Em 1996 li, no jornal Público, uma entrevista a Rómulo de Carvalho, a propósito das comemorações dos seus 90 anos.Por me ter impressionado muito, nunca mais me esqueci da passagem em que ele explicava a razão de ter saído do ensino quando fez 68 anos de idade e completou 40 de trabalho: a entrada no seu Liceu dependia da autorização dos jovens alunos, o mesmo acontecendo com todos os outros professores."Preferi parar nessa altura, até por causa do 25 de Abril, houve uma grande desordem. Nas escolas a confusão era enorme. Os rapazes não iam às aulas. No Liceu Pedro Nunes, onde estava na altura, deixou de haver empregadas às portas como era costume. Quem estava lá eram os alunos. Havia um que tinha um pauzinho na mão e quando eu chegava à porta - ou outra pessoa qualquer - batia-me com o pauzinho no ombro e dizia: «Este pode entrar». E eu entrava. Não se tirava proveito nenhum do ensino e eu decidi reformar-me".Nas suas Memórias, saídas recentemente, o professor, contou de modo mais pormenorizado o acontecido:"Com as perturbações que a vida nacional sofreu após a revolução do 25 de Abril, com apropriação de uma liberdade irresponsável que nunca soubemos nem sabemos, por temperamento, utilizar, imaginarão vocês o que se terá passado nas escolas, e no ensino em geral. O liceu em que eu trabalhava, o Pedro Nunes, serve de exemplo. A partir daquele famoso dia foi abolida, tacitamente, toda a autoridade. Nem professoras nem pessoal auxiliar tinha voz para fosse o que fosse. O acesso ao edifício estava limitado meia porta. Por essa metade aberta só entrava quem os alunos deixassem. Lá estavam uns tantos de guarda fiscalizando as entradas e as saídas sem saberem bem o que estavam a fazer nem com que finalidade. Quando lá quis entrar, após a revolução, os alunos vigilantes olharam-me, e um deles, tinha um pau na mão, tocou-me com a ponta do pau no ombro e disse: «Este pode entrar».Penso que houve qualquer ordem superior para estabelecer esta regra, pois num dia seguinte em que precisei de ir ao Liceu Filipa de Lencastre lá estavam à porta alguns alunos que me perguntaram o que é que eu queria e, benevolentemente, pois nem sequer me conheciam, me permitiram a entrada depois de eu declarar que o que lá ia fazer e que era o de me encontrar com uma professora da casa com quem preparava então um Compêndio de Física que em breve seria editado."Referências completas:- Carvalho, R. (2011). Memórias. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, página 313.- Salema, I. (1996). Humanidades e ciências é tudo a mesma coisa. Entrevista a Rómulo de Carvalho, Público de 24 de Novembro, página 2.

O título completo é, à maneira barroca, “Memórias que para instrução e divertimento de seus tetranetos escreveu certa pobre criatura que, entre milhares de milhões de outras, vagueou por este mundo na última centúria do seguindo milénio da era de Nosso Senhor Jesus Cristo”. Mas na capa vem só “Memórias”. A “pobre criatura”, cujo retrato ocupa todo o frontispício, é um dos mais notáveis homens de cultura portugueses da última centúria: Rómulo de Carvalho, professor de Ciências Físico-Químicas depois de ter abandonado a sua primitiva ideia de seguir Engenharia Militar, prolixo autor de vários manuais escolares e pioneiro na divulgação de ciências para “gente nova”, exímio historiador de ciência com especial predilecção pelo século das luzes, e, como se isso tudo fosse pouco, também poeta, durante muito tempo escondido, sob o pseudónimo de António Gedeão. Apesar de os destinatários directos da obra, os tetranetos do autor, ainda não terem nascido, temos a sorte de a podermos ler hoje, graças à amável autorização da família que transcreveu um muito legível manuscrito, e à atenção do Serviço de Educação e Bolsas da Fundação Gulbenkian, que foi inexcedível a prodigalizar os cuidados de impressão. É mesmo uma sorte, pois o livro, extraordinariamente bem escrito (ou não fossem Rómulo e Gedeão mestres, respectivamente, da prosa e da escrita em língua portuguesa), é um retrato não só de um autor, que os seus alunos, directos e indirectos, amigos e leitores muito estimam e admiram, mas também um retrato do século XX, ou quase um século, pois a vida do autor vai de 1906, quando a monarquia constitucional vivia nos seus últimos tempos, até 1997, já Portugal, adiantado na era pós 25 de Abril, estava a entrar no segundo milénio. O dia do