Joel Costa, autor do programa Questões de Moral, da Antena 2 da Rádio, resolveu ler as normas proveniente do Ministério da Educação que legitimam a Educação sexual como objecto de educação escolar, desde o primeiro ano do Ensino Básico. O resultado dessa análise acutilante, que, como é estilo do radialista, se revereste de um humor fino, pode ser ouvido aqui ou lido a seguir. O texto será longo, mas a sua essência valerá o esforço do leitor."O sexo, enfim, deixou de ser aquilo que todos nós até ao início do presente ano lectivo pensávamos que fosse um facto privado, uma questão pessoal. Não, passaria, passará… não sei… a ser um problema de saúde pública. Um problema de saúde pública tratado nas escolas normais, em aulas de educação sexual presumivelmente dadas por especialistas na matéria. Eis, portanto, o bom Portugal, sempre na vanguarda do progresso, inclusive na educação como, de resto, todos sabemos. Estamos tão avançados nossos níveis educacionais que a juntar cargas horárias dos alunos tinha de vir outra disciplina essencial para o crescimento do estado para a dívida para a competitividade externa e externa.Com a educação sexual a estes níveis, governamentalizada, há agora sim, as exportações vão crescer, e sem dúvida que o futuro do sexo português está garantido, será até produto de exportação, agora por falar disso, de exportação para os mercados nórdicos, sei lá… esses coitados que não percebe nada disso, o que dá a medida da larga visão estratégica do governo.Muitos pais recusavam a assistência dos filhos às aulas de educação sexual e, a meu ver, bem, não percebem o que terá o estado a ver com a sexualidade dos filhos. Mas se os pais não quisessem os filhos nas aulas de Educação sexual teriam de bem fundamentar a recusa e o problema seria saber que fundamentações seriam consideradas pelos burocratas: “Não quero, porque não”, seria razão atendível pelas autoridades sexuais?Como digo, houve pais que recusaram para os filhos o ensino sexual dado pelo estado nas escolas. Houve até uma plataforma de resistência nacional para isso, foi obra. E o problema para justificar as faltas a educação sexual é que a matéria poderia vir a ser dada não numa disciplina específica, mas de modo transversal, incluída em várias disciplinas.Não sei como estão as coisas, claro, não sou um entendido, nem um expert nem nada, nem sequer um interessado, não sei como está a ser feito, mas estou a imaginar uma professora de Matemática, uma daquelas antipáticas, como eram no meu tempo, a ensinar sexo aos alunos, ou mesmo uma simpática professora de português a incluir no léxico expressões relacionadas com o sexo (…) e até se pode recorrer ao latim.E professores houve que se propuseram ensinar sexo, ou sexualidades, aos próprios pais, o zelo legislativo de gabinete e a ânsia governamental de normalização burocrática e de correcção política pode ter destas… sei lá… aberrações e chegar a extremos ridículos.As dúvidas dos pais quanto à propriedade destas aulas eram perfilhadas por alguns professores. O assunto apresentava logo à partida dificuldades e espinhosas ambiguidades, a abordagem para começar. Mas alguém resolvera tranquilamente a questão… não, não, não, não se vai ensinar sexo não se falará do acto sexual, vai-se educar sexualmente, que uma coisa muito diferente e que deve dispensar muito bem qualquer referência ao acto sexual.A educação sexual seria não dirigida para o sexo em si, mas para os afectos. Podiam ter-lhe dado outro nome, mas fiquei a saber que, por directiva ministerial, os afectos do meu filho não serão livres e espontâneos terão de ser educados pelo estado, orientados pelo estado, a espontaneidade afectiva com quem os alunos sentirem afinidades, não será, pelos vistos, recomendável, nem politicamente correcta sem exame prévio, pode até ser obrigatório um certificado oficial.Os professores, alguns, admitiam aulas sobre o aparelho reprodutor, que não é sexo, evidentemente, é biologia, é medicina, é enfermagem, ciências da natureza (…). Sexo julgava eu que era outra coisa, julgo…, mas também como nunca tive aulas saber a matéria e nunca ninguém me ensinou sexualidade admito que não percebo muito do assunto.Um profe perguntava como iriam os profes ocupar as muitas horas (…), com trabalhos práticos? E eu pergunto o que são trabalhos práticos em sexo. O profe em questão também aventava a possibilidade dos trabalhos de grupo, seria sexo em grupo? Lá sofisticado era, se fosse… e avançado. O profe citado, certamente por escorreito exercício de humor, perguntava se nas muitas horas de aulas… cabiam os trabalhos manuais. Bem, quanto a trabalhos manuais em educação sexual, naquelas idades, digo eu, que não tenho dúvidas nenhumas, que os alunos se mostrarão estudiosos e diligentes. E como somos um país tecnologicamente em dia, avança ainda aquele profe com a possibilidade d utilização de meios audiovisuais que explicassem visualmente como se praticavam os diferentes tipos de sexo, que ele discrimina, incluindo sexo sado-masoquista (…). Uma grande pouca vergonha digo eu… maliciosamente.Outro profe infere da obrigatoriedade da educação sexual a matriz ideológica que se contém na sexualidade. Por mim, não percebo lá muito bem porque é que um profs fascista não há-de perceber mais de sexo do que um comunista ou vice-versa, ou porque não um professor liberal mais sexualmente expressivo e didáctico do que ou professor socialista, ou vice-versa, claro está.Ou essa ideologia a que o profe se referia seria ideologia sexual? O que será ideologia sexual? Sei lá, não sei. Mas palpito, que como na politica seja uns inclinarem-se mais para a esquerda, outros inclinarem-se mais para a direita, uns a inclinarem-se mais umas práticas e outros mais para outras (…).Também não sabia, mas lendo umas coisas na internet fiquei a saber que somos o país com maior taxa de infectados (…) por doenças sexualmente transmissíveis e que continuamos a ter uma taxa altíssima de mães adolescentes e daqui pode decorrer forçadamente, admito, que os nossos jovens não percebem nada de sexo, que os adolescentes não fazem ideia do que seja educação sexual.Bem, pelo que precisamente se invoca, eles percebem até muito, e se não sabem a teoria, sabem a prática e os resultados estão à vista, tristemente, mas estão: as infecções, as mães adolescentes. Isto significa que as adolescentes mães e os adolescentes pais não sabem o que estão a fazer? (…). Sexo mal gerido, sexo mal dirigido, dir-me-ão. Então, quando um jovem e uma jovem estão juntos, livres, cheios de amor, exaustos de carícias e beijos e com uma cama por perto, na melhor das hipóteses, para onde haverão eles de dirigir os respectivos ímpetos (…) como saberão gerir melhor a tensão que têm no corpo e, atenção, no espírito?Leio e aprendo coisas assombrosas sobre este tema da educação sexual, a auto-estima que nestas idades é fundamental para os alunos se iniciarem no sexo. E eu sem querer “bancar” o subversivo, peço imensa desculpa de me rir destas coisas e poder ofender quem leva isto a sério, e não como iniciativa de governo para ficar bem na fotografia da modernidade, para efeitos, obviamente, eleitorais. Auto-estima, é claro que ela é precisa seja para o que for e não vejo que seja especialmente necessária para se iniciar no sexo. Mas o que é trazido a terreiro por este professor que leio, é que a auto-estima permite um sexo por opção própria e não influenciado por parceiros (…). Mas desde quando é que o impulso sexual não foi induzido também pelo parceiro?E desde quando, ainda que induzido pelo parceiro, o ser-se desejado para fazer sexo com o parceiro indutor não é um elemento a favorecer a auto-estima, desde quando, por essa causa, o sexo não foi uma opção própria?Mas o governo não poupou alunos, professores e pais às suas burocráticas directivas orientadoras, até em matéria sexual. E aqui está um caso em que sou um empedernido liberal, porque aprova o estado social e desaprovo de todo o estado sexual, ou o sexo estatalmente instituído.Só me perguntei na altura como se iriam ver os jovens de hoje na realidade adulta do sexo de amanhã depois de terem beneficiado das orientações do governo na matéria. Teremos no futuro também uma burocratização da vida sexual?Os pais temiam os catecismos, os moralismos, logo a hipocrisia, os tabus, as abstinências, os recalcamentos, e pronto, as consequentes taras. Sexo, pergunta-se, educação sexual, ou auto-didactismo tradicional? Os serviços do Ministério da Educação tinham certezas absolutas: era preciso esclarecer tudo sobre a educação sexual, a vida sexual e coisas assim. Os serviços do Ministério andavam apreensivos com os fantasmas, queriam uma juventude a viver a sua sexualidade e os seus afectos de modo lúcido, explicável, saudável, incluindo aqueles afectos que se inclinam para pessoas do mesmo sexo. Ora, sobre isto alguns profes, ainda que favoráveis à educação sexual, achavam que as políticas governamentais haviam sido, nesta matéria, influenciadas por lobbies… não me custa nada a crer.Educação sexual, pensando no caso: fazer sexo deve ser o cúmulo da má educação, é má educação até aludir a ele em sociedade: sexo não pode ser feito em público, pois não, à vista de toda a gente, pois não; é uma prática que não admite transparências, onde tudo pode ser proibido ou permitido, é coisa que se faz às escondidas de todos, em privado (…) ou então pode ser feito onde calhar, arriscando-se sanções, maus olhados, má fama… Neste mundo do politicamente correcto, do socialmente correcto, o sexo deve ser a maior das incorrecções, sim, porque como digo, só se faz às escondidas. E então, como ensinar a correcção e a educação do sexo se a própria prática dele é uma incorrecção, uma pequena violência confortável, o sexo é uma indecência, ou pelo menos assim a sociedade o julgou. O sexo é interdito nos cinemas, quer na plateia, quer nos intervalos, quer no ecrã é quando é permito no ecrã, os filmes (identificados, são para adultos) e taxados pelo estado. E, então, educando o sexo, vai educar o que ele mesmo proíbe, ou que simplesmente condena como imoral (…).Mas, pelos vistos os governos entendem que há uma correcção para o cúmulo da incorrecção que é o sexo; que há uma educação para o cúmulo da má educação que é o sexo, ao ponto de o quererem ensinar e educar nas escolas. Não, não será o sexo que se pretende ensinar e educar nas escolas: é educação sexual, educação… mas para quê, se eu não posso mostrar à sociedade os refinamentos da minha educação sexual? (…) Sempre ouvi dizer, embora como eufemismo, que praticar o sexo é fazer amor, mas então como se pode administrar boa educação sexual se não se explicar muito bem, por miúdos, aos alunos, em que consiste realmente o amor e os respectivos nobres sentimentos?Mas ninguém soube explicar como deve ser o amor, não sei se o governo ou o ministério têm algumas directivas sobre o assunto, sobre o sentimento amoroso. Só me admira que não tenham, que não legislem sobre o amor. É grave lacuna na fachada do furor legislativo nacional, porque haveria alguma correcção a ensinar respeitante ao amor, ao amar correctamente, educadamente… caso de saúde pública, quanto mais não seja porque muitas tragédias pessoais já aconteceram por causa do amor.Sexo: causa ou consequência (…) do amor? Mas se ao dar educação sexual ao povo adolescente, o ministério não ensinar o que é verdadeiramente o amor, do qual o sexo, de uma maneira geral, correcta, educada deve ser a consequência, se o ministério não ensinar o que é amor e como se vive educadamente um grande amor irão ensinar bem a consequência disso ou seja, fazer bom sexo? Então vai ensinar o quê?O ministério através dos seus doutos professores, seguramente especializados em matéria sexual, vai ensinar os jovens a pôr um preservativo, bom senhores, isso não é educação sexual isso serão primeiros socorros, quando o jovem tiver de se desembaraçar numa emergência (…). Ensinar a jovem a tomar a pílula, educação sexual, não me parece, será farmacologia, educação cívica, higiene, ou outra coisa parecida.Mas depois, em vez de amor e de magníficos sentimentos a serem complementados com o sexo, vem a burocracia ministerial e lê-se no normativo sobre a (…) educação sexual, a impor umas quantas coisas (…): “o aumento e a consolidação de conhecimentos sobre”, por exemplo, “as dimensões anatomo-fisiologicas”… não esperava indecências destas numa norma governamental (…). “É preciso aumentar e consolidar conhecimentos acerca de regras de higiene corporal”, tem a ver com sexo e tem a ver com a condução de camiões TIR, sei lá… tem ver com tudo. “Da diversidade dos comportamentos sexuais ao longo da vida” (…), pois é: é o “ao longo da vida” que dá cabo de nós, aí é que está, e nos ensina melhor… acerca dos mecanismos de reprodução.Acerca do planeamento familiar, dos métodos contraceptivos, das infecções, sua prevenção e tratamento. Acho que hoje já ninguém ignora com quem é arriscado fazer sexo, e não será caso para dar uma aula… bom… aumentar e consolidar conhecimentos, também acerca das ideias e dos valores com que as diferentes sociedades encaram a sexualidade (…). “Aumentar e consolidar conhecimentos sobre os vários tipos de abuso sexual e das estratégias do agressor” uff!... Abuso e estratégias do agressor, enfim… educação sexual num país e numa sociedade em que nos últimos anos, como o caso Casa Pia acabava de tomar conhecimento de uma infinidade sórdida de pormenores acerca de pedofilia e de agressões e em que os alegados acusados e já condenados era tudo gente bem-educada e culta ou, pelos vistos, mal-educada sexualmente (…). Valha-me Deus!As normas ministeriais impõem ainda o desenvolvimento de competência para uma data de coisas, eu sei lá: “expressar sentimentos e opiniões” (…). É verdade, há muita gente incompetente a expressar sentimentos e opiniões e também há os demasiado competentes quando expressam, e bem, sentimentos falsos, para tomar decisões e aceitar decisões dos outros, ora uma lição de democracia, em suma, não de sexualidade, mas está bem, passo… Não me apetece ler mais normas governativas, parecem-me mais burocracias jurídico-institucional do que regra para lidar com assuntos humanos complexos.Porque depois será preciso competência para reconhecer situações de abuso sexual. Ensinar a reconhecer rapazes e raparigas (…) o que é um abuso sexual!? Estas normas puseram-me a alma num inferno, ao fazerem dos alunos perfeitos atrasados mentais a quem têm de ser ensinadasmatérias com que eles contactam todos os dias, ou pessoalmente ou por meio dos média.Houve professores a pensar que no campo da educação sexual deve ser deixado espaço aos pais, os pais deveriam falar com os filhos… sim… em princípio acharia mais natural que assim fosse, mas depois somos esmagados pelo argumento da indisponibilidade de tempo dos pais e pelo eventual talento, dos pais o ensino de matéria tão delicada e tão mal-educada, mas mesmos que os pais tivessem tempo e talento coloquemo-nos, por um momento, no lugar deles (…). A preparação sexual dos pais seria aquela de toda a gente: a que a vida lhe dera (…). “Mas eu sei lá o que hei-de dizer ao rapaz? E, tu sabes o que vais dizer à miúda? Vês? A mim nem pai, nem mãe, nem avô, nem avó, nem tio, nem tia me explicou coisas que eram consideradas poucas-vergonhas e que não eram para falar diante dos gaiatos, não é?”. “Mas, os tempos são outros, diria a mãe”. “Pois, mas é com essa que me entalas (…) se tudo isso estivesse informatizado…”

