Value-added measurement has proven that very good teaching can enhance student learning; that family background does not determine a student’s destiny; and that decisions made about teacher hiring, placement, and training make a difference for academic achievement.Effective policymaking needs to focus on improving teacher practices, not just measuring how teachers compare to other teachers. As teaching improves, policymakers should strive to spread the benefits by adding more capacity. Such expansion helps to avoid playing the “trading game” of assigning the best teachers to some students while denying top-quality instruction to others.Fonte

El objetivo de la investigación fue determinar los factores de calidad presentes en las facultades de Derecho colombianas que han obtenido alto rendimiento en cinco aplicaciones consecutivas del examen de calidad de la educación superior (ECAES). A partir de tres criterios de selección se configuró la población, que se categorizó en tres auditorios: profesores, estudiantes y directivos, a los que se aplicó un instrumento tipo encuesta y una entrevista individual semiestructurada. Se realizó un análisis cualitativo de los instrumentos, según frecuencia y amplitud de respuesta. Entre los principales hallazgos se destaca que uno de los factores más relacionados con los buenos resultados en la facultades estudiadas es el alto nivel académico y pedagógico de los profesores, que se refleja en los modos como desarrollan sus clases, en su mayoría de tipo magistral y de análisis de jurisprudencia. Y como factor no relacionado se encontró, entre otros, el tamaño de la facultad y el número de estudiantes que presenta al examen ECAES.Palabras claveCalidad de la educación, evaluación de conocimientos, educación superior, enseñanza del Derecho, ColombiaTexto integral

Ignacio González López *Isabel López Cobo **Los cambios que experimenta la sociedad evidencian que las formas tradicionales de escolarización no son adecuadas para realizar su cometido, lo cual ha llevado al profesorado y a los grupos investigadores a dar respuestas: la creación del proyecto «Mejora de la calidad de la educación para todos»1 , cuyo enfoque tiene como finalidad el desarrollo de escuelas eficaces que puedan manejar tales cambios, es una de esas respuestas.Los resultados de investigaciones relacionadas con dicho proyecto, como las de Lipman (1997, pp. 3-37), entre otros, nos han llevado a plantearnos una investigación que tiene tres objetivos principales. El primero de ellos es determinar qué factores están confluyendo para que el proyecto iqea se aplique de forma masiva en diferentes países; el segundo es realizar un estudio exploratorio de las variables personales y contextuales que intervienen en su desarrollo exitoso; y el tercero, recoger las opiniones que el mismo suscita entre el profesorado de primaria. El trabajo que presentamos se centra en el proceso seguido en diferentes centros de Córdoba (España), provincia y capital, para dar a conocer dicho programa y establecer futuros cauces de participación en la formación de los mismos. Los primeros resultados muestran la valoración positiva que ha recibido este proyecto de mejora de la calidad de la educación y el deseo de una gran parte del profesorado entrevistado de participar en su desarrollo, así como determinadas dificultades en el tiempo de desarrollo.Palabras clave: inclusión; calidad educativa; asesoramiento pedagógico; programa educativo; eficacia escolar.Texto integral

Second, high-performing education systems stand out with clear and ambitious standards that are shared across the system, focus on the acquisition of complex, higher-order thinking skills, and are aligned with high stakes gateways and instructional systems. In these education systems, everyone knows what is required to get a given qualification, in terms both of the content studied and the level of performance that has to be demonstrated to earn it. Studentscannot go on to the next stage of their life – be it work or further education – unless they show that they are qualified to do so. They know what they have to do to realise their dream and they put in the work that is needed to achieve it.Third, the quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers and principals, since student learning is ultimately the product of what goes on in classrooms. Corporations, professional partnerships and national governments all know that they have to pay attention to how the pool from which they recruit is established; how they recruit; the kind of initial training their recruits receive before they present themselves for employment;how they mentor new recruits and induct them into their service; what kind of continuing training they get; how their compensation is structured; how they reward their best performers and how they improve the performance of those who are struggling; and how they provide opportunities for the best performers to acquire more status and responsibility. Many of the world’s best-performing education systems have moved from bureaucratic “commandand control” environments towards school systems in which the people at the frontline have much more control of the way resources are used, people are deployed, the work is organised and the way in which the work gets done. They provide considerable discretion to school heads and school faculties in determining how resources are allocated, a factor which the report shows to be closely related to school performance when combined with effective accountability systems. And they provide an environment in which teachers work together to frame whatthey believe to be good practice, conduct field-based research to confirm or disprove the approaches they develop, and then assess their colleagues by the degree to which they use practices proven effective in their classrooms.Last but not least, the most impressive outcome of world-class education systems is perhaps that they deliver highquality learning consistently across the entire education system, such that every student benefits from excellent learning opportunities. To achieve this, they invest educational resources where they can make the greatest difference, they attract the most talented teachers into the most challenging classrooms, and they establish effective spending choices that prioritise the quality of teachers.

A closer look at high-performing and rapidly improving education systems shows that these systems have many commonalities that transcend differences in their history, culture and economic evolution.First, while most nations declare their commitment to education, the test comes when these commitments are weighed against others. How do they pay teachers compared to the way they pay other highly-skilled workers? How are education credentials weighed against other qualifications when people are being considered for jobs? Would you want your child to be a teacher? How much attention do the media pay to schools and schooling? Which matters more, a community’s standing in the sports leagues or its standing in the student academic achievement league tables? Are parents more likely to encourage their children to study longer and harder or to spend more time with their friends or in sports activities?In the most successful education systems, the political and social leaders have persuaded their citizens to make the choices needed to show that they value education more than other things. But placing a high value on education will get a country only so far if the teachers, parents and citizens of that country believe that only some subset of the nation’s children can or need to achieve world class standards. This report shows clearly that education systems built around the belief that students have different pre-ordained professional destinies to be met with differentexpectations in different school types tend to be fraught with large social disparities. In contrast, the best-performing education systems embrace the diversity in students’ capacities, interests and social background with individualised approaches to learning.Fonte

School choice advocates argue that the introduction of vouchers can make improved educationalopportunity available to the most disadvantaged children. Critics contend that vouchers increase the risk of exacerbating inequities based on race and socioeconomic status. They are worried about whether disadvantaged parents have enough information to make good choices and whether parental preferences will lead families to select schools based on the race or class composition of their student bodies and not on their academic quality. Critics also fear that in order to remain competitive and save costs, private schools will have incentives to skim off the highest performing students who are usually least demanding in terms of resources. Most evidence in Chile confirms skeptics’ concerns. Researchers have found that Chile’s unrestricted flat per-pupil voucher program has lead to increased stratification across public and private schools. What has been overlooked, however, is segregation between schools within a sector and variation within private voucher forprofit and non-profit (religious and secular) school sectors. Using a highly detailed dataset, I examine public and private school segregation. I find that public schools are more likely to serve disadvantaged – low-income and indigenous – students than private voucher schools. I also find that the typical public school is more internally diverse with regard to ethnicity and socioeconomic status than the typical private voucher school. While differential behavior is also found across private school ownership types, the differences do not always comport with theory. The data suggest that school tuition is much more important than other factors in explaining segregation patterns between and within school sectors. I also find that policies that provide incentives for schools to enroll disadvantaged students can help to mitigate the stratifying effects of educational vouchers.Texto Integral

The economic debate around school choice is centered on two key questions. The proponents of school choice argue that the competitive forces released by school choice increase efficiency and make the schools more responsive to parents’ preferences. The resulting quality improvement benefits all students, including those not exercising choice themselves (e.g., Hoxby, 2003). The opponents argue that choice merely increases segregation. According to a typical argument, the students will be increasingly sorted according to family background or ability. This may hurt the most disadvantaged students who may become isolated in the worst schools (e.g., Fiske and Ladd, 2000.(...)The change in the admission system is only one of the important changes that affect segregation of students across schools. Segregation across residential areas has also increased. The increase in the private school sector also increases choice options and might lead to an increase in segregation across schools. However, the quantitative importance of these two changes appears to be small compared to the effects of the admission reform. This should not be very surprising. Changes in residential segregation are slow compared to sudden changes caused by the change in the admission system.Further, even though the private school sector has grown rapidly, it still represents a rather small fraction of students. For most students, the choice between different public schools is far more important than the choice between public and private schools.Texto IntegralEstudar para debater e escolher.