nascimento de Rómulo de Carvalho, 24 de Novembro, é hoje, concretizando uma ideia do Ministro da Ciência e Tecnologia José Mariano Gago, o Dia Nacional da Cultura Científica e Tecnológica. Conta o próprio Rómulo no início da obra: “Chamo-me Rómulo e nasci no dia de São João da Cruz com sete meses de gestação.” Não foi só no nascimento que Rómulo se revelou prematuro. Entrado no ensino primário com apenas cinco anos, quando já sabia ler, concluiu aos sete anos, com a nota de óptimo, o exame de primeiro grau da instrução primária, para pouco depois concluir o exame do segundo grau e ficar como assessor da professora a ensinar os outros meninos. Foi também prematuro ao versejar como também faziam a sua mãe Rosinha e a sua irmã mais velha Noémia, que além dos dotes líricos tinham o dom de adivinhar o futuro. Mas não se revelou nada precoce em dar a conhecer a sua alma poética, pois só publicou a sua primeira obra de poesia quando tinha meio século, no ano da graça de 1956. O dia da morte não sobreveio cedo: 19 de Fevereiro de 1997. As Memórias terminam com a palavra Adeus escrita duas semanas antes de falecer. Antes do “Adeus” o autor recupera as palavras do início atrás citadas e acrescenta “Faleci em de de ”, onde os intervalos seriam preenchidos pela sua segunda esposa, a escritora Natália Nunes, que, num apaixonado “Post scriptum”, escreve: “Coube-me a mim, tua Natália, preencher os espaços que deixaste em branco para escrever as datas da tua morte. Não te digo adeus. A minha alma estará sempre contigo, que foste o meu único e grande amor.” A morte aparece como lenitivo de um final de vida bastante sofrido pela progressão da doença: “a vida tornou-se-me um martírio”. Algumas das últimas palavras são de um enorme desprendimento: “A vida nunca me seduziu. Entre o viver e o morrer sempre preferi morrer. Se não tivesse nascido, ninguém daria pela minha falta. Reconheço que estou a ser indelicado com todos aqueles que gostam de mim, mas peço-lhes que me desculpem. É preciso ter vocação para viver…” À visão do autor, nos seus últimos dias, marcados por um darwinismo extremo (“O mundo é repugnante e a vida não tem sentido. É uma luta permanente e feroz em que cada um busca a satisfação dos seus interesses exactamente como outros quaisquer seres vivos, animais ou plantas, que se espreitam e atacam”) contrapõe-se a voz crente da mulher (“Peço a Deus que te dê a paz eterna, pelo que trabalhaste, sofreste e amaste, pela tua bondade e generosidade para com todos”). O mundo pode ser uma selva, mas Rómulo foi, de facto, nessa selva um homem bom ou, como ele reconhece com modéstia, um homem “útil”. Apesar da vida não ter seduzido o autor este livro resume noventa e um anos intensamente vividos. A obra conta, com rigor e objectividade que se aliam literariamente a ironia e humor, uma biografia completa e cheia. Desde a infância na Rua do Arco do Limoeiro, perto da Sé de Lisboa, até à velhice na Rua Sampaio Bruno, em Campo de Ourique, também em Lisboa, não muito longe do “seu” Liceu Pedro Nunes, passando pelos anos do Porto e de Coimbra, muitas foram as peripécias de um século que, em Portugal conheceu vários regimes, embora tivesse sido dominado pelo Estado Novo do “Deus, Pátria e Família”. Para conhecer melhor esse século, desde pormenores do quotidiano doméstico até às vicissitudes da vida cultural passando pelo sistema escolar, não há como ler estas páginas. Alguns trechos são implacáveis para o modo de ser português: basta reparar como o autor reage à instituição nacional da “cunha”, que o pai, funcionário dos Correios e Telégrafos, cultivava como era uso e costume. Rómulo abandonou o seu lugar de professor no Liceu Camões para ingressar no Pedro Nunes simplesmente por não ter querido favorecer um aluno, em cujo sucesso o Reitor tinha especial empenho. Era possível ser íntegro num tempo de não-integridade! Seja-me permitida terminar com uma nota pessoal. Frequentei, passados muitos anos, a mesma escola, o Liceu Normal de D. João III, em Coimbra, onde o professor Rómulo de Carvalho exerceu a sua profissão. O que ele conta do Reitor de então foi também testemunhado por mim. O Reitor Guerra era tão pequenino e belicoso que lhe chamávamos o “Pulga Escaramuça”. Atacava os alunos à estalada fosse porque iam a correr no corredor fosse porque tinham faltado a uma sessão da Mocidade Portuguesa. Na Biblioteca desse Liceu