Heródoto põe as breves palavras que servem de título ao presente texto na boca de Leónidas para traduzir a última vontade deste rei de Esparta quando percebeu que o seu dever para com a Grécia, como soberano e soldado, o conduziria inevitavelmente à morte, o mesmo acontecendo com os trezentos guerreiros que comandava, na batalha em que enfrentava o poderoso exército de Xerxes, rei da Pérsia.Passados vinte e seis séculos, a última vontade de Leónidas permanece no pensamento de muitos como um lema de coragem, é certo; mas, mais subtilmente, também ecoa como um pedido simples, quase inocente…Um pedido que, por ser tão facilmente concretizável, não pode deixar de ser desproporcionado ao que Leónidas conseguiu no misterioso no desfiladeiro das Termópilas: a possibilidade de a cultura ocidental se manter e evoluir. Devemos estar bem conscientes de que se a sua decisão e técnica fossem outras, toda a ciência e arte que emerge do modo de pensar grego e, afinal, o determina seria diferente. “Lembrem-se de nós”, foi tudo o que o herói (nos) pediu.Isto a propósito da extrema necessidade e urgência de os sistemas educativos europeus, até por um imperativo ético, voltarem a integrar, valorizando, a História e a Literatura fundacionais.

Sabendo que o ensino das Clássicas é residual no Ensino Básico e Secundário no nosso país, não se vislumbrando tendência de mudança, e sabendo também que outros países que reduziram esta vertente de ensino estão a mudar a sua política, tendo tido oportunidade, perguntei a Maria José Prata, professora na Alemanha, como é encarada esta vertente educativa no sistema de ensino que, por dever de ofício, bem conhece. A sua resposta, que o De Rerum Natura muito agradece, é a que se segue: A longa tradição do ensino do latim como disciplina liceal obrigatória, outrora condição de acesso aos estudos universitários na Alemanha, foi quebrada no século XX. Principalmente após a década de 60, e em consequência de reformas dos currículos escolares, o latim tornou-se uma disciplina facultativa tendo sido preterida por muitos alunos a favor de outra língua moderna para além do inglês.A estas reformas institucionais, desenvolvidas a partir de novas teorias sobre o ensino, juntaram-se outros factores que contribuiram para a desvalorização cultural do latim. Entre eles, a tendência de canalizar todos os recursos da instrução escolar no delineamento atempado de percursos que encarreirassem crianças e adolescentes de preferência para estudos que facultassem saídas profissionais prometedoras de sucesso económico e reconhecimento social. Embora alguns desses estudos se situassem na área das humanidades, o latim era (e é) condição de acesso apenas uma minoria de cursos universitários. Na verdade, aprender latim implicava per se grande dispêndio de tempo sem que lhe fosse reconhecido grande utilidade, pois que a sua aplicabilidade profissional parecia restringir-se aos domínios cultural e académico.A vivência escolar da geração anterior desempenhou também um papel fundamental no referido processo desvalorativo. Entediada por uma didáctica que havia reduzido a aprendizagem do latim ao memorizar da gramática e à tradução de feitos guerreiros, esta geração não podia aconselhar os seus filhos a estudar uma língua, cujos esforços de aprendizagem ela própria não saberia justificar, tanto mais quanto, para a maioria, o seu conhecimento se tinha revelado predominantemente supérfluo na vida pós-escola.Nos finais do século passado e na primeira década deste, assistiu-se a uma revalorização do latim, tendo o número de alunos nos liceus alemães aumentado em 30% relativamente aos anos anteriores. Hoje em dia, o latim, disciplina curricular obrigatória apenas nos poucos liceus de perfil humanista existentes na Alemanha, posiciona-se (consoante os estados federais) em 2.º e em 3.º lugar na lista das línguas aprendidas do 5.º ao 10.º anos. Que motivos levaram a esta mudança?O renascimento do latim emergiu da reflexão que se tem feito sobre as causas do generalizado baixo nível de literacia entre os estudantes do ensino médio e superior, a que soma, acrescente o insucesso escolar condicionado por graves lacunas no domínio do alemão, impedimento decisivo no acesso à universidade. Este insucesso (era e) é notório no caso de alunos com herança familiar migratória e/ou pertencentes a estratos populacionais com uma assumida atitude de distanciamento e mesmo de recusa da instrução e da formação escolares.É num ambiente de desencanto sobre a qualidade e a eficácia de algumas premissas do sistema educativo alemão que se iniciou em 1997 um projecto inovador no ensino de línguas estrangeiras. Este modelo prescreve desde o 5.º ano liceal a aprendizagem de duas línguas estrangeiras, latim e inglês, ambas com a mesma carga horária semanal, que é elevada A necessidade de se dominar a língua inglesa é indiscutível. Mas pode dizer-se o mesmo em relação ao latim?O projecto baseou-se em diversas observações. É conhecido que na fase inicial de aprendizagem do inglês, muitos alunos atingem uma relativa desenvoltura na comunicação oral sem dominar substancialmente as estruturas gramaticais da língua. Este sucesso, rápido e relativamente fácil, instila em muitos jovens a dúvida sobre o sentido e a pertinência de se aprender gramática também no âmbito da sua língua materna.Ora, este suposto anacronismo de sólidos conhecimentos gramaticais (opinião partilhada por muitos alunos e não só) combinada com a alastrante perda de hábitos de leitura (e de interpretação) não pode deixar de ter consequências: estudantes universitários, de diferentes áreas do saber, dificilmente compreendem textos complexos e abstractos, também em alemão.Outra observação de peso foi a geral e defeituosa produção escrita e o uso descuidado da língua alemã que muitos estudantes apresentam.O latim é uma língua exigente. Para se compreender um texto latino é necessário explorar, decompor e analisar as suas frases, mas também é preciso saber sintetizar as ideias condutoras do todo para não perder o sentido geral; entender um texto em latim exige o treino e a interiorização de métodos de leitura analítica, contextualizada e assistida por um firme domínio da gramática. A procura, paciente e criativa, do exacto vocábulo alemão, que traduza tão fidedignamente quanto possível a palavra latina, habitua os alunos a consultar dicionários e a reflectir sobre a polissemia das palavras, o que contribui para a expansão do seu vocabulário materno activo com conhecimentos de raiz.Nas tarefas de ler atentamente, aplicar métodos de abordagem sistemática e lógica para compreender e interpretar textos, formular a tradução, numa escrita gramaticalmente correcta, precisa e sucinta na língua materna, residem grande parte do mérito da aprendizagem do latim. Ou seja, o treino consequente de saberes práticos e teóricos, cuja compreensão do seu sentido e interiorização permitem a sua posterior transferência para áreas de estudo multidisciplinares.Estes argumentos têm justificado a introdução do latim a partir do 5.º ano liceal na Alemanha. Mas justificarão eles a procura do ensino do latim por alunos e encarregados de educação? E justificarão a não aprendizagem de uma outra língua da comunidade europeia, o francês, por exemplo?Parece que muitos (pais e alunos, professores e responsáveis pelo ensino) entendem o latim como uma disciplina que alicerça um consistente fundo (gramatical e) cultural com que a formação e a instrução liceais alemãs devem/deveriam apetrechar os seus alunos. Alunos que, ao qualificarem-se para o estudo universitário, serão os futuros guardiães do património (linguístico e) cultural e os potenciais investigadores que asseguram e desenvolvem a riqueza e a diversidade cultural, tecnológica e científica da Alemanha e da Europa.Maria José Prata