Dedicaremos esta seção ao comentário de alguns dos achados que as últimas revisões dos estudos processo-produto lançaram como mais consistentes e replica­das. Centraremos a revisão nos achados e na descrição dos estudos que serviram de base para sua identificação persistente. A menção das principais fontes das quais nos servimos permitirá, a quem o deseje, aprofundar em outros aspectos.O que se segue pode ser interpretado como pautas específicas sobre o que se entende por bom ensino ou por bom professor, com base nos achados dos estudos processo-produto. Isto considerando essa explicação em função de seus limites e não pedindo mais do que aquilo que os dados oferecem. Fazendo-se assim, a informação procedente dos estudos processo-produto pode ajudar a melhorar a formação do professorado e a prática do ensino.As fontes mais importantes e diretas para obtenção dos dados que oferecemos foram as duas últimas revisões dos achados processo-produto, realizadas por Medley (1979) e Brophy e Good (1986).O trabalho de Brophy e Good (1986) é, sem dúvida, o maior esforço compre­ensivo realizado até o momento sobre as relações entre comportamentos instrutivos do professor e resultados de aprendizagem dos alunos. Este trabalho é o capítulo destinado à revisão dos estudos processo-produto do terceiro Handbook de pesqui­sa sobre o ensino (Wittrock, 1986). Os capítulos dos dois Handbooks anteriores, destinados à revisão da pesquisa processo-produto (Medley e Mitzel, 1963; Ro­senshine e Furst, 1973), concentraram-se em aspectos de definição e de metodologia. Para Brophy e Good, a razão deste proceder reside na escassez de achados consis­tentes até os anos setenta, situação distinta nos oitenta, diante das numerosas associações identificadas. Em muitos casos, essas associações, obtidas por correla­ções, foram validadas experimentalmente (ver Rosenshine e Stevens, 1986), "ainda que continue sendo verdade que os achados experimentais são mais débeis e menos consistentes que os correlacionais" (Brophy e Good, 1986, p. 360).Antes de proceder a uma sistematização dos achados encontrados, quero insistir em duas observações. A primeira é a da inadequação de adotar uma postura prescritiva perante os achados identificados. Qualquer um deles pode ser modifica­do em função das características concretas de um contexto de utilização diferente ao de sua extração. Daí o interesse progressivo dos pesquisadores processo-produto por incluir referências ao contexto no qual se obtêm os achados. A segunda observação refere-se à evidência disponível para seu apoio. Esta é mais forte para os níveis primários e de nível secundário inferior (correspondentes ao ensino primário e ao secundário obrigatório na Espanha). As áreas mais habituais são a linguagem e a matemática.Finalmente, acrescentar que as pesquisas das quais foram extraídos os achados que comentaremos, estão principalmente desenvolvidas no contexto anglo-saxão. A observação sistemática dos processos instrutivos na aula não conta com suficiente tradição em nosso contexto. Baseamos esta afirmação na ausência de estudos nas revisões realizadas sobre o paradigma processo-produto (Escudero, 1980; Pérez Gómez, 1983). Talvez a explicação desta ausência resida no débil interesse pela pesquisa sobre o ensino, a 'formação e a avaliação do professorado, metas dos estudos processo-produto. Não obstante, foi provavelmente o campo da formação do professorado no qual se realizaram mais estudos processo-produto (ver Montei­ro, 1987; Villar, 1983). A contribuição de MedleyOs achados oferecidos por Medley (1979) foram extraídos de sua revisão de 289 estudos processo-produto. Os critérios que guiaram a seleção final dos estudos foram os seguintes:a) Apresentavam medidas válidas da eficácia do professor. A definição de professor eficaz é a daquele capaz de produzir mudanças perduráveis nos alunos. Em conseqüência, somente foram selecionados aqueles estudos que mostraram ganhos no rendimento dos alunos durante vários meses.b) A utilização de descrições claras do comportamento do professor na sala de aula, mediante instrumentos de observação sistemática, por observa­dores treinados, que registram freqüências de comportamento dentro de categorias predeterminadas.c) A evidência de generalização dos achados. A relação encontrada entre o comportamento do professor em aula e os ganhos na aprendizagem dos alunos deve poder ser generalizada para uma amostra de professores distinta daquela na qual foi obtida.d) A obtenção de uma correlação r:2: 10.3871. Utilizando estes critérios, Medley selecionou 40 estudos e encontrou 600 relações confiáveis.Os achados encontrados referem-se a resultados cognitivos e afetivos e pare­cem ajustar-se à suposição de uma relação entre ambos os tipos de resultados. Em outras palavras, que um professor eficaz para produzir resultados cognitivos no ensino de línguas e matemática o seria também para produzir auto-estima ou atitudes positivas para a escola.Em troca, os achados obtidos não permitem afirmar que um professor que desenvolva os mesmos padrões com alunos de alto ou baixo nível sócio-económico obtenha os mesmos resultados. Melhor ainda, mostram que aqueles comportamen­tos que são eficazes com alunos de alto nível sócio-econômico são ineficazes com alunos de baixo nível sócio-económico.Os achados estão contextualizados em aulas de curso primário e com alunos de baixo nível sócio-econômico. Agrupam-se em tomo de três fatores: ambiente de aprendizagem, utilização do tempo pelo aluno e método de instrução. Em cada um destes fatores, são identificados os comportamentos eficazes e ineficazes. Para Medley, o perfil do professor eficaz emergente não é plenamente consistente com o consenso geral de como se comporta um bom professor ou com a direção na qual os formadores costumam preparar a atuação dos professores.Assim, no que tange ao ambiente de aprendizagem encontrado nas aulas dos professores eficazes, existe acordo com a crença geral: tende a ser ordenado, com menos censura por parte do professor, menos críticas; dedica-se menos tempo à gestão da aula e há mais elogio e motivação positiva. O ambiente de aprendizagem das aulas dos professores ineficazes caracteriza-se pela ocorrência de um compor­tamento do aluno mais perturbador. O conseguinte esforço do professor para enfrentar-se com ele provoca comportamentos de reprimenda e crítica. Em outras palavras, gera no professor a necessidade de gastar mais tempo em comportamentos de gestão da aula, restando pouco tempo aos comportamentos propriamente instrutivos.Com relação ao fator utilização do tempo pelo aluno, os dados parecem questionar nossas crenças. Assim, nas aulas dos professores eficazes, os alunos empregam maisIdem, ibidem