encontrei, para meu grande proveito, a ciência viva nos volumes da colecção “Ciência para Gente Nova” que Rómulo escreveu em Coimbra para a editora Atlântida, inaugurando a sua faceta de divulgador científico. Como estudante do último ano do liceu visitei o Gabinete de Física Experimental da Universidade de Coimbra, guiado pelo Doutor Almeida Santos que tinha recebido Rómulo interessado no seu estudo (só agora soube da saga que foi a publicação do seu livro sobre o Gabinete). Foi numa livraria de Coimbra que comprei as obras de António Gedeão, que foram inauguradas nessa cidade nas condições de secretismo descritas nas “Memórias”. É, por isso, natural que, na escolha da designação para a biblioteca e mediateca especializada no ensino e na divulgação das ciências que criei na Universidade de Coimbra, o nome que se impôs tenha sido Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho. - Rómulo de Carvalho, “Memórias”, Fundação Calouste Gulbenkian, 2010.

Teachers wanting to take their game to a new level are hungry for what this Observer page offers: tips for effective teaching, tips for teaching that informs, stimulates, energizes, and even entertains.My favorite teaching tips, presented here, have been gleaned from the collected advice of master teachers and seasoned with my own experience. Some years ago, my collection began to extend beyond Bill McKeachie's classic Teaching Tips (2002). During an extended discussion of teaching tips for new teachers, experienced teachers participating in Bill Southerly's Teaching in the Psychological Sciences listserv (http://faculty.frostburg.edu/psyc/southerly/tips) offered their secrets of success. Here, drawn from the discussion, are my 10 favorites, in italics, with my own reflections:•Be positive. Correcting mistakes is important, but so is catching students doing something right and reinforcing them. Poet Jack Ridl, a revered professor on my campus and Michigan's Carnegie Professor of the Year, harnesses this principle in his teaching of writing (as I can vouch from Jack's mentoring me with his feedback on several thousand pages of my writing). Jack offers not only specific wisdom — "Your point will have most impact if not buried mid sentence" — but also his delight when catching peak moments: "Dave, can you feel your rhythm here? The cadence is lovely."•Give frequent and fast feedback. It takes no more time to read papers and exams immediately — and to return them the next class period. Students welcome the immediate feedback and instructors are glad to have the chore behind them.•Be enthusiastic. As Nalini Ambady and Robert Rosenthal (1992, 1993) have found, it takes but a few seconds for observers to “read” a teacher's warmth and enthusiasm, and thus to predict their course evaluations. Some people are naturally expressive (and therefore talented at pantomime and charades); others are less expressive (and therefore better poker players). Bella DePaulo and her colleagues (1992) have shown that even inexpressive people, when feigning expressiveness, are less expressive than expressive people acting naturally. Bill Clinton and Dick Cheney could not, for more than a few moments, imitate each other's styles. The moral: If you're a low-key person who needs to express more enthusiasm, don't worry about overdoing it. What's more, fake it and you may make it.•Don't expect them to be as enthusiastic. Chronically sleep-deprived and sometimes self-conscious collegians may not visibly reciprocate our energy, warmth, and enthusiasm. Nevertheless, energy, warmth, and enthusiasm help awaken minds. And as alumni memories of a class sometimes indicate, the mind behind the blank face may register more than we're aware.•Give lots of practical examples. My first textbook editor, in response to my first submitted draft chapter, offered this advice: "Remember, Dave, for every abstract point you must have a concrete example." This principle of good writing is also a principle of good teaching.•Make questions concrete. After showing a video I used to ask, "Comments anyone?" and suffer the silence. But then a colleague modeled a more effective strategy for me: "How did you react to the argument that ... ?" An easily engaged, specific question can unleash a discussion.