Agradecemos a João Boaventura ter-nos enviado o recorte de imprensa que se pode ler a seguir, publicado no jornal O Académico, n.º 2, Ano 2, no dia 7 de Janeiro de 1903. Ao que parece os pedagogos da altura não partilhavam os ideais da Educação Nova, que fervilhavam um pouco por toda a Europa e pelos Estados Unidos: "Os pedagogos actuaes", diz-se aqui, "segundo nos affirmam, acham um certo prazer em bater nos filhos alheios". "Apezar do muito que n`estes últimos tempos se tem fallado do que se passa no lyceu de Lisboa, chega-nos agora, por pessoa que nos merece confiança, a noticia de que no lyceu se passam coisas com tal carácter de gravidade que não podemos deixar de a ella nos referirmos, esperando que a auctoridade superior d´aquelle estabelecimento indague o que há a tal respeito e a provar-se que seja verdade o que nos affirmam castigue os delinquentes.Trata-se dos espancamentos que os alumnos mais possantes do ltceu dão segundo nos consta nos mais pequenos. Isto é inacreditável mas, n´esta terra já nada é para admirar e por isso o que nos parece necessário e urgente é apurar-se o que de verdadeiro existe sobre este assumpto. Até nos dizem que já houve quem tivesse de ir receber curativo. Nós admiramo-nos que isto succeda tanto mais quanto é certo que frequentámos o lyceu no tempo em que a policia era feita apenas por dois empregados, que ainda lá estão, e n´esse tempo em que hoje se apregoa ser aquelle estabelecimento quasi um covil de bandidos não havia espancamentos e mais ainda nenhum professor batia nos seus discipulos como dizem hoje que sucede. A pancada estava, pois, n´esse tempo posta de parte, mas os pedagogos actuaes segundo nos affirmam, acham um certo prazer em bater nos filhos alheios.Tanto a pancada entre os rapazes como a que os professores, como paes espirituaes lhe ministram, podem um dia trazer consequências desagradáveis, porque ás vezes póde apparecer um pae verdadeiro que não esteja pelos ajustes e como o direito de bater não está por emquanto consignado senão no mais forte, vá pedir satisfações e por sua vez imprima, a quem pela primeira vez bateu a lição dura e crua que o abuso da pancadaria originou. E depois que se hade dizer aos rapazes se elles declararem que batem nos condiscipulos menos forte seguindo o que fazem os professores?O exemplo é a melhor base de toda a educação e não nos parece bom os rapazes verem que lhes bate quem não tem o direito algum para o fazer. A pancada está hoje tão reprovada que até é prohibida nas escolas primárias officiaes onde pela diversidades de castas e índole dos rapazes que ali agglomeram ella chega muitas vezes a ser o único meio para cohibir certos abusos. Mas se ali é prohibida porque razão se permite ou se fecha os olhos sabendo-se como se diz que ella existe no lyceu? Não queremos acreditar que todos os professores batam mas se alguns há lá que o fazemos, pedimos ao sr. dr. Clemente Pinto que cohiba esse abuso que póde trazer conflictos a todos os respeitos desagradáveis."

Com a pergunta de cima e sem comentários, um leitor enviou-nos esta imagem de uma resposta de um aluno. Pode-se clicar por cima para ver melhor, mas vai a transcrição possível desta opinião do aluno sobre o papel da escola na formação dos cidadãos (um tema do "eduquês"). Não podemos certificar a autenticidade, mas se não é verdadeiro, é "bien trovato"."O papel da escola eu axo que é igual a um papel qualquer de imprensa A4. E de certeza que é. tem a mesma grossura e tudo. Agora se estão a falar, por exemplo, das folhas de Teste que é uma folha A3 duberada ao meio fazendo duas folhas A4, axo melhor que as folhas de teste sejam assim do que só uma folha A4, essas fichas que os professores dão são sempre folhas de formato A4 ou de formato A5 . Os testes As professoras metem sempre folhas de formato A4 mas quando são mais as professoras agrafam sempre as folhas e nunca fazem teste com folhas formato A5. Por isso eu axo que as folhas desta escola são iguais às das outras escolas ou de outras empresas."

"Para mim, foi óptimo. Mas é claro que é bastante injusto porque os outros passam anos a esforçar-se para terem boas médias. Com o Novas Oportunidades, uma pessoa que só tem o 7.º ano pode fazer o 9.º em seis meses e as seguir, em ano e meio, consegue tirar o 12.º Se tiver sorte, pode passar à frente [no acesso à universidade] e tirar o lugar às pessoas que fizeram esse esforço."Este é o depoimento que o aluno que entrou no ensino superior com melhor nota no nosso país deu ao semanário Expresso de hoje (Primeiro caderno, página 26). Em números redondos: vinte valores.Desistiu da escola e não terminou o ensino secundário. Increveu-se num Centro de Novas Oportunidades, foi aprovado em dois módulos - Gestão e Saberes Fundamentais - e em poucos meses obteve equivalência ao 12.º ano. Para entrar no curso que pretendia da universidade que escolheu, deveria fazer um exame proposto por essa universidade - Inglês - e foi o que fez. Tirou vinte valores e foi com essa classificação que concorreu em igualdade de circunstâncias com os alunos que concluiram o ensino secundário e fizeram exames nacionais.Não, não é caso único. Há muitos casos. Que aumentam a cada ano que passa.Este aluno admite que beneficiou de uma injustiça, mas o director do Centro de Centro de Novas Oportunidades que ele frequentou não é desse opinião: "Há uma discriminação positiva destes alunos". Que outra coisa poderia este director dizer!?Ver notícia da RTP aqui.

Mensagem de Isabel Alçada no início do ano lectivo.Talvez a ministra tenha tentado copiar esta mensagem de Obama na abertura do ano lectivo nos EUA... talvez.Mas não conseguiu. Nem ficou perto.Fala com os alunos como se fossem bébés, pequenos idiotas, numa mensagem que ridiculariza a escola portuguesa. Um enorme embaraço, ao qual não escapam falhas de português bem comprometedoras: quando é para estudar "é mêmo pra estudar". Este vídeo é uma anedota e transforma a escola e o país numa anedota."Mas o que Isabel Alçada conseguiu com esta mensagem [vídeo] surrealista foi apenas ridicularizar a figura institucional de ministra da Educação (...) No afã de ser pedagógica e ter graça, Isabel Alçada apenas conseguiu transformar a escola portuguesa numa anedota.”Pedro Ivo Carvalho, "Jornal de Notícias", 17-09-2010Isto está bem entregue. Mesmo muito bem entregue.:-(

