres dos professores que os apanharem no décimo?"Exame" em vez de exames, é o que virá. Prepara-se, portanto, mais um grande êxito… estatístico. É para isso esta medida. E não se faz o que devia ser feito: a oferta criteriosa, a tempo de prevenir o abandono, de uma via técnico-profissional, de exigência e dignidade iguais à via de acesso ao ensino superior, que, na Finlândia é frequentada, aliás, pela maioria dos estudantes.O que é oferecido em algumas escolas, por iniciativa de directores e professores que vivem quotidianamente essa falta gritante, sem o empenhamento autêntico, muito pelo contrário, do Ministério, não pode responder a essa necessidade imperiosa. Mas mesmo assim - ouçam-se essas escolas – esses exemplos, que a nomenclatura do Ministério teve de aceitar que surgissem e procura sabotar, a funcionarem sem o reconhecimento, os meios humanos e as condições mínimas, provam a razão dos que durante todos estes anos combateram pela oferta de uma via de ensino técnico profissional no sistema educativo: a sério, qualificada, exigente e dignificada.Impõe-se, pois, a pergunta, para muitos retórica: a Senhora Ministra está com ou contra o "eduquês"? Quer continuar a nivelar por baixo? Partilha o igualitarismo, anti-cultura, anti-conhecimento, loucura de tornar todos iguais? Ou, pelo contrário, quer uma escola de liberdade que revele e valorize as capacidades, interesses e vocação de todos, até ao limite do possível? Uma escola que reduza as desigualdades, ou esta escola de mentira, de ignorância e de exclusão que as agrava? Anti-escola que tornou Portugal no país mais desigual da União, com excepção da Polónia. Tem um projecto para fazer sair o ensino público das trevas?Guilherme Valente

Imagem chegada ao De Rerum Natura.Quando nem a racionalidade nem o conhecimento estão presentes, o humor ajuda a conviver com a realidade.Para o leitor que não está (ainda) a par da medida do Ministério da Educação a que imagem refere, aqui deixamos a indicação de dois textos que a abordam:- O triunfo do eduquês – 3 - É anticonstitucional em dois aspectos Nota: Lamentamos não identificar o autor da imagem, mas recebemo-la sem essa informação.

Quando, no ano de 2002, saiu o Manifesto para a Educação da República, os autores desse documento foram acusados de só fazerem um diagnóstico dos males sem apresentarem os remédios. Era uma crítica injusta. Encontrei agora um texto meu dessa altura que publiquei no hoje quase-falecido "Primeiro de Janeiro" onde apontava algumas soluções. Curiosamente praticamente as únicas alterações que se concretizaram ocorreram no governo das Universidades. Escrevia eu então que "era necessário mudar o sistema de eleição dos reitores e recompor os senados, diminuindo a excessiva participação dos alunos", o que de certa forma foi feito. E escrevia eu também que "é necessário rever o estatuto da carreira docente, impedindo a endogamia reinante (patente, por exemplo, na contratação automática de assistentes pela mesma instituição)", o que, também de certa forma, foi feito. Houve uma tentativa mal-feita e por isso falhada de avaliação dos professores, uma medida que também aí preconizava. Houve também uma tentativa de avaliação de manuais. Mas o resto está praticamente na mesma, pelo que o que então escrevi se mantém actual. Deixo-o, portanto, aqui, retirando apenas as duas medidas entretanto concretizadas para o ensino superior:"Os remédios [para a educação nacional], que não são fáceis nem imediatos - é evidente que há-de doer a muita gente porque não há curas indolores! - , passam por três ideias que perpassam o Manifesto para a Educação da República, nomeadamente: qualidade, avaliação (para medir a qualidade) e esforço (para a alcançar quando ela não existe). Só por mero acaso uma modificação que não tivesse como ideias norteadoras a qualidade, a avaliação e o esforço poderia ajudar