•Have patience awaiting answers. Don't answer your own question. Allow a few moments of calm silence, and a hand, or perhaps an expressive face, may signal someone's willingness to answer. As a further step, inviting students first to write an answer virtually ensures that they will then have something to say.•Do say, "I don't know" and entertain ideas about how to answer a question. We show our humanity and humility when acknowledging our ignorance. And we can use such times to engage students in thinking like scientist-detectives — by brainstorming how one might go about answering the question.•Assume your introductory students will never take another course in your field. Focus on the big questions. What from this course should an educated person know? What are the big lessons you hope they will never forget?•Realize that in teaching, as in life, two things are certain: 1) You're going to make a fool of yourself at some point, and 2) You're going to have your heart broken. Although teaching for me has been rewarding, even the best of semesters has offered at least one student evaluation that has seized my attention like a bee sting, as in these answers from one of my students: "What did you find beneficial about this course?" "Nothing!" "What could be improved?" "End the course." "What advice would you give a friend who is planning to take this course?" "Don't."Texto integralhttp://www.psychologicalscience.org/observer/getArticle.cfm?id=1745

O Mestre na Cadeira diz para todos; mas não ensina a todos. Diz para todos porque todos ouvem; mas não ensina a todos, porque uns aprendem e outros não. E qual é a razão desta diversidade se o Mestre é o mesmo e a doutrina a mesma? Porque para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro. Se a luz de dentro é muita, aprende-se muito; se pouca, pouca; se nenhuma nada.António Vieira, Sermões

We’ve been predicting a technology revolution for decades, and actually, it happened 5 years ago. We are now past the tipping point. Suddenly, we find that higher education no longer has a corner on knowledge-making and distribution. But on the bright side, the entire culture is learning-resource rich, technology has a more human face, and education has become more critical than ever.As the revolution gathers momentum, many higher education institutions are clean-sheet redesigning teaching, learning, assessment, and career development. The 10 rules in this article suggest the depth of change that’s occurring on campuses right now.These rules describe how to transform current teaching-centered practice to learning-centered practice, using the technologies of today.Two basic 21st century laws frame these rules: First, the knowledge developed during the course does not pre-exist the course. Second, since the knowledge of the course does not exist before the course (because you and the students develop the knowledge during the course), your chief challenge is to manage the process of knowledge discovery. Here are the rules for how to do this:1. Re-examine and adopt the move from teaching to learning. This principle gained prominence in the 1990s as a catch phrase, but with limited implementation, well before the tipping point in 2005. Now, there are many reasons to make this move and no longer reasons not to make the move. Before, it was hard to make the move because of the comparatively tiny resource set and the restricted learning opportunities compared to what is available today. Now, because learning resources and opportunities are infinite, make the move: Don’t just tell students the key knowledge in your field, but help them discover it through problem-based active learning. Change your curriculum from a list of what you will say to a list of essential problems (or questions) that students will address, with your guidance, throughout the semester.2. Re-visit the accountability measures on your campus (usually called learning goals or learning outcomes) and re-structure them to fit the move you and others are making. As course design at your campus or in your courses starts to incorporate active learning approaches, rubrics based on the legacy curriculum need to change as well. It may well be better to re-state learning outcomes in terms of essential problems and the research associated with those essential problems, and build rubrics based on the problems within a problem-based learning structure.3. Make a corollary change in assessment, once this move from teaching to