Dizíamos na introdução que o marco conceptual dos estudos que examinam a relação dos comportamentos instrutivos do professor na aula com os resultados de aprendizagem dos alunos (serão considerados se e somente se esses comportamen­tos manifestarem concomitância com os resultados) é proporcionado pelo paradig­ma processo-produto. Aludimos também à frequente consideração desses estudos como estudos sobre a eficácia docente ou eficácia do professor.Contudo, é necessá­rio advertir que o paradigma processo-produto não é o único marco conceptual acolhido pelos estudos de eficácia docente, ainda que seja certo, também, que é por excelência o marco conceptual que os acolhe, daí sua denominação como "paradigma do critério de eficácia" (Villar, 1980). A explicação reside em que necessita ser definido o que é que constitui a eficácia do professor. Para Postic (1978),"cada um forma uma imagem do bom professor a partir de teorias da educação, de valores morais, sociais e também de modelos conscientes e inconscientes. Segundo as opções educativas e metodológicas, os critérios do bom docente estão submetidos a variações" (p.16).Isto quer dizer que não poder haver critérios compartilhados de eficácia docente? Toda concepção sobre a eficácia do professor leva implícita uma concepção de valor. A eficácia não é um valor em si mesmo, mas um valor referente à resposta à pergunta: eficaz para quê? Assim, em função do marco conceptual no qual nos situemos, responderemos à pergunta de uma ou de outra maneira, selecionaremos alguns outros aspectos do complexo fenômeno de ensino e trataremos de averiguar qual é o professor eficaz para essa concepção do ensino. Simultaneamente, mediante a pesquisa, pode-se ir reformulando essa concepção primeira e configurando outras concepções de eficácia docente. Os trabalhos sobre modelo de professor e modelos de formação de professores, nos quais não podemos agora nos deter, são um bom expoente das distintas concepções a partir das quais se pode falar de um professor eficaz, de como a concepção da eficácia do professor não é patrimônio exclusivo de um único paradigma e de como condicionam as concepções acerca do que entende por bom professor a orientação da formação do professorado (ver Darling-Ham­mond, Wise e Pease, 1983; Gimeno, 1983; Montero, 1985; Pérez Gómez, 1988; Zeichmer, 1983, 1985a).Para Brophy e Good (1986), um dos fatores que contribuíram para um lento desenvolvimento da pesquisa sistemática sobre o comportamento do professor associado com o resultado do aluno foi, justamente, a diferente conceituação da eficácia do professor. Nesta linha, Medley (1979, pp. 11-27) identificou cinco concei­tuações sucessivas de professor eficaz, que refletem a evolução da concepção da eficácia docente pelos pesquisadores. Estas são:a) possuidor de certos traços ou características de personalidade desejáveis;b) usuário de métodos eficazes;c) criador de um bom clima de aula;d) dominador de um conjunto de competências;e) professor capaz de tomar decisões em função não somente de um domínio de competências, mas da utilização adequada destas na situação do ensmo.Examinaremos brevemente estas conceituações, com o fim de dispor de uma perspectiva diacrónica na análise da eficácia docente:a) Os estudos dirigidos à identificação das características de um professor eficaz são conhecidos como estudos presságio-produto (chamados também de função de produção - Escudero, 1980). São estudos dirigidos à obtenção de avaliações (variáveis produtos) procedentes de alunos e de peritos (inspetores e diretores) sobre os riscos (variáveis presságio) que caracterizam um bom professor. As variáveis presságios, identificadas pelos distintos estudos, referem-se a caracte­rísticas tais como "cooperação", "magnetismo pessoal", "aparência pessoal", "am­plitude e intensidade de interesse", "prudência e liderança", qualidades pessoais consideradas como pré-requisitos para o êxito no ensino.Medley assinala que nenhum dos estudos presságio-produto trouxe alguma evidência que permitisse constatar que os professores que possuíam estas caracte­rísticas eram realmente mais eficazes, no sentido de serem mais capazes de ajudar os alunos a conseguirem objetivos, do que os que careciam delas. Para Brophy e Good (1986, p. 329), este enfoque produziu algum consenso sobre as características desejáveis em um professor, porém não trouxe informação sobre os vínculos entre os comportamentos instrutivos específicos do professor e a medida do rendimento do aluno (contudo, alguns de seus achados serão confirmados depois por estudos processo-prod u to).b) A busca da eficácia do professor centrou-se na busca dos métodos eficazes, ou seja, daqueles métodos que produziam nos alunos melhores resultados de aprendizagem. Por isso, foram projetadas situações experimentais típicas, nas quais uma ou mais classes recebiam o ensino por diferentes métodos. A comparação das médias obtidas permitiria mais tarde identificar o método mais eficaz. Aconteceu assim? Não. A maioria destes experimentos produziu resultados inconsistentes e contraditórios, devido ao fato de que as diferenças entre os métodos não eram suficientemente significativas para produzir diferenças nos resultados de aprendi­zagem dos alunos, ao que se acrescentava que, quando apareciam diferenças significativas, estas tendiam a contradizer-se. Para Medley, a explicação reside em que a unidade de análise foram os alunos individuais, antes que a classe. Para que se produzisse uma generalização consistente dos achados, muitos professores teriam que ensinar com cada método, o que não ocorreu. Em conseqüência, nenhum comportamento específico do professor pôde ser associado inequivocamente com o rendimento do aluno, e os esforços por identificar o professor eficaz, como aquele que utiliza determinados métodos de ensino, não deram fruto.c) e d) Progressivamente, com a compreensão de que a pesquisa sobre a eficácia do professor devia estar centrada mais especificamente nos comporta­mentos instrutivos do professor (aquilo que o professor faz em aula) e nos efeitos desse fazer nos alunos, a pesquisa processo-produto generalizou-se. Durante os anos cinqüenta e sessenta, o foco situou-se na identificação dos padrões de comportamento estáveis, denominados "estilos de ensino" (ver o capítulo 15 deste volume) ou" dimensões do clima da aula", e nas competências de ensino implica­das na melhora do rendimento do aluno. A metodologia utilizada foi a observação sistemática dos comportamentos dos professores nas aulas. Esta decisão deu lugar à produção de uma diversidade de sistemas de observação sistemática da aula, dealta e baixa inferência de categorias ou signos (ver Borich e Madden, 1977; Rosenshine e Furst, 1973; Simon e Boyer, 1974). O passo posterior foi o de pôr em relação estes comportamentos com a medida do rendimento do aluno, a fim de fazer avançar a pesquisa processo-produto (desenvolvimento de estudos correla­cionais)e) Finalmente, definiu-se o professor eficaz como aquele que domina um conjunto de competências (atitudes, habilidades, conhecimentos) que permitem realizar um ensino eficaz. O que é que distingue as competências dos estilos? A resposta parece residir na maior permanência do' estilo e a dependência da compe­tência das circunstâncias específicas que exigem colocação prática. Assim, a habili­dade dos professores para fazer perguntas de alto nível é uma competência; a clareza não o é. Enquanto há ocasiões nas quais as perguntas de alto nível podem ser inadequadas, a clareza é sempre adequada. A pesquisa sobre competências deve dar conta não somente do como, mas do quando e do porquê. Vem daí o fato de que a metodologia da pesquisa implique a atenção para três variáveis: medidas de comportamento do professor mediante instrumentos de observação sistemática da interação na aula; medidas da eficácia do professor baseadas na aprendizagem do aluno, e informação sobre a intenção do professor.inMontero, María (1996). Comportamento do professor e resultados da aprendizagem: análise de algumas relações. In Coll, Palacios e Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed

La última tendencia dentro de la línea de investigación sobre eficacia escolar es la llamada “mejora de la eficacia escolar” (Effectiveness School Improvement [ESI]), que supone la colaboración entre la línea de eficacia escolar y el movimiento de mejora de la escuela. Este movimiento tiene un enfoque radicalmente diferente. De entrada, hay que afirmar que su orientación es claramente práctica, está liderado por docentes y directivos y busca cambiar el centro educativo o, como su nombre lo indica, mejorarlo. El interés de este movimiento se dirige,de manera fundamental, a transformar la realidad de una escuela –más que a conocer científicamente cómo es o debe ser dicha transformación–, aunque al mismo tiempo ha ido dejando un acumulado de conocimientos que conforman una sólida base de saberes para el cambio educativo (Murillo, 2003).Esta nueva línea de trabajo de mejora de la eficacia escolar, surgida a mediados de la década de los noventa, pretende conocer cómo puede una escuela llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela. Este enfoque muestra, por ende, “a dónde ir” (eficacia) y “cómo ir” (mejora), y su objetivo es tanto teórico como práctico: busca conocer cómo es posible mejorar un centro para que consiga mejor sus objetivos, a la vez que ayudar a las escuelas a hacerlo (MacBeath y Mortimore, 2001; Muñoz-Repiso y Murillo, 2003).Livro integral

Todos los distintos sistemas educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres aspectos: conseguir gente más talentosa que se interese por la docencia, desarrollar a sus docentes paraque sean mejores instructores y garantizar que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema.(...)Llevar a la práctica estos tres aspectos requiere a menudo una reforma más amplia del sistema educativo. Las reformas educativas rara vez tienen éxito sin un liderazgo efectivo, tanto a nivel del sistema como de cada escuela. Un estudio determinó que “no existe un sólo caso documentado de una escuela que haya podido cambiar la trayectoria de los logros de susalumnos sin contar con un fuerte liderazgo.” De manera similar, no hemos podido hallar un sistema educativo que haya sido transformado sin contar con un liderazgo sostenido, comprometido y talentoso. Cambiar el gobierno o la gestión de un sistema podría, por lo tanto, ser un prerrequisito para la mejora, aun cuando las reformas no lleven necesariamente a la mejora por sí solas.Igualmente, los sistemas que no tienen financiamiento equitativo hacen que las escuelas más pobres tengan pocas chances de alcanzar un buen desempeño, si bien el mero cambio de la estructura de financiamiento no lleva necesariamente a la mejora por sí misma. La naturaleza del plan de estudios es fundamental, aunque si no se cuenta con un sistema efectivo para cumplirlo, cualquier cambio en el contenido de los cursos o en los objetivos de aprendizaje tendrá poco impacto sobre los resultados.Los sistemas educativos que tomamos como referencia demuestran que lograr mejoras sustanciales en los resultados es a la vez desafiante y posible. Los tres aspectos identificados en este documento, y las mejores prácticas para alcanzarlos, constituyen el centro de lo que los líderes de los sistemas deben hacer para hacer realidad las mejoras. Los caminos que varios sistemas educativos han seguido en el pasado, y los caminos que otros sistemas deberán seguir en el futuro para alcanzar desempeños similares son, inevitablemente, muy distintos. Sin embargo, todos los sistemas educativos deben ser capaces de responder un conjunto similar depreguntas acerca de estos tres aspectos y de alcanzar los parámetros de mejor desempeño existentes.Ibidem (mesmo estudo da McKinsey, claramente influenciado pela ideologia ocdeísta, mas que não se pode ignorar)

Um estudo interessante (ainda que discutível).La evidencia disponible sugiere que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes. Hace diez años, una importante investigación basada en datos de Tennessee demostró que si dos alumnos promedio de 8 años fueran asignados a distintos docentes – uno con alto desempeño y el otro con bajo desempeño –, sus resultados diferirían en más de 50 puntos porcentuales en un lapso de tres años (Anexo 5).Por vía de comparación, quedó demostrado que reducir la cantidad de alumnos de 23 a 15 mejora el desempeño de un alumno promedio a lo sumo en ocho puntos porcentuales. Otro estudio, esta vez de Dallas, muestra que la brecha de desempeño entre alumnos a los que se asignaron tres docentes eficientes y alumnos que estuvieron a cargo de tres docentes ineficientes fue de 49 puntos porcentuales. En Boston, los estudiantes asignados a los mejores docentes de matemática lograron avances sensibles, mientras que aquellos a cargo de los peores docentes involucionaron – su dominio de la matemática empeoró. Los estudios que toman en cuenta todas las pruebas disponibles sobre eficiencia docente sugieren que los estudiantes asignados a docentes con alto desempeño lograrán avances tres veces más rápido que los alumnoscon docentes con bajo desempeño.xviii En todos los sistemas educativos visitados durante el benchmarking, los directores informaron diferencias en el volumen de aprendizaje de las distintas clases, las que dependieron principalmente de la calidad de la enseñanza recibida.(...)Sin embargo, también existen similitudes fundamentales. Hemos observado que los sistemas educativos con alto desempeño, si bien notablemente distintos en términos de estructura y contexto, mantuvieron un fuerte foco en mejorar la instrucción debido a su impacto directo sobre los logros de los alumnos. Para mejorar la instrucción, estos sistemas con alto desempeño hicieron bien y consistentemente tres cosas:• Consiguieron a las personas más aptas para ejercer la docencia (la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes).• Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción).• Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos los niños sean capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia (la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el estándar de todos los estudiantes).(...)Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción: el aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción. Estos sistemas han interpretado qué intervenciones resultan efectivas para lograrlo – entrenar en práctica en clase, llevar la capacitación docente a las aulas, desarrollarlíderes con mayores capacidades y facilitar la retroalimentación entre docentes – y han hallado formas de implementar estas intervenciones a lo largo y a lo ancho de sus sistemas educativos.(...)Conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia y desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes permite a los sistemas educativos contar con la capacidad que necesitan para ofrecer una mejor instrucción que lleve a mejores resultados. Los sistemas educativos con alto desempeño van aún más allá, y ponen en práctica procesos diseñados para asegurar que todos los niños sean capaces de aprovechar esta mayor capacidad. Estossistemas fijan altos objetivos a alcanzar por todos y cada uno de los niños, y luego monitorean su desempeño en comparación con las expectativas, interviniendo allí donde estas últimas no son satisfechas. Los sistemas educativos con alto desempeño intervienen eficazmente a nivel de cadaescuela, e identifican aquellas que no tienen un desempeño satisfactorio con el objetivo de elevar los estándares de desempeño. Los sistemas de excelencia intervienen a nivel de cada alumno, y desarrollan dentro de las escuelas procesos y estructuras capaces de identificar cuándo un estudiante está comenzando a retrasarse, interviniendo para mejorar el desempeño delniño.Texto integral