a remediar os males que afligem o nosso sistema educativo. Convém pois que as propostas concretas tenham essas ideias como crivo. Elenco cinco:1- Melhoria do funcionamento e resultados dos estabelecimentos do ensino superior. É necessário rever a lei do financiamento das universidades, ajustando o financiamento não apenas ao número de alunos mas à quantidade e principalmente qualidade do “output” pedagógico e científico. É também necessário proceder a uma verdadeira avaliação das escolas de ensino superior, levando em conta em conjunto o trabalho pedagógico, científico, cultural e de serviço à comunidade.2- Selecção e avaliação de docentes nos ensinos básico e secundário. Os professores, pedra essencial do sistema educativo, têm de ser valorizados e têm de ver a sua autoridade reforçada na sala de aula. Hoje em dia eles são escolhidos por um critério cego e tosco que só leva em conta a nota de licenciatura, sem cuidar da qualidade dos cursos e da idoneidade das instituições que conferem os diplomas. São promovidos quase só com base no número de anos de serviço. Muitos professores fazem um trabalho admirável em condições que lhes são adversas, não sendo devidamente reconhecidos nem a formação acrescida que conseguiram, nem o seu esforço adicional no quotidiano, nem os resultados que conseguem com os seus alunos. Uma escolha mais criteriosa de professores (que obste, por exemplo, que a Física seja ensinada por professores que pouco sabem de Física – ver “Livro Branco do Ensino da Física e da Química”, editado pelas sociedades portuguesas de Física e Química) e a oferta de incentivos que premeiem o mérito profissional seriam factores decisivos.3- Melhores currículos e manuais. Um processo de “regionalização” dos currículos é extremamente perigoso, dada a referida falta de preparação específica de numerosos docentes. Nesta fase, convém que existam currículos directivos e que que a sua aplicação efectiva seja verificada. Os currículos devem ser expurgados da carga de “eduquês” que contêm (“aprender a aprender” e outros lugares-comuns, que são absolutamente vazios; no ensino primário devem ser reforçadas competências básicas como a memorização da tabuada e o treino da leitura e escrita). Deve continuar o esforço em curso em favor da experimentação e das atitudes que conduzem a ela, mas passando de actividades circum-escolares, que são interessantes, para o “núcleo duro” que é a sala de aula. E devem ser feitos esforços especiais no ensino na língua portuguesa e nas ciências (a começar logo na matemática, contrariando o actual insucesso). Os manuais escolares não devem ser entregues às leis do mercado. Por exemplo, pode ser atribuída às sociedades científicas o processo de avaliação dos manuais.4- Mais exames e leitura dos respectivos resultados. Os exames nacionais, a vários níveis, foram quase extintos e é necessário revalorizá-los como condição de permanente avaliação de todo o sistema. É necessário fazer um esforço imenso de ajuda aos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem reveladas pelos exames, através de horas extra, turmas especiais, etc. (todas as possibilidades são preferíveis a nivelar por baixo todo o sistema, que é o que se faz hoje!). Devem ser estabelecidas metas concretas quanto à luta contra o abandono e o insucesso e quanto às comparações internacionais.5- Ligação maior à vida prática e às empresas. O ensino secundário deve ter opções claramente profissionalizantes, com ligação a empresas e a serviços, que evitem o actual afunilamente numa preparação académica que dasagua no ensino superior. Jovens com evidente vocação prática deviam seguir preparação profissional específica logo a seguir ao ensino básico e obrigatório. O sistema de ensino superior devia também reforçar a sua ligação à sociedade, procurando novos públicos (formação ao longo da vida, reciclagem, etc.)."