Guilherme Valente reviu os seus últimos comentários a comentários que afixámos numa caixa de comentários e pediu-nos para os publicarmos como post, para que a sua posição fique ainda mais clara e a discussão possa prosseguir:1. Finalmente mexeram-se. Vão chegando alguns comentários ao meu texto (é pena que continuem anónimos), aparentemente mais elaborados. Aparentemente, porque, na realidade, nada apresentam de substantivo. Andam à volta, fazem sempre uma leitura fragmentária do que temos escrito, como se num texto de um blogue pudéssemos estar sempre a repetir tudo, a fazer um livro. E sempre o recurso ao expediente ou à autoridade: O Desidério Murcho disse, a Helena Damião afirmou isto, o David Justino (que devia, aliás, estar calado) escreveu aquilo. Até o Karl Popper, meu Deus, que se ouvisse chamar ciências ao que as «ciências» da educação produzem teria um badagaio.Aproveito a deixa, aliás, para dizer o que é mais do que óbvio. As «ciências» da educação, mesmo quando, eventualmente, aconteça produzirem trabalhos com interesse no seu âmbito, não são, por todas as mais do que evidentes razões, ciências. Serão estudos sobre educação, isso aceita-se. Mas, quase todos os que conheço, muito banais, muito fraquinhos, alguns deles mesmo muito ridículos. E quase sempre na tal linguagem que oculta a mediocridade do conteúdo. Teses de douramento? De modo nenhum. Só no reino do «eduquês»…2. Claro que os governantes têm culpas. Por serem convertidos ou porque se deixaram comandar pelos «especialistas» e a nomenclatura instalada (pelo mecanismo que tenho explicado). E deixaram-se comandar porquê? Por não terem espírito crítico, por incompetência, falta de conhecimento e de projecto (entre nós aceita-se ser ministro mesmo sem a mais leve interrogação sobre se se estará em condições de assumir essa responsabilidade), por não quererem «chatices», etc.3. Nunca em nenhum dos meus escritos responsabilizei aquilo que designo por «eduquês» (que já expliquei em vários escritos o que é, e, aliás, este anónimo bem reproduziu) por ter estragado a escola que havia. Responsabilizo-o, sim, «por ter impedido a construção da escola que com a liberdade há muito poderíamos ter».A escola do salazarismo tinha aspectos horríveis e eu próprio fui vitima deles. O mau nunca deve ser, nem é para mim, uma referência comparativa. Quando penso e defendo o que deveríamos ser, a escola que deveríamos ter, não estou a pensar, a comparar, com a escola que tivemos. Mas, se me colocam a questão, não tenho dúvida em dizer que. do ponto de vista dos seus efeitos na sociedade, a escola do «eduquês» é muito mais perversa, mais devastadora, do que a escola salazarista. De modo simplificado, direi apenas, por agora: o salazarismo queria instrumentalizar as consciências, ensinava para doutrinar, mas ensinava. A escola do «eduquês» não ensina, não quer que se aprenda o conhecimento, os saberes que contam, apaga o desejo de saber (que é o que nos torna humanos), aniquila a autoexigência, o desafio do mérito, apaga a consciência, impede, afinal, a liberdade, porque um homem só é livre se for culto e, por isso, poder ser crítico. Não se deixa de ser livre por se estar preso…A escola do salazarismo ensinou-nos a ler, por exemplo, para lermos a História que nos queriam impingir, mas nós… pudemos ler a História que eles não queriam que lêssemos. Por isso pudemos revoltar-nos. Percebe-se o que quero dizer?Quanto à escola do «eduquês», depois de mais de trinta anos, sabe-se e vê-se aquilo em que quer e em que tem transformado a generalidade dos alunos que não podem (sobretudo por razões sociais) fugir dela: zombies. Preparadinhos para qualquer ditador…Guilherme Valente

Quando em Setembro de 2007 publiquei, neste blogue, o texto Quem abre uma escola fecha uma prisão estava longe de imaginar que as nossas escolas continuariam a fechar às dezenas, às centenas: neste ano são 701 e, tanto quanto me é dado perceber, o número aumentará no próximo ou próximos anos.Só nestes dias tive conhecimento de que a reorganização da rede escolar a que temos assistido foi traçada há já cinco anos. Nessa altura, a discussão pública entre os diversos parceiros directamente implicados – ministério da educação, autarquias, encarregados de educação, professores e outros educadores, especialistas em ensino … – a ter sido feita, aconteceu em círculos restritos e dela pouco transpareceu, de modo que o país tem sido mais ou menos apanhado de surpresa.O momento é, diria, de apreensão: autarcas que não sabem como resolver a questão dos transportes, pais e mães que mostram receios de mandar os filhos muito pequenos para longe de casa, especialistas que advertem para os múltiplos problemas que as escolas grandes levantam…Atitude que contrata com o imperturbável entusiasmo da tutela. Nada de positivo a salientar no funcionamento das escolas que tínhamos – algumas das quais haviam sido qualificadas como excelentes –, tudo a elogiar nos novíssimos centros e grandes escolares, como se neles estive a salvação para a educação nacional.O discurso repetido até à exaustão assenta em dois argumentos.Um argumento, mais geral, é que esses centros estão mais de acordo com as exigências da aprendizagem do século XXI. É uma grande frase, reconheço, mas só faria que sentido se fossem explicadas clara e inquivocamente quais são, afinal, essas exigências.Outro argumento, que parece operacionalizar o anterior mas que, em rigor não o faz, é que tais centros garantem mais e melhores condições de sucesso aos alunos, uma vez que proporcionarão socialização, inclusão social e cidadania; alimentação; transporte; biblioteca escolar; salas de informática; espaços para o ensino do inglês e da música; condições para a prática desportiva.Ainda que cada um destes aspectos mereça ser analisado em pormenor, detenho-me no seu conjunto para faz notar que nele falta o que para alguns é essencial numa escola: que assegure, antes de mais, através da qualidade do ensino veiculada pelos seus professores, a aquisição de conhecimentos fundamentais, e que nessa aquisição, se pudessem estimular as capacidades cognitivas dos alunos.

Em texto anterior, referimos a extinção da Escola Móvel. As razões do Ministério da Educação, escreveu-se em vários jornais, eram sobretudo de natureza económica. Sucederam-se manifestações de desagradado contra tal medida, sobretudo por parte daqueles que beneficiavam da dita "escola pública".Em meados deste mês de Agosto, foi afixada no Portal da Educação a informação de que a Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular tem (ou já tinha à altura) uma alternativa, designada por Ensino a distância para a itinerância.Neste novo projecto (apresenta-se, de facto, como um projecto), os antigos e novos alunos terão de ligar-se a escolas de referência onde poderão (ou deverão?) frequentar aulas (são assinaladas as aulas de Educação Física e de Educação Musical) e fazer os exames, sendo que nesses "momentos presenciais" desenvolverão "a sua socialização e integração". Salienta-se também a possiblidade de "acompanhamento dos seus percursos de aprendizagem".

A ministra Isabel Alçada quer ACABAR com os chumbos nas escolas. Não serve para ajudar os alunos, diz ela.Link: http://aeiou.expresso.pt/a-primeira-pagina-do-expresso=f596955Claro, é isso mesmo que se deve fazer. Não chumbar. Porque isso é uma chatice e estraga as férias. E já agora, porque não acabar com os exames, e as aulas (que são uma seca com o bom tempo que está), e a obrigatoriedade de fazer os trabalhos de casa, e qualquer tipo de trabalho ou obrigação que os alunos tenham. Não. Acabemos com isso tudo, porque em nada os ajuda.É claro que depois há a correlação com o mundo real. Mas talvez a ministra esteja a pensar colocar Portugal num mundo virtual 3D (estilo Second Life), onde não se chumbe, toda a gente tenha muito dinheiro, um desses empregos onde não se trabalha e não se é avaliado (só mesmo num mundo virtual), carreira, sucesso, montes de férias, bens materiais, etc., onde sejam "felizes".  Porque no mundo real, aquele que a ministra Alçada não faz a mínima ideia como funciona, as pessoas chumbam, perdem concursos, são avaliadas diáriamente, têm de ser competitivas, têm de desenvolver capacidades e colocá-las à prova, passam por momentos difíceis (têm de passar por eles para se prepararem), têm de ser criativas, têm de ser empreendedoras, têm de aprender a ser persistentes, caiem e têm de aprender a levantar-se e prosseguir. No mundo real existem insucessos, o dinheiro é difícil de obter, é preciso trabalhar árduamente e as coisas são obtidas com esforço e dedicação. E ainda bem que existem insucessos, porque se aprende muito com isso. Aliás, aprendemos mais com o insucesso do que com o sucesso. Querer decretar o fim do insucesso, escondendo aos alunos que há tempo para tudo mas que é necessário trabalhar, ser responsável, gerir o tempo, ter objectivos e persegui-los, é verdadeiramente irresponsável e assustador.Isto é a materialização de "Uma Aventura no Governo de Portugal", por Isabel Alçada.:-(

Uma amiga que vive em Lisboa, contou-me a seguinte situação a que ontem assistiu “ao vivo e a cores”:Estava um varredor de rua a ler arevista dum jornal, que tinha encontrado no lixo.Passou um conhecido e perguntou-lhe com ar chocado "Estás a ler?".O varredor responde "Sim, estou a ver o que dizem...".E o amigo: "Para quê? Não percas tempo com isso, que nunca dizem nada de jeito..."Esta situação, que fala por si, fez-me lembrar a conversa tida no último programa Um certo olhar, da Antena 2 da rádio, onde se discutia a queda de venda de jornais impressos no nosso país. A intervenção de Miguel Real, um dos comentadores, infelizmente não surpreende, mas esclarece: sem afirmar que a única causa dessa queda é a qualidade do nosso ensino, não deixou de a invocar como muito importante. O essencial da sua intervenção pode ler-se de seguida:Estudos recentes de linguistas indicam que os jovens entre os 12 e 18 anos usam a Língua Portuguesa de forma pragmática e recorrem apenas a cerca de 1500 palavras para se expressarem. Um aluno no final do Ensino Secundário, a entrar para a Universidade trabalha no seu dia-a-dia com este vocabulário reduzido. Ora, para ler os livros de Eça de Queiroz é necessário dominar 20.000 a 30.000 palavras e para ler José Saramago e Lobo Antunes é necessário dominar mais. Estamos perante um enorme desfasamento de vocabulário, que traduz um problema não apenas de ordem quantitativa mas também de estrutura mental (…). Isto significa que quem se torna leitor de jornais aos 20 anos não consegue entender a maior parte dos textos.A leitura de obras obrigatórias na escola, apesar do carácter aparentemente sacrificador, têm um efeito altamente disciplinador da memória, do conhecimento, da história, da estrutura das narrativas...O descuido deste exercício prejudica a compreensão, fundamantal em todas as áreas, nomeadamente na Matemática. O facto de a educação se ter, desde há 15 ou 20 anos, aligeirado, infantilizado, tornando-se cada vez mais simples, tem implicações no nível lexical, semântico e conceptual dos portugueses.