O ensino directo é mais eficaz quando expõe característicasrelevantes e segue passos sistemáticos.Resultados das investigações:Muitos estudos mostram que o ensino directo pode ser eficaz para promover a aprendizagem do aluno. O processo realça a sequência sistemática das aulas, uma apresentação de novos conteúdos e competências, a prática guiada, a utilização do feedback e da prática independente por parte dos alunos. Entre os traços característicos dos professores que utilizam o ensino directo de forma eficaz estão: a clareza, a orientação para a tarefa, o entusiasmo e a flexibilidade. Além disso, estes professores também organizam e estruturam claramente as suas exposições orais e ocasionalmente usam as ideias dos alunos.Implicações para a sala de aula:A utilização do ensino directo tem as suas origens entre os finais do século XIX e começo do século XX. É o que muitos cidadãos e pais esperam ver reflectido nas aulas. Quando é correctamente posto em prática, este tipo de ensino pode produzir resultados importantes e consistentes. O ensino para toda a turma de grupos diversos pode significar que as lições são demasiado avançadas para os alunos mais lentos e demasiado repetitivas para os maisrápidos. Além disso, nas duas últimas décadas, os teóricos têm tentado transferir para os alunos um maior controle da planificação das aulas e da sua realização para que assim “aprendam a aprender”, tal como exemplificam algumas práticas que a seguir se apresentam. Existem funções do ensino directo organizadas em seis fases que dão bons resultados:1. revisões diárias, verificação dos trabalhos de casa, e, se necessário,voltar a explicar novamente a matéria;2. apresentação dos novos conteúdos e das competências em pequenospassos;3. prática guiada do aluno com acompanhamento próximo do professor;4. feedback correctivo e reforço de ensino;5. prática independente do aluno tanto na aula como em casa com umaelevada taxa de sucesso (mais de 90%); e6. revisões semanais e mensais.Fonte

(...)Las características de los profesores efectivos, se pueden definir, según las investigaciones realizadas en factores directos e indirectos del profesor, donde lo directos serían todas aquellas acciones que realiza el profesor en la interacción con sus alumnos en el aula, y los indirectos se relacionan con las características del profesor y los antecedentes del mismo (Arancibia y Alvarez, 1994).Los factores indirectos se relacionan con la vocación, los rasgos personales y el dominio de los contenidos que enseñan.En primer lugar, la vocación (o compromiso profesional) se evidenciaría a través del “entusiasmo” de enseñar y que según McKean (1989) es la vitalidad y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia. Por otra parte, se hace alusión a que un “profesor con vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos” (Rittershaussen et. Cols., 1991, en Arancibia, 2005:209).En segundo lugar, los rasgos personales serían aquellas características individuales que tienen los profesores, y que hacen más efectiva su labor educativa. Tausch (1987) plantea que el maestro no puede despojarse de sus características personales por el solo hecho de entrar en una sala, sino que en la situación de enseñanza los atributos personales emergen, y distingue tres características: 1) la comprensión, 2) la preocupación por el alumno, y 3) la naturalidad.Se puede agregar a las características anteriormente señaladas, que en un estudio comparativo realizado por Arancibia y Alvarez (1994), en el cual se estudiaban profesores efectivos (aquellos que sus alumnos tenían buen rendimiento, medido por una prueba externa) y profesores inefectivos (alumnos con mal rendimiento), que atendían a niños del mismo nivel socioeconómico. Se obtuvo como resultado que los profesores efectivos evalúan positivamente sus condiciones laborales en el colegio. Presentan un alto nivel de compromiso profesional, una mayor habilidad verbal, se atribuyen el éxito o fracaso del aprendizaje de los alumnos, y parecen estar conscientes de las implicaciones que tienen sus prácticas instruccionales en el aprendizaje.Los factores directos de los profesores efectivos, que parecen ser los más relevantes, son el clima grupal en la sala de clases y el liderazgo académico.Con relación al clima grupal, se plantea que el profesor eficaz crea un ambiente que es propicio para los aprendizajes, en el cual existe orden, reglas que son seguidas por los estudiantes, pero en donde se les da la oportunidad –alumnos- de ser independientes. De esta forma, serían cuatro los elementos para generar un clima positivo: 1) la creación de un ambiente de trabajo, 2) la creación de un clima afectivo, 3) estimulación y refuerzo permanente a la participación, y 4) adecuado reconocimiento e interpretación de los distintos patrones de comportamiento grupal. Para lo cual se consideran relevantes los siguientes aspectos: -aspectos formales administrativos; preocupación por el cumplimiento efectivo de las normas de convivencia grupal y académicas, generadas participativamente y asumidas por todos; promoción constante de condiciones que faciliten la atención y concentración; y la generación de un ambiente de libertad sin que ello altere el ambiente de trabajo. Por otra parte, McKean (1989), plantea que para generar un clima afectivo adecuado es importante que el profesor conozca las características de la etapa de crecimiento de sus alumnos, sus motivos y necesidades, con el fin de comprender integralmente al niño.Con relación al liderazgo académico, los autores señalados aluden a la capacidad del profesor para dirigirse en forma adecuada al interior de la sala de clases. Algunos elementos de este factor son: el uso de estrategias adecuadas, la organización de instancias evaluativas, el buen uso del tiempo, y la orientación hacia metas formativas.Arancibia (2005) afirma que respecto del uso de estrategias adecuadas, los profesores efectivos utilizan sistemáticamente una secuencia lógica en la enseñanza, y señala además dos conductas de manejo instruccional propiamente tales, que serían exclusivas de los profesores eficaces: la capacidad de mantener la continuidad de la clase, y la capacidad de mantener al curso en actividades instruccionales.Javier Murillo (2003), plantea que los estudios sobre eficacia escolar realizados por investigadores Iberoamericanos, presenta tres características que es importante señalar; en primer lugar su carácter claramente aplicado; en segundo término que la influencia recibida ha sido no sólo de los estudios “ortodoxos” de eficacia escolar sino también de los llamados “estudios de productividad escolar”; y, por último, su clara relación con el desarrollo de la educación y de la investigación educativa, aunque con infinidad de matices.(...)Jorge Salgado,PENSAMIENTO DEL PROFESOR ACERCA DEL ÉXITO O FRACASO DE SU RESPECTIVA UNIDAD EDUCATIVARevista REICE, 2009