Por parte de uma personalidade de destaque na vida cultural portuguesa, este sentido e comovente preito de homenagem de Eugénio Lisboa a seus professores do liceu é bem demonstrativo que um bom ensino exige bons professores, sendo um capital precioso com juros mais do que compensatórios independentemente da época e da situação decorrentes. Frequentei o liceu de Lourenço Marques entre 1940 e 1947. Foi, posso dizê-lo, uma experiência mágica. E foi também uma festa. Muito do que sou e muito do que depois fui tiveram origem nesses anos de formação e descoberta.O liceu de Lourenço Marques, de que era nessa altura reitor o inesquecível Eurico Cabral, o Penca, foi um dos mais notáveis liceus do antigo império. Dizia-se, com orgulho e farronca, que havia nele um único professor sem exame de Estado: o António Jardim, o qual, curiosamente, era o professor da famigerada cadeira de Organização Política e Administrativa da Nação.Havia mestres inesquecíveis e, quanto a mim, inesquecidos. O Reis Costa, o Jaime Rebelo, o Duarte Marques, o Cardigos dos Reis, a Maria Luísa Soares, o Esquível, o Bernardino Gracias (ou Bi Gi), o Álvaro de Matos (vaidosão, falso terrorista, mas dando aulas interessantíssimas de Inglês), o Rosa Pinto, o César Fontes (excelente professor de Ciências Naturais, preocupadíssimo com a dimensão das testas e dotado de uma linguagem forte, estrumada e vicentina), o Vieira Júnior – são alguns exemplos, entre outros que poderia citar. O Jaime Rebelo ensinava-nos Francês e metia-nos no coração. Como ficávamos amigos dele (ensinava-nos também futebol e canto), tínhamos pudor de o desapontar, se não estudássemos. E, em alguns de nós, o pudor foi tão grande que ficámos óptimos alunos. E era vê-lo, todo pimpão, a ir às provas orais de Francês, no fim do primeiro ciclo, pedir ao examinador que, para nós, “puxasse” nos exames: para podermos brilhar, dizia ele com um sorriso sedutor... assim nos obrigando a arrancar alguns dezoitos não programados.Em Português, o Jaime Rebelo dava-nos lições minuciosas e alongadas sobre a odiada pontuação. De aí o Reis Costa, língua de prata e viperina, chamar-lhe “o rei da vírgula”. Seria – mas era também um óptimo professor, competente, empenhado, sedutor, e um camarada que amávamos e respeitávamos. Falava-nos de escritores, naquela altura novos e excitantes (quase proibidos ou por aí perto): Jorge Amado, Graciliano, Manuel da Fonseca, Soeiro Pereira Gomes. Mas lia também a George Eliot (da qual não nos falava). E martelava sabiamente o piano, fazendo-nos cacarejar, com pouco jeito, o Frère Jacques. Era tão bom professor que se tramou: arranjaram-lhe uma transferência compulsiva para a Índia ou para Macau (já não me lembro), e ele, para não ser forçado à transferência, teve que abandonar o posto e ir para o ensino particular. No fundo, a verdadeira razão era que os rapazes do poder tinham imenso medo da influência que o Jaime Rebelo pudesse ter e tinha sobre todos nós: a maioria da rapaziada não era do regime, e ele também não... O Duarte Marques foi meu professor de Português no terceiro ano, e acabámos por ficar amigos. Mais tarde, já em Lisboa, era eu aluno do Técnico, deparei de novo com o Caçador, como nós lhe chamávamos, já reformado, e desatámos a encontrar-nos e a dar longos passeios aos Domingos. Ele falava-me de Balzac (“Ah, Balzac!”). e eu falava-lhe de Stendhal. O nome de Caçador teve a seguinte origem: tendo, em Portugal, concorrido para um lugar em Lourenço Marques e tendo conseguido ser nomeado, imaginou que o vestuário em África era como nos livros e nos filmes americanos e apareceu-nos no liceu com um capacete de caçador. Era um homem bom, entusiasta e mesmo veemente. Quando lia, no Herculano, ou no Júlio Dinis, uma passagem que particularmente o tocava, repetia-a com vigor, sacudia a cabeça num êxtase dinâmico, e os olhos fitavam o infinito, num brilho de lágrimas. A voz que tão bem sublinhava, em itálico, a passagem