Conforme aqui referimos em mais do que um texto, no presente ano lectivo foi dada, a título excepcional, a possiblidade de os alunos que frequentassem o 8.º ano de escolaridade transitarem para o 10.º, desde que tivessem mais de 15 anos e que passassem em exames (de âmbito nacional - Língua Portuguesa e Matemática - e de escola).Noticia o Jornal Público, do passado dia 16, que nenhum dos 149 alunos autopropostos a esses exames teve sucesso e continuará no ensino básico.Ao que parece foi mesmo uma ilusão que se criou a estes jovens. Melhor: mais uma ilusão.

Novo texto recebido de Guilherme Valente:Quando não se aceita a prova da realidade, entra-se no reino das «ciências» ocultas. Também nesse sentido o eduquês é uma seita. Seita que manda no Ministério da Educação [2] há mais de trinta anos. Sem terem sido eleitos. Sem o seu programa ter sido votado pelos Portugueses. Programa imposto com uma continuidade como nunca se verificou noutra área da governação. Resistindo a todas as mudanças partidárias no governo. À revelia do sistema democrático, portanto [1].Não podendo continuar a esconder os resultados, acossados pela realidade, sem argumentos para defenderem o indefensável e inconfessável, surgem as justificações mentirosas e os conflitos internos, como é costume na História [2]. Em parte, deve ser assim interpretada a oposição entre Ana Benavente e Maria de Lourdes Rodrigues. Oposição bem injustificada, aliás, pois não houve ministro mais subserviente à seita. Lembremos como deixou sabotar, por cumplicidade ou inépcia, as medidas no bom sentido ordenadas pelo Primeiro–Ministro [3].«O eduquês não falhou, falharam os que se preocupam apenas com as estatísticas, os sucessivos governos», cito de um comentário reactivo a um dos meus artigos. Cedências, desvios na aplicação do eduquês, explicariam o insucesso, dizem. Começam, também, a acusar Marçal Grilo de não os ter deixado aplicar na íntegra a receita.Tudo dito sempre anonimamente ou com apregoada «isenção», pois o nunca se assumir é traço constante da mistura sincrética do eduquês [4]. Mistura que a par do fanatismo e das tolices distintivas incorpora e exibe «descobertas da pólvora», banalidades pedagógicas intuitivas, tão antigas como Sócrates ou Confúcio. Por indigência intelectual e de instrução, confundindo os incautos, impedindo a distinção do que é próprio, virulento, da praga.Faltava ainda surgir, explicito e assinado, o «argumento» mais sinistro, até agora só em surdina enunciado. Perante a sucessiva descida das notas de matemática, os responsáveis, com nome, pelo Plano de Acção para a Matemática, imposto em boa hora pelo Primeiro-Ministro, mas que a Ministra logo deixou sabotar [5], vêm pornograficamente dizer precisarem ainda de mais anos… (Expresso 3/6/10, p. 18).Do que se queixam, afinal, é de não terem podido levar suficientemente longe a aplicação pura e dura do eduquês. Não chegaram trinta anos de cretinização e exclusão? Pseudo-argumento, inverificável, velho como o fanatismo, a pseudociência e o totalitarismo, eis-nos mergulhados no reino de sombras do eduquês.Uma história repetidamente acontecida revela expressivamente a natureza e o odioso da falácia:Envenenado pela mistela do curandeiro, quase a morrer, não da doença, mas da suposta cura, o doente acaba por ir ao médico. Levado o curandeiro a tribunal, que argumento apresenta o charlatão em sua defesa? «Se a receita tivesse continuado a ser ministrada… o doente acabaria por melhorar.»Ministrada até quando? Até morrer mesmo, pois não era remédio, mas veneno. E não está a nossa escola a morrer?Guilherme ValenteNOTAS[1] Na expectativa de eleições, preparam já a alternância nos lugares de maior exposição, esperando ter como ministro do PSD o idiota útil mais provável. Mas enquanto há vida há esperança…[2] Divergências internas não confundíveis com o reconhecimento do erro, como hoje, finalmente, muita gente começa a manifestar. Só os burros não mudam de opinião.[3] Recorro à enumeração na homenagem recente: Plano de Recuperação da Matemática (ver [4]); directores nas escolas, escolhidos como e com que autoridade, autonomia e meios?; com que agora se pretende mesmo acabar, a pretexto da nomeação de Comissões Administrativas para os grandes agrupamentos escolares, viveiros de anomia, ignorância e violência; cursos profissionais, que só algumas escolas podem promover e a que o ME não dá condições de funcionamento, meios materiais e humanos; Novas Oportunidades, que o eduquês não deixa ser o que deveriam, e que nalguns raros centros, apesar disso, se vê o que poderiam ser.[4] Numa comunicação a transbordar «ciência» a um Congresso da Associação Portuguesa de Sociologia, um «cientista» social, teve, pelo menos, o mérito de tornar evidente a resposta à pergunta tão queixosa e «cientificamente» por si colocada: «Porque é que a sociologia da educação não aparece a defender o eduquês?» A resposta, simples, só tinha uma alternativa digna: o eduquês ser indefensável ou não haver sociologia da educação (Ver aqui).[5] Imposto para resolver os problemas que os responsáveis pelos programas, orientações curriculares e formação de professores tinham causado, foi confiado pela Ministra… a esses mesmos responsáveis, ou seja, entregou-se o ouro ao bandido. Compreende-se, assim, o 5+2 das provas: como já não podem impedir alguma avaliação, que, pelo menos, não se perceba o fracasso dos seus «planos de recuperação»…

Informação recebida pelo De Rerum NaturaCONFERÊNCIA"PROFOUND UNDERSTANDING OF FUNDAMENTAL MATHEMATICS: THE BOOK AND STORIES BEHIND IT"Proferida pela Professora LIPING MANo próximo dia 12 de Julho, pelas 14h00, no Auditório da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de CoimbraA conferência terá tradução para português e é aberta ao público.Sobre a conferencista: Liping Ma é investigadora da Carnegie Foundation for Advancement of Teaching, nos Estados Unidos da América. Os estudos comparativos que tem realizado neste país e na China têm-lhe permitido verificar que o sucesso na aprendizagem reside, em grande medida, na formação dos professores, que deve conferir a estes profissionais um conhecimento disciplinar profundo, bem como destreza no modo de ensinar.Autora do livro Saber e Ensinar Matemática Elementar (editado entre nós pela Gradiva em colaboração com a SPM).