La investigación sobre eficacia escolar (IEE) ha resultado un campo de trabajo fructífero, pero en el campo de la formación en valores y del desarrollo moral tiene uno de sus retos más importantes. Debido al hecho de que la IEE ha mostrado que la escuela sí importa y que el trabajo de los docentes es muy relevante (Cf. Murillo, 2008), la expectativa de mejorar la escuela se ha incrementado, tanto por lo que ella puede hacer con el conjunto de sus recursos institucionales, como por la responsabilidad que tienen las sociedades y los gobiernos en darle el máximo apoyo para que atienda su misión, tal como lo señalan las Constituciones de los países y diversos documentos de diagnóstico y de política educativa elaborados por organismos multilaterales.¿Por qué es importante vincular la eficacia escolar y la formación en valores? Varias respuestas pueden ofrecerse. La primera es fundamental y sostiene a todas las demás: porque la idea misma de educación lo exige; realizar la educación significa darle eficacia a una palabra, a una acción que representa la emergencia de la persona, que es la encarnación de los valores. En segundo término, porque la escuela es depositaria social y política de un encargo educativo de profundo sentido axiológico, ético y moral; en tercer lugar, la naturaleza de una escuela eficaz, por la tarea cuyo logro la define, debe extenderse a la cuestión de los valores. Si por algún elemento de la acción escolar resulta desafortunado que existan escuelas ineficaces, el más significativo es el que corresponde a la formación en valores.Dicho con otras palabras, el emblema de la escuela eficaz, el indicador por excelencia de que está haciendo educación, es el proceso de asunción de valores sobre el cual descansa la personalización del individuo, esto es, el más trascendente de los aprendizajes; significa desarrollo integral, crecimiento moral, experiencia comunitaria en la escuela y apoyo a la formación de la comunidad social y política. En última instancia, la experiencia de las sociedades ha permitido un avance muy importante: la esencia del derecho a la educación no se cumple en ir a la escuela, sino en que esta sea un lugar que trabaje estructuralmente apoyada en las dimensiones de la calidad y que en lo relativo al currículo, lo fundamental sea la persona y su desarrollo.Aunque la educación tiene un sentido unitario que surge de la meta de la formación humana, en la práctica tanto la historia de la escuela como el currículo y las políticas educativas, en última instancia apoyados en las dimensiones del desarrollo humano, producen un fraccionamiento de la experiencia que conduce a poner un cuidado especial en la búsqueda de la integralidad.Por todo ello es importante indagar hasta dónde llega en la práctica la eficacia de la escuela, cuáles son los caminos más apropiados para su mejora.Texto integral

The Role of Teacher Efficacy and Characteristics on Teaching Effectiveness,

Trois enseignants sur quatre indiquent manquer de motivation pour améliorer la qualité de leur enseignement, tandis que le mauvais comportement des élèves en classe perturbe les cours dans trois écoles sur cinq, selon un nouveau rapport de l'OCDE.Basé sur la nouvelle Enquête internationale sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage de l’OCDE (TALIS), le rapport Creating effective teaching and learning environments, fournit pour la première fois des données comparables à l’échelle internationale sur la situation des enseignants dans les établissements scolaires de 23 pays participants.Le principal message politique est que les autorités chargées de l’éducation doivent proposer des mesures d’incitation plus efficaces aux enseignants. En effet, de nombreux pays ne font aucun lien entre l’évaluation des résultats des enseignants et les récompenses et reconnaissance dont ils bénéficient, et lorsque ces liens existent, ils sont souvent ténus.Um Novíssimo relatório da OCDE - TALIS - alerta para a falta de motivação e para a degradação dos ambientes de aprendizagem em contexto de sala de aula.Fonte(com agradecimento a jmt)

Ponto de vista em contra-corrente: (...)Ao imputar-se ao sistema educativo a responsabilidade exclusiva pela fabricaçãode competências úteis, adaptáveis e mobilizáveis no mercado de trabalho, e ao sujeitá-lo amecanismos de avaliação da sua eficácia, nomeadamente através dos exames nacionais ede esquemas centralizados de avaliação das escolas (com ou sem publicação deresultados), criaram-se as condições para infiltrar no mundo escolar as mesmas lógicas evalores que enformam o mundo económico. A produtividade de sucessos escolares préformatados a partir de perfis centralmente adoptados e globalmente definidos, traduzidosessencialmente por competências para competir (Lima, 2007), passa a constituir o maisimportante indicador do grau de eficácia e de excelência escolar que se deseja alcançar. Aoassemelhar-se a uma espécie de barómetro, esta medida personificará a qualidade doestabelecimento de ensino, a sua capacidade competitiva e funcional face aos ditames deuma economia de mercado globalizada.(...)ESTILOS DE LIDERANÇA E ESCOLA DEMOCRÁTICALeonor Lima Torres & José A. PalharesUniversidade do Minho