learning is underway in your course or course of study: Move most assessment activity away from testing and toward evaluation of student evidence of learning. Student evidence of learning is now easy to capture and store. In the new paradigm of active and varied learning, testing is less appropriate but assessing student evidence is more appropriate.4. Insist on teaching only in technology-enabled classrooms. Information technology is the default learning technology of today. Campuses have spent millions of dollars on management systems such as the SIS, ERPs, and CRMs because they knew they had to. Now, to stay in business, they must spend millions more to finish the job of building learning spaces for the current learning paradigm: 100 percent “smart classrooms.” These learning spaces must allow all students to have access to the Net while they are in the learning space.5. Make sure your students have technology management tools of their own as they take on active learning challenges. Campuses spend hundreds of thousands of dollars each year on management systems for faculty, for them to teach. But, as you and your campus make the move from teaching to learning, students must also have tools to manage their own resources and evidence, not just during a course, but 24/7 while they are enrolled, including between semesters.6. Insist on faculty having management tools for their own professional development to support annual review or a request for promotion or tenure. You, as a faculty member, must be as adept as your students in using Web-based applications, and there is no better way to learn the new breed of applications than to use them yourself for important professional purposes.7. Do not discard the lecture or class discussion approach when appropriate, but use it primarily for the purpose of helping students address the essential problems of the course: Use lectures and discussions to help students to make progress in their projects and therefore to build their course portfolios.8. Make sure your students have a digital repository of some sort--a portfolio system, a wiki, a blog, a Web page builder, a place to store and manage the evidence of their active learning.9. Require your students to interpret their collected online evidence at regular intervals and, finally, in capstone Web presentations.10. Make the collection of evidence the primary work of the course. In other words, students should be graded largely or entirely on their final portfolio for the course. In a learning-centered course, the portfolio is the sine qua non.These rules apply to any course, any field, or any kind of formal learning sequence. The rules describe what is necessary to adapt to and celebrate the millennial change we’ve just gone through.The 20th century economy, led by the industrial sector, has morphed radically into the knowledge economy, an economy of ideas and innovation. This new economy is not yet generating the wealth of the old economy. Therefore, in order to regain our economic vitality, education needs to be the primary engine. The four years of traditional undergraduate education has taken on a new urgency: Because the vitality of our economy now arises from innovation, college graduates must be allowed to be innovators. The ten rules provide the path.Fonte

1. Os professores eficazes cuidam. Eles preocupam-se com os seus alunos, o seu trabalho e consigo mesmos. Eles tratam os outros com dignidade, que respeite a integridade dos outros. Dão prioridade ao benefício dos outros. Afirmam os pontos fortes dos outros e reconhem o valor de ser... é uma espécie de amor.2. Os professores eficazes partilham. Compartilham os seus conhecimentos, ideias e pontos de vista com os outros. A sua vontade de compartilhar é uma forma de vida para eles. Eles não retêm informações para benefício pessoal.3. Os professores altamente eficazes aprendem. Eles sempre buscam a verdade e significado. Procuram descobrir novas ideias e insights. Eles refletem sobre suas experiências e incorporam a aprendizagem nas suas vidas. Estão dispostos a melhorar as suas competências. Continuam a crescer e a desenvolver-se ao longo das suas vidas.4. Os professores altamente eficazes criam. Eles estão dispostos a experimentar o novo e o desconhecido, a assumir riscos para melhorar os resultados educacionais. Qualquer coisa que valha a pena