Para aumentar a visibilidade da polémica transcrevemos aqui da respectica caixa de comentários a réplica de Carlos Albuquerque à resposta que teve de Guilherme Valente e a nova resposta acabada de receber deste último (o cartoon de cima sobre o facilitismo reinante nas escolas é escolha deste blogue):Caro GuilhermeAgradeço a sua amabilidade. Vou dividir esta resposta em três partes: esta introdução e duas partes temáticas. Para já propunha-me discutir dois aspectos: a caracterização do eduquês e os termos que apresenta no seu recente artigo do Expresso, reproduzido neste blog. Fica ainda por discutir qual a causa mais séria da falta de qualidade do ensino actual em Portugal.1) Agradeço a disponibilidade quanto ao livro do Nuno Crato, mas na verdade já o tenho e já o li. Tenho presente o que lá está, mas vejo aquele texto sobretudo como um panfleto: um texto que pretende mover as pessoas para uma causa que se considera justa, mas em que a argumentação e a metodologia não são muito cuidadas. Daí que eu não me sinta mais esclarecido sobre o que é o eduquês depois de ter lido o livro.2) O Guilherme caracteriza o eduquês de múltiplas maneiras, mas a primeira questão que se me levanta nesta caracterização é saber se, para que um texto seja considerado eduquês, é necessário acumular muitas das características que lhe atribui ou bastam apenas algumas.Convém não esquecer que a tese fundamental em discussão é que o eduquês é a maior fonte dos males do ensino actual. Assim, classificar um texto de eduquês já comporta uma carga negativa grave e por isso penso que deveremos analisar esta questão com cuidado.Vou enumerar algumas das características que lhe atribuiu:- "gosta muito de siglas" - "reacções irracionalistas à modernidade" - "espírito de seita" - "ódio ao mérito e ao «saber letrado», à liberdade, à autonomia individual, à pluralidade, à sociedade aberta, horror à avaliação, desprezo pelo conhecimento que distingue e eleva, menosprezo pelo papel do professor" - "Rejeição e aniquilamento da escola como «ascensor social»" - "A ideia de que todos os saberes se equivalem" - "A ideia sempre insidiosamente glosada de que se pode aprender sem esforço. O cultivo da atrofia da memória, ignorando que só é possível pensar com informação" - "O encorajamento irresponsável da indisciplina" - "odeiam a inteligência e o espírito de liberdade".Perante uma lista destas, parece-me que haverá muito poucas pessoas que se revejam num conjunto alargado de características destas. Se bastarem umas poucas destas características para caracterizar o eduquês então eu diria que quase tudo pode ser eduquês. A começar pelo criacionismo, por exemplo. Ora um termo que quase não se aplica ou que se aplica a tudo dificilmente pode ser útil para compreender o estado do ensino.Há uma outra caracterização que me parece que inverte o ónus da prova:- "Poderá identificar o eduquês também pela tragédia das suas consequências."Se estamos a tentar caracterizar o eduquês para depois podermos discutir se é o responsável por determinadas consequências, não podemos começar por caracterizá-lo precisamente a partir das consequências.Finalmente, vejamos a sua caracterização do meu comentário como "eduquês suave". Aceito perfeitamente que o faça mas pedia-lhe que o fizesse de modo fundamentado, decompondo as diversas afirmações que fiz.Neste espírito, permita-me que, pegando na sua frase seguinte:"quando o colocarem perante uma expressão bem sonante, mas que ao meu Amigo pareça não querer dizer nada, ou querer dizer tudo, ou dizer o que já se sabe há milhares de anos, ou que a Filosofia há muito tenha pensado, então, meu caro Amigo, anda aí o dedo do eduquês"coloque a seguinte questão: dadas as dificuldades que referi acima, não será o termo "eduquês" um termo de eduquês?3) Consideremos agora o "aprender a aprender" e as "competências". Trata-se de termos que podem ter múltiplos significados, alguns dos quais muito úteis ou mesmo imprescindíveis. Mesmo que esses significados tenham sido definidos por especialistas em educação e tenham depois sido usados em teorias perfeitamente desadequadas à realidade.Nos tempos que correm a capacidade de aprender ao longo da vida é fundamental. Quando a Carris muda para autocarros a gás, a biodiesel ou a electricidade o motorista pode ter que aprender coisas novas. Então um tradutor precisa radicalmente de saber aprender. Como poderia de outro modo traduzir livros que reflectem múltiplas realidades novas?Assim, é pertinente colocar a questão: dos diversos modos de ensinar, haverá uns que deixem as pessoas melhor preparadas para aprendizagens futuras do que outros? Não tenho respostas simples para estas questões mas não podemos simplesmente ignorar a problemática apenas porque associamos imediatamente ao eduquês quem levanta tal questão.Algo de semelhante se passa quando falamos de competências. O termo pode ser bem definido e levanta problemas muito relevantes em educação, sem que isso nos obrigue a concordar com tudo o que os autores depois dizem sobre o assunto.Aliás tenho dificuldade em entender esta abordagem pelos termos. Há um risco enorme de se assumir uma atitude totalitária ao não se discutir uma ideia porque se cataloga liminarmente um certo conjunto de palavras e o autor que as utiliza.Parece-me que seria muito mais útil discutir as definições e ideias de cada autor, examinando-as e discutindo-as pelo seu valor, em vez de se criar esta espécie de cruzada anti-eduquês, que de tanto ser repetida ainda corre o risco de acabar como a inquisição numa caça às bruxas.Carlos Albuquerque------------------------------------------------------------------------Prezado Amigo:Afinal, o que é que me disse de substantivo? Nada. Mas vou esforçar-me, com respeito pelos leitores do blogue que nos lêem com espírito aberto, por acrescentar (sempre rapidamente, pois tenho de trabalhar) alguma coisa ao que já havia escrito.Em primeiro lugar duas linhas para lhe pedir desculpa por ter suposto que o meu Amigo era um eduquês suave. É, afinal, um eduquês bem típico. Bem típico até porque, revelando muitos dos traços presentes no eduquês, revela um, que, pela experiência que até agora tenho, posso dizer estar sempre presente na mistura: nunca se assumem.É que, ao contrário da leitura que fez da caracterização rápida que fiz (não exaustiva, nem hierarquizada), no eduquês, até por ser uma mistura sincrética, podem, nalgumas das suas manifestações, ser mais ou menos visíveis alguns dos traços que referi, ou faltarem mesmo alguns. Óbvio, não é? Não se trata de uma substância simples (suponho não ser este o termo científico, mas o Carlos Fiolhais corrigirá), nem a vida, nem o eduquês, não são um produto de laboratório. O que fiz foi dar pistas, como convinha no âmbito e no espírito da resposta (não quis fazer uma comunicação a um congresso de «ciências» da educação…). É tudo óbvio, não acham?Como saberá, até há dissensões no eduquês, muito significativas, note-se, e cada vez mais frequentes, como iremos ver e procurarei explicar num próximo artigo. E o modo como essas dissensões se justificam é bem típico das seitas. O eduquês é, afinal, uma seita. E sabe porquê? Porque quando uma teoria, ou um corpo de teorias, não aceita a prova da realidade - e teve mais de trinta anos para o fazer -- salta para outro registo: o das «ciências» ocultas.E é por causa dessa prova da realidade, dos resultados, do crime perpetrado todos estes anos, que é imoral, imoral, aproveitar este tema para jogos de palavras e filosofice (o seu jogo de palavras nem a isso chega, perdoe a sinceridade de quem, por formação, tem o dever de o dizer).Expliquei tudo muito bem, é tudo para mim muito óbvio. A sua consciência é a sua consciência; a que consciência que eu tenho de enfrentar é a minha. É por isso que mal acaba por afectar sempre mais quem o pratica do que aquele que o sofre , do que aquele a quem é infligido. Sinceramente, acho que está a querer enganar-se a si próprio, mas isso é o meu Amigo que terá de resolver. Leibniz dizia que o melhor de tudo é a inteligência, mas quando essa, por qualquer, falha ou não quer manifestar-se, que tenhamos ao menos e não resistamos aos bons sentimentos. Não posso acreditar que não sofra com os 40% de abandono escolar. E com tudo o resto que isso quase sempre determina. Então o livro do Nuno Crato é um panfleto? Com os textosinhos dos eduqueses transcritos entre aspas? Algum saiu a explicar que outra interpretação lhes poderia ser dada (quando os encontramos em debates, ficam sempre muito caladinhos)? Julgavam que ninguém com cérebro os leria? E o «aprender a aprender» o que é?Sinceramente: o «aprender a aprender» é mesmo… uma estupidez. Só se aprende a aprender… aprendendo. E, como eu lhe disse e é óbvio e a ciência verificou (mas nem era preciso), quando se aprende alguma coisa aumenta a capacidade para aprender mais e outras coisas (parece que surgem mesmo mais «circuitos» no cérebro, sabia?). Não há outra maneira. Pergunte ao Prof. Castro Caldas, que recentemente verificou que o cérebro do analfabeto ou de quem aprendeu tarde a ler é diferente do que aprendeu a ler cedo. Quando o eduquês - sabe bem o que quero dizer com a palavra eduquês, não sabe? - condenou em todos estes anos um número intolerável de crianças ao analfabetismo e ao iletrismo, «ferrou-os» com a pior das deficiências, para toda a vida, percebe?Por isso os seus argumentos sobre os seus carros movidos a não sei quê não fazem nenhum sentido, não enfrentam nada do que avancei, muito pelo contrário até. São mesmo pornográficos. Preciso de lhe explicar mais alguma coisa?Sinceramente, durma bem e felicidades.Guilherme ValentePS) Um último comentário. Se o meu Amigo estiver na situação de organizar um debate público sobre o tema (não sei quem é, qual é a sua formação, nem qual é a sua actividade profissional, se terá oportunidade e meios para o fazer), estou disponível para participar. Mas, no blogue, não vou lê-lo mais.Aprendi com um grande Homem do meu País, o Professor A Sedas Nunes, que há cartas que não devemos abrir. Isso não significa que estejamos a julgar o seu conteúdo sem o conhecer (seria miserável isso). Significa apenas que não as queremos ler. Do mesmo modo que há sítios que não desejamos nem tencionamos visitar. Embora, se o fizéssemos, quem, pudessem revelar-nos surpresas deslumbrantes.Ah, esqueci algo, a referência que fez à inquisição. As bruxas, como devia saber, são uma criação do irracionalismo, que as inventa e, depois, as caça. O eduquês é um irracionalismo e, como devia saber, pratica mesmo a caça às «bruxas». Que o diga Nuno Crato, que foi impedido de participar num colóquio em Leiria sobre o ensino da Matemática. Tal qual. Que o digam tantos professores.E eu irei também em breve revelar como, em duas circunstâncias, tentaram atingir a minha actividade profissional. Numa delas, foi-me dito claramente: «só elogias o ministro Mariano Gago…» De facto, se Mariano Gago tivesse assumido a pasta da educação no primeiro governo de Guterres, a escola em Portugal seria muito diferente. O facto de não ter complexos perante os "especialistas", de ter a inteligência que tem, de ter uma atitude científica na análise das situações, e, já agora, por ter o temperamento que tem (para o bom ou para o menos bom, que ninguém é perfeito), teria levado à erradicação do eduquês. E estaríamos hoje em melhor situação para enfrentar o cataclismo internacional que aí vem.Outra coisa é termos a convicção (sempre aberta aos argumentos – argumentos a sério…), a consciência, de que as ideias e as soluções do eduquês (a sua generalidade, claro, as que o caracterizam e distinguem; há também no eduquês ideias que não lhe são próprias ou exclusivas, que são óbvias, como já tentei dizer-lhe, e não devia ter sido preciso) têm de ser varridas. E sê-lo-ão.Guilherme Valente