Uma excelente passagem de uma obra clássica de Jaap Sheerens:No modelo de planificação sinóptica e de burocracia, a interpretação do paradigma de racionalidade repousa na hipótese segundo a qual as organizações são unidades integradas agindo com um objectivo preciso. Os esforços dos indivíduos tendem, conjuntamente, para a realização dos objectivos da organização. Na representação dita política das organizações (Morgan, 1986, capítulo 6), esta hipótese é rejeitada: «os objectivos organizacionais podem ser racionais e conformes aos interesses de certas pessoas, e podem não ser para outras» (ibid., p. 195). O facto dos organismos educativos serem compostos de profissionais relativamente autónomos e de subsistemas dispersos é entendido como uma condição propícia a um comportamento político dos seus membros.A teoria micro-económica descreve o comportamento organizacional (no caso das escolas: o comportamento dos alunos, dos docentes e dos chefes de estabelecimento) em termos de funções de utilidade e de funções de produção (Correa, 1995). O tempo e a energia que um membro de uma organização está pronto para investir numa acção ligada a uma tarefa, por oposição a outras actividades como passatempos, são parâmetros importantes. O volume de actividade desenvolvida por cada categoria de actores no seio de uma escola, na óptica da execução de uma tarefa (por exemplo o tempo consagrado às tarefas), pode ser definido como uma das variáveis explicativas da função de produção da educação. Também a amplitude do efeito procurado pode determinar a utilidade do esforço investido por um dado indivíduo numa tarefa. Desde logo, a questão de saber como melhorar a eficácia da organização leva à interrogação sobre as condições a criar para estimular os membros da organização a adoptar um comportamento adaptado à tarefa e recompensá-los de um tal comportamento.Segundo a teoria das escolhas públicas, a ausência de controlo eficaz exercido por órgãos democraticamente eleitos, sobre organismos do sector público, predispõe estes últimos a comportamentos ineficazes e isto, essencialmente, pelo facto que os responsáveis e os quadros têm paralelamente ao cumprimento da missão primeira da sua organização, toda a latitude para perseguirem os seus próprios objectivos.[1]A teoria das escolhas públicas permite diagnosticar os casos de ineficácia organizacional: deriva dos objectivos, sobreprodução de serviços, comportamento deliberadamente contra-productivo, trabalho «fictício» (por exemplo, funcionários inventam mutuamente trabalho), actividades ocultas, tempo e energia perdidos com querelas entre subunidades. Se juntarmos a isso uma liberdade de acção discricionária de unidades subalternas e uma tecnologia leve, o terreno é ainda mais propício a um funcionamento organizacional ineficaz: ver o modelo de decisão organizacional «caixote do lixo», descrito por Cohen, March e Olsen (1972), mencionado anteriormente. Entre os exemplos de organizações sujeitas a tais fenómenos, cita-se, com frequência, os serviços ministeriais, mas também as universidades.Do ponto de vista teórico, o remédio contra estas formas de disfuncionamento organizacional consistiria numa harmonia estreita ou, melhor ainda, numa identidade total, entre os objectivos dos indivíduos, das subunidades e da organização. De um ponto de vista prático, a solução preconizada na teoria das escolhas públicas é eliminar do sistema - uma parte pelo menos - factores de ineficácia ligados às divergências entre racionalidade individual e racionalidade organizacional, o que se passa através de condições externas. Para o conseguir, uma das alavancas é a criação de mecanismos do mercado destinados a substituir o controlo administrativo. A concorrência induzida pelo jogo livre do mercado torna-se, então, um meio poderoso de estímulo a uma maior eficácia no seio dos organismos do sector público. A essência da escolha, solução de reserva no controlo burocrático que resulta de uma democracia representativa, reside na instauração de uma forma inteiramente nova e mais «local» de democracia. Neste último caso, os poderes são devolvidos maioritária e directamente às escolas, aos pais e aos alunos (Chubb e Moe, 1990, p. 218). Na sua «proposta de reforma», estes autores distinguem um sistema educativo em que existe uma grande liberdade de criação de escolas, um sistema de financiamento largamente tributário da capacidade concorrencial das escolas face a alunos, a liberdade de escolha dos pais e a liberdade das escolas de praticarem a política de recrutamento da sua preferência.É de notar que o ponto da alavanca considerado como um outro mecanismo de explicação possível dos fenómenos de eficácia educativa difere na teoria das «escolhas» e na teoria da planificação sinóptica e da burocracia. Quando o sistema de planificação sinóptica e de burocracia está centrado sobre a concepção do processo primário e das condições favoráveis de gestão no domínio da inspecção e da coordenação, o sistema de escolhas toma em conta condições externas do ambiente escolar. Noutros termos, e talvez contra toda a expectativa, os dois mecanismos poderiam, em teoria, ser utilizados simultaneamente. Que o funcionamento burocrático interno (no sentido definido na secção anterior) possa ser percebido como constituindo parte integrante de uma burocracia centralizada ou estática mais vasta parece muito provável, mas de modo algum obrigatória.As várias críticas formuladas perante o modelo de «escolha» são os seguintes: ao escolher uma escola, os pais utilizarão talvez outros critérios de desempenho (Riley, 1990, p. 558); a «escolha» poderia cavar as desigualdades em matéria de educação (Hirsch, 1994); e os estabelecimentos autónomos de ensino básico e secundário arriscam-se a terem dificuldades em se porem de acordo sobre um nível comum de instrução na perspectiva do prosseguimento de estudos (Leune, 1994). Deve-se, aliás, temer que o jogo livre dos mecanismos do mercado e da concorrência entre as escolas aumente a selectividade e a segregação social. Na medida em que a origem social dos pais pode ser fonte de desigualdades pelo facto de terem, ou não, a possibilidade de exercerem uma «escolha», o princípio de equidade em matéria de educação fica ameaçado. As escolas arriscam-se, igualmente, a apenas seleccionar os melhores «alunos», e a atrair, assim, os melhores docentes.As conclusões das investigações empíricas sobre a eficácia da escola apresentadas a seguir vão no sentido da teoria das escolhas públicas:· os efeitos estimulantes de uma orientação para os resultados, num contexto alargado, segundo o modelo ilustrado no esquema 3;· a noção de direcção pedagógica ao nível da escola que valoriza os comportamentos orientados para a produção e adaptados à tarefa;· o conceito de «tempo consagrado às tarefas» pelos alunos.Estas duas últimas condições exprimem, sob uma outra forma, a necessidade de chegar a um equilíbrio acertado entre «gastos gerais», «despesas de ocasião» e «fugas à responsabilidade» de uma parte e comportamentos adaptados à tarefa por outra.· Quarto e último ponto, a teoria das escolhas públicas oferece uma explicação geral dos resultados das comparações efectuadas entre escolas privadas e escolas públicas. Nos países desenvolvidos, as escolas privadas parecem globalmente mais eficazes e o mesmo se passa nos países em que o Estado financia tanto escolas privadas como escolas públicas, como é o caso dos Países Baixos (Dijkstra, 1992).A pretensa superioridade das escolas privadas explica-se pelo facto que (a) os pais que mandam os filhos para uma escola privada são consumidores de educação mais activos e mais exigentes face à filosofia pedagógica desta escola; e que (b) as escolas privadas têm uma política interna mais democrática (como ressalta de um estudo empírico orientado por Hofman, Hoeben e Guldemond (1995). Uma outra explicação mais realista assenta no facto que as escolas privadas têm, em geral, menos alunos e que a coesão é aí mais vasta do que nas escolas públicas. A superioridade das escolas que dispõem de uma maior autonomia (abstracção feita de todo o carácter confessional ou do seu estatuto público ou privado) está, no entanto, longe de ser claramente estabelecida. Ainda que Chubb e Moe (1990) pretendam demonstrá-lo, alguns recusam a validade dos seus argumentos por razões de ordem metodológica (Witte, 1990). Ao nível global, nada prova que os sistemas educativos nacionais, em que as escolas beneficiam de uma maior autonomia, assegurem aos alunos melhores desempenhos nas competências de base (Meuret e Scheerens, 1995). Estes autores compararam vários indicadores de desempenho, nomeadamente o nível médio de alfabetização, medido em vários países, de alunos do primeiro ciclo do ensino secundário que frequentam estabelecimentos mais ou menos autónomos; não revelaram qualquer correlação positiva significativa entre o grau de autonomia da escola e os resultados obtidos.Paralelamente à dimensão política da teoria das escolhas públicas e do funcionamento organizacional, o princípio de base do modelo de racionalidade sinóptica e de burocracia, segundo o qual as unidades e os indivíduos perseguem colectiva e conjuntamente o objectivo próprio à organização, é, em justa medida, posto em questão. No capítulo da eficácia da escola, os argumentos e as provas que referem o diagnóstico (ineficácia devida a um desequilíbrio entre racionalidade individual e racionalidade organizacional) são mais convincentes que o remédio (privatização, escolha). O factor crítico parece residir no facto que as forças do mercado (a escolha de uma escola pelos pais, por exemplo) podem ser determinantes por outras considerações que não só considerações de desempenhos escolares; por outras palavras, as escolas podem ser «recompensadas» por outras razões para além dos bons desempenhos em relação ao seu objectivo.Se uma tendência para a descentralização e alargamento da autonomia das escolas se desenha em muitos países industrializados, observa-se que ao nível do básico como do secundário, esta tendência é mais marcada no domínio do financiamento e da gestão das escolas do que o dos programas (Meuret e Scheerens, 1995). O Reino-Unido, em que o sistema educativo alia uma gestão das escolas à escala local e um programa de elaboração dos programas e de avaliação à escala nacional, é disso um perfeito exemplo. Por outro lado, estudos de caso que assentam em programas de «restruturação» levados a cabo nos Estados Unidos e no Canadá (Leithwood et al., 1995) indicam que esta maior autonomia das escolas se exerce, principalmente, no domínio da gestão (ao nível do estabelecimento) e dos «poderes atribuídos ao docente», enquanto que a determinação das necessidades e das normas dos programas fica sob a responsabilidade de um escalão mais elevado da hierarquia escolar, para ser assim, eventualmente, mais aprofundada do que antes.[1] Encontrar-se-á um estudo mais detalhado das implicações da teoria das escolhas públicas para as investigações sobre a eficácia da escola em Scheerens, 1992, capítulo 2 (N. da E. original)Jaap Sheerens. Melhorar a eficácia das escolas. Unesco/IIEP