privilegiada penetrava em nós com força e dava-nos uma ideia aproximada do que ele nos queria transmitir. O seu entusiasmo comunicava-se prodigiosamente. Deu-me o amor genuíno da literatura, embora quase me estragasse o estilo. Gostava destemperadamente de certos clichés (“E então – cena digna do pincel de um artista –“) e não detestava uma prosa florida, cheia de metáforas, ramalhetes e rodriguinhos. Mas amava sinceramente a literatura e a sua paixão por Balzac tem muito que se diga a seu favor. Acho que estranhava um pouco a minha por Stendhal, mas tinha a cortesia de mo não dizer. Admirava-se só (nunca lhe disse que o Stendhal é que me curou dos floreados e dos rodriguinhos: cortesia por cortesia)..O Vieira Júnior apareceu-nos no segundo ano de matemática e foi connosco até ao fim do liceu. Era um pedagogo exímio e mostrou-nos, como quem brinca, que a matemática era a cadeira mais fácil e também a mais bonita do mundo. Tinha a pedagogia na ponta dos dedos e na palavra sonora e precisa. Ficámos positivamente viciados. Alguns colegas iam pilhar livros de problemas à Minerva Central como os drogados assaltam as farmácias para poderem tomar a dose que lhes falta. Não ter mais problemas para resolver era um verdadeiro e intolerável inferno. Trocavam-se cadernos de problemas para se ter sempre à mão a dose necessária. O professor de Português e de Latim, quando nos via, pelos cantos, a resolver problemas como quem come bolos roubados, resmungava, enciumado: “Só pensam na Matemática!" Como se isso servisse para alguma coisa...” Quando agora leio nos jornais os resultados apocalípticos nos exames desta cadeira, pergunto-me se já não haverá no mercado alguns Vieiras Júniores que nos acudam. Se não há, porque não haverá? Não será possível voltar a produzi-los? .O Esquível era a encarnação do homem bom e torturado e do sábio distraído. Às vezes, cansado de não dormir ou atormentado de dificuldades, era visto, em plena rua, a dormitar, exausto, dentro do carro. Era professor de Físico-Químicas e de Ciências Geográficas. Fizera investigação original sobre manchas solares e produzira o primeiro estudo sistemático sobre o clima em Moçambique. Era bom, como disse, mas tinha fúrias sagradas: isto é, havia limites precisos para a sua tolerância. Tinha um código de honra muito claro, e ai de quem o infringisse. Desiludido da República, tornara-se um situacionista sincero e não aproveitador. Mas odiava oportunismos. Um dia em que, à porta de entrada da sala de professores, alguém distribuía propostas para candidatura forçada a membro da União Nacional, o Esquível teve uma reacção violenta; ia tendo uma síncope. Aquelas coisas não se faziam... Embora destemperado, os alunos sentiam-lhe a bondade intrínseca e a inteligência profunda e torturada e tinham por ele um respeito sem mácula. Perdoavam-lhe tudo, até uma certa dificuldade em se exprimir. Até o situacionismo, que, aliás, nunca se exteriorizava e do qual, repito, jamais se aproveitou.A Maria Luis Soares – a Mamba, não pelo feitio, mais por uma certa postura física – era professora de tudo: imensamente inteligente, versátil e culta, o Penca aproveitava-a para tapar qualquer buraco, quando algum professor se ausentava, de licença graciosa, que chegava a ter duração de um ano. A Maria Luísa Soares ensinava tudo, com vivacidade, amor e competência. A mim, calhou-me em Filosofia, no sétimo ano. Dava-nos o Eugénio Aresta, claro (era o livro adoptado), mas falava-nos, com sedução e brilho, dos grandes filósofos, que nos mandava ler em casa, para apresentarmos, depois, sobre eles, um pequeno ensaio. Foi assim que me pus a ler, para lhe ser agradável, o Platão, o Voltaire, o Schopenhauer e não sei quantas histórias da Filosofia, para meu genuíno gozo e proveito. No final do ano, depois de tanto deboche intelectual, um tanto sobre o anárquico, fui fazer o exame um bocado complexado: tanto gozo intelectual não podia levar a nada de bom. Confiadamente, a Mamba, no último período, que precedia imediatamente o exame, dera-me um dezassete, que não pouco me oprimiu: iria justificá-lo, na prova final? Afinal, o “deboche” rendeu-me um dezoito: a anarquia e o prazer tinham frutificado. Ou: nem só de Arestas vive o homem..Na imagem: Liceu Salazar da antiga Lourenço Marques. (CONTINUA)