Artigo de opinião de Rui Baptista publicado hoje no "Público":No ano de 2006, foram divulgados os resultados do PISA (Programme for International Student Assessment) que colocaram Portugal em 54.º lugar, apenas à frente da Grécia, da Turquia e do México. Uma vez mais e sem ser por boas razões, o sistema educativo português passou para as páginas da comunicação social dos 57 países da OCDE que participam nestas provas avaliativas do rendimento escolar no âmbito da Matemática, das Ciências e da Leitura.Era este, portanto, o desolador panorama do nosso país em que "até dá pena ver o esforço das autoridades portuguesas para desvalorizar o PISA e, quando não o desvalorizam, o esforço para desculpabilizar um sistema que assim se vê tão cruamente retratado e, claro, abalado", dizia Carlos Fiolhais.E se, no sistema educativo regular dos jovens portugueses com a idade de 15 anos, pois é neste escalão etário que incide o PISA, houve maus resultados impossíveis de esconder, no Programa Novas Oportunidades, destinado a indivíduos maiores de 18 anos que deixaram de frequentar a escola por reprovações sucessivas, os resultados transformam-se em êxitos estatísticos oficiais de uma desastrada política educativa.A réstia de esperança que pudesse haver sobre a bondade de uma segunda oportunidade, para quem desperdiçou uma primeira, foi abalada em seus frágeis alicerces pela leitura de uma extensa reportagem, sobre os Cursos de Educação e Formação, publicada no Expresso (8/12/2007). Por ela se ficou a saber que estes badalados cursos para aumentar as percentagens estatísticas de portugueses que terminam os 6.º, o 9.º e 12.º anos de escolaridade, não espelham uma situação minimamente verdadeira, credível ou séria.Não querendo generalizar a todos estes cursos efeitos perversos, tenho razões para pensar que em sua grande maioria sirvam apenas de recreio buliçoso para passar o tempo de quem procura um diploma avalizado pelo Estado. A título de mero exemplo, extraio ainda do Expresso este elucidativo pedaço de prosa da autoria do professor que denunciou ao Presidente da República o verdadeiro escândalo que se acoberta por detrás destas actividades curriculares: "Estes frequentadores da escola aparecem nas aulas sem trazer uma esferográfica ou uma folha de papel. Trazem o boné, o telemóvel, os headphones e uma vontade incrível de não aprender e não deixar aprender."Nas sábias palavras de Stephen Covery ,"se continuarmos fazendo o que estamos fazendo, continuaremos conseguindo o que estamos conseguindo". Ou seja, continuando a consentir "que se estejam a fabricar ignorantes às pazadas" (Medina Carreira), a educação portuguesa corre o risco de ruir ao peso das Novas Oportunidades.Rui Baptista

Guilherme Valente enviou-nos esta resposta, mais longa do que é normal num comentário, a um comentário de Carlos Albuquerque ao seu artigo anterior sobre o eduquês. Porque o De Rerum Natura gosta de polémica civilizada, destacamos aqui a resposta:Prezado Amigo:Suponho que terá escrito o seu comentário a que me refiro antes de ler os dois pequenos textos que coloquei no De Rerum Natura, que me parecem esclarecer as questões que me colocou. Outro comentário entretanto publicado é também esclarecedor. De qualquer sinto dever-lhe a cortesia de uma minha resposta.Permita-me a imodéstia de supor que se o meu Amigo, com a inteligência que visivelmente tem, tivesse lido os inúmeros artigos que escrevi (se não, não se preocupe…) saberia identificar o corpo de ideias, a praxis, os objectivos e os efeitos terríveis do que decidimos designar com a expressão eduquês.Podíamos ter escolhido outra expressão, por exemplo: pedofascismo, logofobia, PITC (pedagogia irracionalista totalitária em curso), LPEC (loucura pseudoeducativa em curso). O eduquês gosta muito de siglas, o que é outra maneira possível, embora não rigorosa, de o identificar: veja como as siglas inundam e tornam ainda mais ilegível os documentos escritos em eduquês emitidos pelo Ministério da Educação – só com glossário…).Como sabe o termo eduquês foi criado, num momento de génio, por Marçal Grilo para designar a linguagem incompreensível (geralmente vazia mas pretensiosa, pouco letrada, na realidade frequentemente tonta, digo eu) dos autodenominados especialistas em «ciências» da educação (ponho aspas nas ciências por considerar que a generalidade do que produzem de ciência não têm nada). E nós adoptámos (e fixámos) o termo para designar não apenas a forma, mas também o conteúdo.Como não é praticável (nem lhe recomendaria que o fizésse…) pô-lo a ler os meus artigos, sugiro-lhe que consulte o livro de Nuno Crato O Eduquês em Discurso Directo. Como o título indica, nele encontrará o eduquês expressivamente explicado pelos próprios representantes. E, como receio que algum dos nosso leitores pense que estou a querer vender-lhe um livro que editei, o que não é verdade, terei muito gosto em oferecer-lhe um exemplar.De qualquer modo, sem grandes preocupações de estilo, que não tenho agora tempo para isso, digo-lhe que o eduquês é uma mistura sincrética (note bem, sincrética - perdoe-me o jargão filosófico, que queria evitar) de duas componentes: uma ideologia ou mundovisão totalitária e as chamadas novas teorias pedagógicas, que na verdade são velhíssimas, geralmente deficientemente compreendidas e veiculadas sobretudo por correntes até há pouco dominantes na sociologia da educação. Com pais fundadores e fontes de inspiração recente bem referenciados, de Rousseau a Bourdieu, para referir o mais próximo e talvez mais emblemático em Portugal. Ente nós o meu Amigo conhece certamente os nomes dos seus sacerdotes).Quanto à ideologia, se a quisermos dessincretizar da pedagogia para a podermos mais facilmente identificar, encontramo-la nos vários extremismos igualitários, das utopias milenaristas, às seitas apocalípticas, passando, numa versão ainda mais trágica, pelos totalitarismos mais recentes, reacções irracionalistas à modernidade, afinal.Como saberá, o eduquês foi importado -- tarde, como acontece sempre em Portugal, quando lá fora já eram conhecidas as suas consequências e começava a ser fortemente contestado. Entre nós soube usar, numa mistura explosiva, o pior da mais velha cultura portuguesa: num país estatizado, centralizado e súbdito como o nosso, com um baixíssimo nível de instrução, sedento de emprego, de estatuto e de poder, conquistado o Ministério da Educação, usando o nepotismo e o medo, infestou tudo, teve o efeito de uma bomba atómica, destruidor da inteligência e da vontade das nossas crianças, condenando uma parte enorme delas à ignorância, ao analfabetismo (ou, se preferir um termo eduquês nada inocente, à iliteracia), ao abandono escolar intolerável, à exclusão e à delinquência, tragédia que hoje só a cegueira fanática, o medo, ou a cega avidez de manter o tacho e o estatuto não deixam ver.Sempre telegraficamente, sem preocupação de estilo e com o sacrifício de algum rigor de exposição (estou a escrever, com pressa, para um blogue) dou-lhe ainda as seguintes pistas (a listagem não é exaustiva, note bem) para identificar o eduquês, pistas que acrescento às que foram muito claramente enunciadas por outro comentador:Espírito de seita, irracionalismo, ódio ao mérito e ao «saber letrado», à liberdade, à autonomia individual, à pluralidade, à sociedade aberta, horror à avaliação, desprezo pelo conhecimento que distingue e eleva, menosprezo pelo papel do professor, rejeição da hierarquia – para o eduquês o aluno é igual ao professor -- e da autoridade assente na responsabilidade, no conhecimento e no mérito (excepto a sua própria autoridade, dos que impõem o eduquês, dos intérpretes iluminados tal «vontade geral» rousseauniana que, finalmente, harmonizaria a sociedade e a humanidade -- desculpe o recurso especializado à «tal vontade geral»; publicámos um bom livro em que a ideia é claramente explicada, Rousseau e Outros Cinco Inimigos da Liberdade)Rejeição e aniquilamento da escola enquanto «ascensor social» (dizem, como sabe, que reproduz as desigualdades da sociedade burguesa… na verdade é a solução mais eficaz e universalmente acessível para as ultrapassar e realizar a mobilidade social); do conhecimento que conta; da educação para a urbanidade(veja-se o papel que o eduquês dá à indisciplina e mesmo à violência), que geraria uma convivência «interclassista», no dizer do eduquês, que o eduquês não não tolera;Substimação, na verdade rejeição, enfim, dos valores e da cultura que diz «burgueses», valores e cultura que permitem a ascensão social, o progresso e a distinção pessoais, com que o eduquês não se preocupa (excepto quando está em causa a formação dos próprios filhos, como é fácil provar…).A ideia de que todos os saberes se equivalem, humana, social e explicativamente(epistemologicamente), com o mesmo estatuto e natureza, a ciência igual à magia, por exemplo.A ideia sempre insidiosamente glosada de que se pode aprender sem esforço. O cultivo da atrofia da memória, ignorando que só é possível pensar com informação (como escreveu Carl Sagan: «Saber não equivale a ser-se muito esperto, a inteligência é mais que informação; é, simultaneamente, discernimento e capacidade de utilizar e coordenar a informação. E, todavia, a informação a que temos acesso é o índice da nossa inteligência.» [sublinhado meu]).O encorajamento irresponsável da indisciplina, que é vista como manifestação saudável de ressentimentos, ligados à desigualdade social, e de libertação (esquecendo que as crianças não são insectos e que, por isso, sabem distinguir entre o bem e o mal). A ideia, ERRADA, ERRADA, intelectual e culturalmente indigente, de que a escola igualitarista produz a igualdade na sociedade.Direi ainda, recorrendo de novo a mais uma distinção tão expressivamente descrita por Sagan, que o eduquês valoriza, em suma, o que é da parte reptiliana do cérebro humano, e estigmatiza o que é do córtice cerebral, que controla a nossa vida consciente, que produziu o nossa civilização. É esta parte distintamente humana do nosso cérebro (sentimento os animais também têm), em que lidamos com a música e a matemática, fonte da consciência e da moral, que impele o homem para o conhecimento e para a solidariedade, distinção da nossa humanidade, ímpeto indomável, destino inapelável do Homem. Que nenhum obscurantismo poderá alterar… A enumeração não pararia. Mas, sobretudo, uma repugnante ultrareaccionária visão do ser humano: vêem-no inapelável e definitivamente encerrado, determinado, pela situação social. Esquecem ou ignoram a inteligência, a liberdade e a vontade humanas, fontes de imprevisível novidade. Em todas as circunstâncias, mesmo nas mais desfavoráveis.Por isso odeiam a inteligência e o espírito de liberdade, que nenhum totalitarismo ou fanatismo conseguiu até hoje exterminar, seja com escolas ou campos de morte. Inteligência e liberdade e vontade que os impedem de nos meterem a todos, e à realidade toda, na ideologia.Poderá identificar o eduquês também pela tragédia dos resultados da sua aplicação. Não apenas a escola, mas já também o nosso País, são um laboratório perfeito para fazer essa observação. Mas há mesmo uma observação mais simples que poderá fazer: quando o colocarem perante uma expressão bem sonante, mas que ao meu Amigo pareça não querer dizer nada, ou querer dizer tudo, ou dizer o que já se sabe há milhares de anos, ou que a Filosofia há muito tenha pensado, então, meu caro Amigo, anda aí o dedo do eduquês, isto é do «saber» produzido pela generalidade dos «cientistas» da educação. Especialmente dos que usam totalitariamente as escolas de formação de professores para idiotisar os candidatos à docência, através da escola, o País.Expressões, afinal, como as que julgo ter desmontado no meu artigo (não fui capaz de ser mais claro…)A certa altura do seu comentário o meu amigo escreve: «Um aluno pode fazer facilmente uma licenciatura em Matemática sem nunca fazer um trabalho de grupo nem uma apresentação oral». E daí? Pode mas não deveria. E acha que para perceber isso é necessário uma especialização em «ciências» da educação? Todos os professores que tive desde a escola primária sabiam isso e praticaram isso. Nem sem como comentar, nem o que responder, francamente. Aonde quer o meu Amigo chegar com essa observação?Perdoe-me, mas parece mesmo uma das grandes «descobertas» do eduquês. Descoberta da pólvora (como diziamos no meu tempo de criança). Então é essa a novidade? É mesmo anterior a Sócrates, e sabe-se como os sofistas prometiam mesmo ensinar a ganhar qualquer discussão fosse qual fosse a matéria ou o tema em causa.Claro que se pode e deve aprender tudo o que se queira. Mas na escola – óbvio! – , sobretudo na pública, tem de ensinar e aprender o que – em cada tempo e circunstância -- deve ser considerado essencial e estruturante, para os cidadãos e a sociedade. Pode encontrar isto bem explicado nos grandes autores clássicos. Desde logo os instrumentos para aprender tudo: ler, escrever e contar. Instrumentos de que o eduquês vem assustadoramente a privar crescentemente as nossas crianças.O problema não está na preocupação dos governos e dos responsáveis do ME com as estatísticas. Nem o facilitismo. Isso é do domínio do político facilmente resolúvel. São é epifenómenos. O problema é a ideologia e a pedagogia ao seu serviço. Enfrentada e vencida a besta, tudo o resto se resolverá por acréscimo.Para terminar, depois de tudo o que apressadamente, e ao sabor da tecla, sugeri, deixo a pergunta que é fundamental, revelador, fazermos, como escrevi num artigo recente do Público: em que sociedade quer o eduquês obrigar os Portugueses a viver?Enfim, se eu quisesse terminar com uma picardia inocente -- mas não quero, porque o meu Amigo, não deixando de ter sido o que é e de ter pretendido o que pretendeu, foi amável comigo, impecável no trato, e eu sou muito sensível a isso, porque nunca confundo as ideias com o carácter de quem as defende -- poderia dizer-lhe: se quiser identificar um texto dum eduquês suave, leia o próprio comentário que me dirigiu. Mas espero muito da inteligência e do desejo de liberdade.Por favor, note bem: esta é uma resposta para blogue, que nem revi, sem preocupação formal, sem tempo. Por isso, termino como Padre António Vieira disse numa entrevista com o rei: "peço desculpa por não ter tido tempo… para ser breve."Com amizade, e ao dispor,Guilherme Valente