fazer, pode valer a pena falhar. Não são desencorajadas por uma falha ocasional; reformulam o erro como uma oportunidade para fazer melhor, como resultado da experiência.5. Os professores altamente eficazes acreditam. Eles têm fé nos alunos. Confiam nos alunos e estão dispostos a conceder-lhes liberdade e responsabilidade. Eles têm expectativas altas para seus alunos, bem como para si próprios.6. Os professores eficazes sonham. Eles têm uma visão de sucesso. Eles são movidos por uma imagem de excelência, mais que as suas capacidades inatas permitem. Sempre procuram melhorar, nunca se contentam apenas com o remedeio e a mediania.7. Os professores eficazes desfrutam. Ensinar não é apenas um emprego para eles, é o seu trabalho. Eles vivem-no com alegria, satisfação, entusiasmo e vigor. E estas qualidades contagiam muitas vezes os seus alunos.Fontetradução adaptada

A Universidade de Coimbra é desde hoje a primeira instituição de ensino superior portuguesa a disponibilizar conteúdos na plataforma iTunes U, uma área específica da iTunes Store (www.itunes.pt) que permite descarregar de forma livre e gratuita materiais áudio e vídeo relacionados com universidades.O arranque da presença da Universidade de Coimbra (UC) no iTunes U, que inclui seminários, palestras e entrevistas, é marcado por temas como saúde pública, robótica industrial, língua, história e património musical português. Estes conteúdos podem ser descarregados para um computador, iPhone, iPod ou iPad.“A Universidade de Coimbra vê com entusiasmo a sua participação no iTunes U. A nossa universidade foi fundada há sete séculos e constitui uma referência no mundo lusófono. Estamos muito satisfeitos por podermos utilizar a nossa história e os nossos conhecimentos para disponibilizar conteúdos de grande qualidade, através do iTunes U, para mais de 250 milhões de pessoas que falam português em todo o mundo”, declarou Fernando Seabra Santos, Reitor da Universidade de Coimbra.Conteúdos da UC no itunesU: http://www.uc.pt/itunesU/coleccoesEu pessoalmente sou autor de uma das colecções. Se quiserem acompanhar é este o link:http://itunes.apple.com/itunes-u/id413183592:-)

Alunos e professores da Univ. Minho, Laboratório de Robótica do Departamento de Electrónica Industrial liderado pelo Prof. Fernando Ribeiro, adaptam brinquedos para crianças com necessidades especiais. E reparem no pormenor: um dos brinquedos comemora golos do Vitória de Guimarães, ou seja, é um brinquedo inteligente.:-)

Em tempos não muito distantes e (também) conturbados sob o ponto dos valores que devem nortar a educação, um dupla morte: de Moritz Schlick (na imagem acompanhado pelos seus filhos) e, com ele, do Círculo de Viena. David Edmonds e John Eidibow contam estas mortes num livro que em Portugal saiu com o título O atiçador de Wittgenstein."Na manhã de 21 de Junho de 1936, Moritz Schlick “saiu do eléctrico a pouco metros dos degraus de pedra que conduziam à imponente entrada principal, apressou-se a atravessar o portão de ferro e a cruzar o cavernoso átrio central e virou à direita, subindo as escadas em direcção às salas de Direito e de Filosofia. O professore de 54 anos estava atrasado para a sua lição sobre a filosofia do mundo natural, na qual iria examinar os tópicos como a causalidade, o determinismo e a questão de determinar se os homens possuem ou não livre-arbítrio.Schlick estava longe de ser um orador brilhante – apresentava as suas palestras num tom monocórdico e dificilmente audível – mas as suas aulas estavam sempre cheias. Os estudantes apreciavam a lucidez dos seus comentários e a vastidão dos seus interesses, que se estendiam à lógica e à ética. Grisalho e envergando colete, possuía um porte digno e autoritário, e era popular entre a geração mais nova (…). Era também altamente influente na academia como fundador e principal mentor de um grupo de filósofos e cientistas conhecidos como Círculo de Viena, que haviam feito da sua doutrina do positivismo lógico a corrente dominante na filosofia (…).Enquanto se apressava para a sua lição, esperava-o nesse dia nas escadas uma figura indesejada, a de Johann (ou Hans) Nelböck, um antigo doutorando. Nelböck tinha sido duas vezes internado em asilos psiquiátricos para ameaçar Schlick, sendo diagnosticado como paranóico esquizofrénico (…). O professor habitualmente tão imperturbável, ficou aterrado – o que confessou a diversos amigos e colegas. Alertou a polícia e contratou um guarda-costas. Mas, ao fim de algum tempo, não tendo a intimidação resultado em nada, foi decidido dispensar a sua protecção, e Schlick cessou todos os contactos com a polícia… «Receio», disse ele a um colega, «que eles comecem a pensar que o louco sou eu.».