Os teóricos em ciências organizacionais consideram, frequentemente, que é impossível descrever a eficácia das organizações de maneira simples. Ao nível da interpretação deste conceito, a atitude pluralista é mesmo a mais corrente. A interpretação escolhida dependeria, pois, da teoria organizacional e dos interesses específicos nos quais se inspiram aqueles que põem a questão da eficácia (Cameron e Whetten, 1983, 1985; Faerman e Quinn, 1985). Por isso, parece sensato apresentar, brevemente, os principais modelos organizacionais que formam a essência de numerosas definições da eficácia.Racionalidade económicaA definição económica da eficácia, enunciada acima, assenta na ideia segundo a qual o funcionamento das organizações é regido por princípios racionais, quer dizer, realização de objectivos bem definidos. Estes objectivos, que podem ser traduzidos sob a forma operacional de output a atingir, servem de base para escolher os critérios de efeito (por critérios de efeito entende-se as variáveis utilizadas para medir efeitos, tais como o nível dos alunos, o seu bem estar, etc). Pode-se, assim, falar de racionalidade económica logo que os objectivos são expressos em termos de output do processo primário de produção da escola. No quadro do funcionamento global de uma escola, outros objectivos podem igualmente desempenhar um papel: conduzir uma política deliberadamente orientada para o aumento da taxa de inscrição é um exemplo. Uma escola que persegue um tal objectivo pode funcionar segundo um esquema racional, mesmo se este objectivo não dependa especificamente do campo conceptual da racionalidade económica. A eficácia, tal como é definida num contexto de racionalidade económica, pode ser também caracterizada como a produtividade de uma organização. Tyler (1950) dá, neste âmbito, o exemplo, bem conhecido do modelo racional ou orientado que é utilizado para a elaboração dos programas escolares e a avaliação da educação. Em comparação com outros modelos organizacionais que são apresentados resumidamente mais adiante, o modelo de racionalidade económica parece demasiado simplista e inacessível para dever ser tido em conta. No domínio do ensino, com efeito, é – como cada um sabe – difícil de chegar a um consenso sobre objectivos e, ainda mais, de os traduzir sob uma forma operacional e quantificável. Se se admite que existem, fora da produtividade, outros valores susceptíveis de desempenhar um papel assim tão importante no funcionamento das organizações, pode-se, unicamente, reconhecer o carácter simplista do modelo racional.O modelo de sistema orgânicoNo modelo de sistema orgânico, as organizações são comparadas a sistemas biológicos que se adaptam ao seu meio ambiente. Por outras palavras, e é a característica essencial desta abordagem, as organizações interagem livremente com o meio exterior. As organizações não são objectos passivos, submetidos a manipulações exteriores, porque elas próprias podem exercer uma influência sobre esse meio ambiente. A este propósito é interessante mencionar a importância preponderante que aqui é dada à «sobrevivência» da organização num meio por vezes hostil. A flexibilidade da organização é, pois, uma condição essencial para preservar os recursos e o outro input essencial. Neste modelo, a flexibilidade e a adaptabilidade são, portanto, os principais factores de eficácia, quer dizer, de sobrevivência. Pode, assim, medir-se a eficácia da escola pela taxa anual de inscrições, quer dizer um número sobre o qual uma política comercial ou de marketing intensivo pode, em parte, intervir.Se esta teoria da eficácia pode surpreender à primeira vista, o eco é bem maior num domínio científico totalmente diferente – a microeconomia do sector público. Como é demonstrado por Niskanen (1971), os organismos do sector público têm como principal objectivo a optimização do seu orçamento e as medidas externas, que visam incitar estes organismos – compreendendo as escolas – para mais eficácia e eficiência são insuficientes. Neste contexto, interessa estudar se, no quadro da sua política comercial, as escolas se aplicam, prioritariamente, a privilegiar as suas infraestruturas (input) ou os resultados obtidos pelos seus alunos nos exames dos anos anteriores (output).Um último ponto merece ser sublinhado. Se o modelo de sistema orgânico concede um lugar preponderante ao input, não nos podemos abstrair do output a atingir. É o caso, por exemplo, das situações em que o ambiente subordina a disponibilidade do input à quantidade ou qualidade dos resultados anteriores (output).A abordagem organizacional orientada para as relações humanasQuando o modelo organizacional de sistema aberto está voltado para o ambiente, a abordagem dita das relações humanas é, pelo contrário, auto-centrada. De tradição relativamente clássica, esta escola de pensamento organizacional, muito pouco mudou, mesmo nas suas últimas caracterizações organizacionais. Encontram-se, assim, no conceito de burocracia profissional, definido por Mintzberg (1979), certos aspectos da abordagem orientada para as relações humanas, por exemplo o relevo dado ao bem estar dos indivíduos no seio de uma organização e a importância de um clima consensual, de relações colegiais, assim como uma motivação e uma valorização dos recursos humanos. Nesta perspectiva, a satisfação profissional dos funcionários e a sua implicação na organização são critérios perfeitamente apropriados para medir as características organizacionais mais desejadas. Para os teóricos da organização, que partilham desta visão, estes são os critérios da eficácia.A burocraciaNo que diz respeito à administração e estrutura das organizações, em particular organizações, como as escolas que são compostas de uma miríade de sub-unidades relativamente autónomas, o problema maior consiste em encontrar os meios de criar um conjunto harmonioso. Várias soluções se apresentam: desenvolver as interacções sociais e as possibilidades de desenvolvimento individual e profissional (a abordagem orientada para as relações humanas) ou ainda organizar estas relações sociais num quadro formal e claramente definido. O protótipo de uma organização, caracterizada pela formalização dos lugares e das funções é a «burocracia». O critério de eficácia é, então, a certeza da continuidade da estrutura organizacional existente. Ninguém ignora que as organizações burocráticas têm tendência a gerar uma maior burocracia. A sua causa profunda é a necessidade de garantir a continuação ou, melhor ainda, a prosperidade do seu próprio serviço. Esta continuação pode, igualmente, agir como critério de efeito.O modelo organizacional políticoAlguns teóricos das ciências da organização comparam as organizações a campos de batalha políticos (Pfeffer e Salancik, 1978). Do seu ponto de vista, os serviços, os empregados e o pessoal administrativo utilizam funções e objectivos oficiais com fins próprios e mais ou menos escondidos. Manter boas relações com instâncias exteriores poderosas é importante para a sua reputação ou a do seu serviço. Nesta perspectiva política, a eficácia da organização, no seu conjunto, é uma questão complexa. Sem dúvida é mais pertinente interrogarmo-nos até que ponto grupos internos se conformam com as exigências de certas instâncias exteriores visadas. Tratando-se da escola, podem ser o conselho de escola, pais ou meios de negócios à escala local.Os conceitos organizacionais da eficácia, vimo-lo, dependem não somente da teoria escolhida para descrever os princípios que regem a constituição das organizações, mais também do estatuto dos que se interessam pela questão da eficácia. Sobre este ponto, as cinco teorias sobre a eficácia organizacional diferem. Assim, nos modelos de racionalidade económica e de sistema orgânico, os principais «actores» que põem a questão da eficácia são os órgãos directores da organização. Nos outros modelos, os actores que tentam produzir efeitos bem determinados são os chefes de estabelecimento e os empregados.Jaap Sheerens. Melhorar a eficácia das escolas. Porto:ASA