Texto de Guilherme Valente saído no "Expresso" de hoje: 1. Ensina-se, supostamente, a «aprender a aprender». Mas não se ensinam os conhecimentos que os alunos precisam de aprender. Ensina-se, supostamente, a «aprender a aprender» matemática. Mas o que é preciso mesmo é aprender matemática.O «aprender a aprender» tornou-se moda por soar bem e prometer o «milagre» de se poder aprender tudo sem ter de se aprender nada.O eduquês substitui o que importa ensinar pelas técnicas e métodos que supostamente permitiriam aprender tudo sem esforço. Dois exemplos reveladores do logro:Se eu pretender recrutar um tradutor de inglês, não indagarei se os candidatos sabem «aprender a aprender», mas se sabem, pelo menos, inglês e português. Se a Carris precisar de um motorista, não perguntará aos candidatos se sabem «aprender a aprender», mas se têm carta de condução e experiência de conduzir. 2. As «competências» são outro logro, que engana o incauto porque a expressão tem um significado próprio que o senso comum instantaneamente apreende e valoriza. Mas o que é um indivíduo competente? Alguém que adquiriu e domina conhecimentos e técnicas e é capaz de os aplicar no exercício eficaz de uma função. Haverá alguém competente, seja no que for, sem conhecimentos?O que será uma competência em Filosofia Medieval? Só pode ser o conhecimento do pensamento dos filósofos da época e do contexto em que foi elaborado. O que exige tê-los estudado, dominar o latim, grego, história, etc. E ser competente em física quântica? E a cozinhar uma boa caldeirada?Também o candidato a um curso universitário de Física deverá ter adquirido os conhecimentos que permitem responder à exigência de aprofundamento e especialização que pressupõe. Não chegará que saiba «aprender a aprender», pede-se-lhe que já tenha aprendido muito.3. Importante não é o modo como se ensina e aprende, mas o que efectivamente se ensina, aprende e exercita. E é só o aprender muito que potencia a capacidade para aprender mais e diferente.O método é um «caminho». As técnicas e meios de ensino devem ser adoptados e mesmo construídos em função das matérias e dos alunos. A pedagogia é uma disciplina respeitável, mas auxiliar, não é o objectivo do ensino. 4. Ora, como a pedagogia parece ser o único conhecimento que os «especialistas» da educação supostamente dominam, valorizam-no até ao rídiculo, garantindo, assim, o poder e o emprego.É esse o programa dominante na maioria dos cursos de formação de professores, que lançam no ensino vagas de docentes, grande parte sem poderem ensinar nada, por saberem muito pouco do que deveriam ensinar.Mas como o Ministério da Educação é controlado pelos mesmos que os «formaram», fica tudo em casa, isto é, a escola e a «avaliação» não podem deixar de ser o que, com raras excepções, são.Se o leitor quiser saber até que ponto o rei vai nú, peça a um desses novos docentes, ou a um dos pobres bons professores a quem é imposta a cartilha, um exemplo de uma «competência». Aposto que será: a «leitura de um horário de comboio»…Refeito do choque, pergunte, a seguir, como se avalia a competência em História, Física, Electricidade… 4. O «aprender a aprender» e as «competências» são um pico da pedagogice, logros que servem ao eduquês e aos «especialistas» para que não se ensine, não se aprenda, nada possa ser avaliado.São , afinal, manifestação da desvalorização relativista do conhecimento e do professor, da aversão rousseauniana aos «saberes letrados», supostamente origem da desigualdade e da desarmonia social. Tornar todos iguais, é o projecto inconfessável do eduquês. Mesmo que para isso seja preciso condenar todos à ignorância, à boçalidade e à miséria.Todos? Guilherme Valente

O Ensino do Português é um pequeno grande livro recentemente publicado e amplamente divulgado. A sua autora, Maria do Carmo Vieira, professora do Ensino Secundário, incapaz de se submeter ao "Absurdo" patente em muitas das actuais orientações para a educação escolar, apresenta e explora aquelas que mais impacto têm tido na aprendizagem do Português, não deixando de se deter, de modo muito lúcido, nas suas consequências...Desse livro deixamos o seguinte extracto:A “nova concepção de escola” que a reforma, implementada em 2003-2004, impôs, sem que houvesse um debate sério, e após anos de cauteloso e persistente trabalho, realizado pelo seus dinamizadores e apoiantes, é a representação meticulosa do espectáculo do Absurdo, sobre o fundo de cantos sedutores que atraem a Ignorância, para a Inércia e para a Preguiça de pensar, no desprezo pela educação da sensibilidade. Na base de teoria pedagógicas polémicas, já avaliadas e ultrapassadas, mas aceites acriticamente, se foi alicerçando o vício da facilidade, da ausência de reflexão e de criatividade, bem como a crença no êxito imediato e no esforço, em tudo contrário à experiência da própria vida, do saber e da arte.O relato de um episódio que decorreu, no final da década de 80, na minha escola, mostra, com clareza, o raciocínio que iria determinar a imposição do discurso pedagógico hoje em voga. Foram os professores convocados, certo dia, para ouvir um grupo de colegas, destacados pelo Ministério da Educação, os quais na introdução feita, se apresentaram como mensageiros de uma “nova metodologia pedagógica”. Para ser mais explícito nos objectivos, um desses professores interpelou-nos: “Colegas, imaginem que estão numa sala de aula, o dia está radioso e um aluno, depois de olhar lá para fora, sugere que vão para o recreio jogar futebol. O que deveria fazer o professor?”Perante o silêncio, resultante da estranheza, foi o colega que, impaciente, adiantou a resposta “Se eu fosse um professor tradicional, preocupado apenas em adiantar a matéria, contrariaria o aluno, dizendo-lhe que quando tocasse teria tempo de jogar futebol com os colegas. Pelo contrário, se fosse um professor compreensivo e atento aos aspectos pedagógicos aceitaria de bom grado a proposta, convidando a turma a participar nesse convívio tão necessário à aproximação professor-aluno”.De forma muito espontânea pensei em voz alta"mas está tudo maluco", desabafo mal recebido pela falta de educação demonstrada, mas depressa desculpado por vir de alguém “certamente resistente à mudança”, nas palavras de um jovem professor ministerial. Iniciava-se assim a metodologia da facilidade e do lúdico pelo lúdico, bem como a atitude de ignorar o protesto.As escolas que então optaram servilmente pela experimentação dessas inovações pedagógicas, descritas como verdades definitivas e incontornáveis, foram-nas integrando no seu quotidiano, numa aceitação acrítica e alheia às consequências. Nesse processo, pacientemente aguardado pelos seus mentores, que com subtileza o iam orientando, forma surgindo sugestões cuja concretização dependeria da “sensibilidade do professor”, expressão com que se procurou, de forma condescendente, atrair os dissidentes.Referência completa: Vieira, M. C. (2010). O Ensino do Português. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, pp. 11-12.