Às 9.15 quando Schlick chegou ao patamar das escadas que o levavam às salas de Filosofia Nelböck sacou de um pistola automática e disparou quatro vezes à queima-roupa (…). O professor Dr. Moritz Schlick morreu instantaneamente. Ainda hoje existe uma placa de bronze a assinalar o local.Houve uma segunda vítima do tiroteio. Nelböck pusera igualmente fim ao Círculo de Viena, já ameaçado pelo cada vez mais virulento anti-semitismo que invadia todos os níveis do sistema educativo do estado católico-corporativo austríaco. Na verdade, num triste reflexo da escala a que o preconceito chegara na cidade, logo se espalhou a notícia do assassinato de Schlick, a imprensa assumiu de bom grado que o professor devia ser judeu e o seu assassino um apoiante do governo católico-corporativo. Surgiram dezenas de artigos nos jornais, alguns deles lançando rancorosos ataques a Schlick enquanto expressavam simpatia e admiração para com o assassino (…) Uma mão cheia de corajosos, que incluíam o filho de Schlick, tentaram refutar as principais acusações levantadas contra o professor. Não era verdade que fosse judeu ou ateu. Era alemão e protestante (…). Também não se associava com os comunistas. E também não era verdade que se fizesse rodear de assistentes judeus (…). Nelböck foi julgado pelo crime. E mesmo num clima tão envenenado como este, e apesar dos sentimentos do público de que Schlick tivera o que merecia. O veredicto do tribunal foi aquele que seria de esperar (…). A pena de dez anos (…) foi algo branda (…) mas o tribunal levou em consideração que ele confessara e que possuía um passado de doença mental. No entanto, dada a gravidade do crime, o culpado foi também condenado a uma punição adicional – a de dormir numa cama rija, sendo-lhe entregue uma nova a cada três meses. No caso, não viriam a ser necessárias muitas dessas enxergas de quebrar costas. O caso Nelböck rapidamente se tornou uma cause célebre, e aos olhos do público o assassino enclausurado foi promovido de solitário psicologicamente instável a herói pangermânico. No seguimento do Anschluss ele acabou por beneficiar de liberdade condicional e passou os anos de guerra a trabalhar para o Terceiro Reich como técnico de divisão geológica da Autoridade para o Óleo Mineral."Referência completa:- Edmonds, D. & Eidinow. (2001). O atiçador de Wittgenstein. Lisboa: Temas de Debates, 137-141.

Texto que, com a autorização do autor, está a circular na Internet, motivado pelo assassínio de um professor universitário em Belo Horizonte, Brasil, por um estudante insatisfeito com a nota:J'ACUSE!!!!(Tributo ao professor Kássio Vinícius Castro Gomes)"Mon devoir est de parler, je ne veux pas être complice." (Émile Zola)Foi uma tragédia fartamente anunciada. Em milhares de casos, desrespeito. Em outros tantos, escárnio. Em Belo Horizonte, um estudante processa a escola e o professor que lhe deu notas baixas, alegando que teve danos morais ao ter que virar noites estudando para a prova subsequente. (Notem bem: o alegado “dano moral” do estudante foi ter que... estudar!).A coisa não fica apenas por aí. Pelo Brasil afora, ameaças constantes. Ainda neste ano, uma professora brutalmente espancada por um aluno. O ápice desta escalada macabra não poderia ser outro.O professor Kássio Vinícius Castro Gomes pagou com sua vida, com seu futuro, com o futuro de sua esposa e filhas, com as lágrimas eternas de sua mãe, pela irresponsabilidade que há muito vem tomando conta dos ambientes escolares.Há uma lógica perversa por trás dessa asquerosa escalada. A promoção do desrespeito aos valores, ao bom senso, às regras de bem viver e à autoridade foi elevada a método de ensino e imperativo de convivência supostamente democrática.No início, foi o maio de 68, em Paris: gritava-se nas ruas que “era proibido proibir”. Depois, a geração do “não bate, que traumatiza”. A coisa continuou: “Não reprove, que atrapalha”. Não dê provas difíceis, pois “temos que respeitar o perfil dos nossos alunos”. Aliás, “prova não prova nada”. Deixe o aluno “construir seu conhecimento.” Não vamos avaliar o aluno. Pensando