Novo texto de Guilherme Valente, na sequência do anterior e sobre o mesmo assunto - o estado a que chegou a educação nacional (na imagem o castelo de Leiria, num quadro de Rute Guerreiro):O meu Pai, advogado em Leiria, encarnou o melhor do espírito da República, de que foi militante intrépido. Um liberal social - expressão que encontro para o designar, pelo que dele ainda pude conhecer e, sobretudo, pelo que dele me contaram --, combateu pela democracia e a igualdade social, sofreu, foi preso e deportado. Nunca confundiu as ideias com a pessoas que as defendiam e, por isso, teve o respeito dos seus adversários, alguns deles grandes amigos seus. Com a minha Mãe, pessoa humilde, quase sem instrução, mas de fina inteligência e fé, estiveram sempre ao lado dos mais desfavorecidos. Isso mesmo foi gratamente lembrado por Amigos meus recentemente num almoço na nossa Leiria.Por ser quem era, o meu Pai colocou-me na escola de Santo Estêvão, a escola primária frequentada pela gente mais pobre da minha Terra. Nessa escola confirmei o que aprendi com o meu Pai, com as suas palavras e o exemplo da sua vida: a inteligência, a generosidade, a lealdade, o sentido de justiça, o espirito de aventura, o sonho, não são qualidades sociais, são qualidades humanas.Muitos dos meus colegas, se não a maioria, iam descalços para a escola.Um dia, ao fim da tarde, quando brincava com alguns deles na pequena quinta onde nasci, o meu Pai chegou e viu, descoberta e prazer de miúdo, que eu me tinha descalçado também. À noite, tranquilamente, disse-me: «O que tens de fazer não é tirar os sapatos, mas fazeres sempre tudo na tua vida para que toda gente possa andar calçada».Se o leitor substituir «sapatos» por «conhecimento» compreenderá o que pode ser uma metáfora expressiva do crime que continua a ser cometido no nosso sistema educativo. Em vez de calçar todos os alunos, o eduquês, o Ministério, empenham-se em tirar os sapatos a todos.E a verdade é que não conseguem acabar com os «ricos», que têm os meios que têm, porque há o ensino privado e o estrangeiro. O que conseguem é apenas tornar todos mais «pobres», muito particularmente, os que entram na escola sem nada. Não é óbvio?(Para quem, tendo acompanhado o que escrevi, ainda não tenha percebido, estranhamente, o que designamos com a expressão, digo, rapidamente, que o eduquês é uma mistura de ideologia igualitarista -- reaccionária, geradora, afinal, como se sabe, da maior desigualdade - e teorias pedagógicas ditas «novas», mas velhíssimas, que frequentemente ocultam ou disfarçam uma grande ignorância e ausência de domínio do conhecimento e dos saberes que contam, que era suposto e é imperativo a escola transmitir e promover.)Supostamente em nome da não discriminação de quem não tem acesso à cultura em casa, desvalorizam, reduzem até ao rídiculo (ao trágico, na realidade; ver as aberrações lúcida e corajosamente divulgadas por Nuno Crato), suprimem a cultura, os saberes, o conhecimento que conta. Estupidificam para anular as diferenças, em vez de elevar todos, apoiando (como deviam, mas não sabem ou não querem fazer) os que apresentam mais dificuldades. Odeiam e impedem a escola e o ensino que revelaria as diferentes capacidades e vocações, procurando levá-las tão longe quanto se possa e queira.Claro que o eduquês convém a muita gente, porque há sempre muita gente que prefere não fazer nada, não assumir responsabilidade nenhuma. Foi também por isto que o eduquês lavrou como um incêndio.Cúmulo de delírio fanático, de estupidez que «mata». Que «mata» as pessoas e está a matar o País.Guilherme Valente