bem, “é o aluno que vai avaliar o professor”. Afinal de contas, ele está pagando...E como a estupidez humana não tem limite, a avacalhação geral epidêmica, travestida de “novo paradigma” (Irc!), prosseguiu a todo vapor, em vários setores: “o bandido é vítima da sociedade”, “temos que mudar ‘tudo isso que está aí’; “mais importante que ter conhecimento é ser ‘crítico’.”Claro que a intelectualidade rasa de pedagogos de panfleto e burocratas carreiristas ganhou um imenso impulso com a mercantilização desabrida do ensino: agora, o discurso anti-disciplina é anabolizado pela lógica doentia e desonesta da paparicação ao aluno – cliente...Estamos criando gerações em que uma parcela considerável de nossos cidadãos é composta de adultos mimados, despreparados para os problemas, decepções e desafios da vida, incapazes de lidar com conflitos e, pior, dotados de uma delirante certeza de que “o mundo lhes deve algo”.Um desses jovens, revoltado com suas notas baixas, cravou uma faca com dezoito centímetros de lâmina, bem no coração de um professor. Tirou-lhe tudo o que tinha e tudo o que poderia vir a ter, sentir, amar.Ao assassino, corretamente , deverão ser concedidos todos os direitos que a lei prevê: o direito ao tratamento humano, o direito à ampla defesa, o direito de não ser condenado em pena maior do que a prevista em lei. Tudo isso, e muito mais, fará parte do devido processo legal, que se iniciará com a denúncia, a ser apresentada pelo Ministério Público. A acusação penal ao autor do homicídio covarde virá do promotor de justiça. Mas, com a licença devida ao célebre texto de Emile Zola, EU ACUSO tantos outros que estão por trás do cabo da faca:EU ACUSO a pedagogia ideologizada, que pretende relativizar tudo e todos, equiparando certo ao errado e vice-versa;EU ACUSO os pseudo-intelectuais de panfleto, que romantizam a “revolta dos oprimidos”e justificam a violência por parte daqueles que se sentem vítimas;EU ACUSO os burocratas da educação e suas cartilhas do politicamente correto, que impedem a escola de constar faltas graves no histórico escolar, mesmo de alunos criminosos, deixando-os livres para tumultuar e cometer crimes em outras escolas;EU ACUSO a hipocrisia de exigir professores com mestrado e doutorado, muitos dos quais, no dia a dia, serão pressionados a dar provas bem tranqüilas, provas de mentirinha, para “adequar a avaliação ao perfil dos alunos”;EU ACUSO os últimos tantos Ministros da Educação, que em nome de estatísticas hipócritas e interesses privados, permitiram a proliferação de cursos superiores completamente sem condições, freqüentados por alunos igualmente sem condições de ali estar;EU ACUSO a mercantilização cretina do ensino, a venda de diplomas e títulos sem o mínimo de interesse e de responsabilidade com o conteúdo e formação dos alunos, bem como de suas futuras missões na sociedade;EU ACUSO a lógica doentia e hipócrita do aluno-cliente, cada vez menos exigido e cada vez mais paparicado e enganado, o qual, finge que não sabe que, para a escola que lhe paparica, seu boleto hoje vale muito mais do que seu sucesso e sua felicidade amanhã;EU ACUSO a hipocrisia das escolas que jamais reprovam seus alunos, as quais formam analfabetos funcionais só para maquiar estatísticas do IDH e dizer ao mundo que o número de alunos com segundo grau completo cresceu “tantos por cento”;EU ACUSO os que aplaudem tais escolas e ainda trabalham pela massificação do ensino superior, sem entender que o aluno que ali chega deve ter o mínimo de preparo civilizacional, intelectual e moral, pois estamos chegando ao tempo no qual o aluno “terá direito” de se tornar médico ou advogado sem sequer saber escrever, tudo para o desespero de seus futuros clientes-cobaia;EU ACUSO os que agora falam em promover um “novo paradigma”, uma “ nova cultura de paz”, pois o que se deve promover é a boa e VELHA cultura da “vergonha na cara”, do respeito às normas, à autoridade e do respeito ao ambiente universitário como um ambiente de busca do conhecimento;EU ACUSO os “cabeça – boa” que acham e ensinam que disciplina é “careta”, que respeito às normas é coisa de velho decrépito;EU ACUSO os métodos de avaliação de professores, que se tornaram templos de vendilhões, nos quais votos são comprados e vendidos em troca de piadinhas, sorrisos e notas fáceis;EU ACUSO os alunos que protestam contra a impunidade dos políticos, mas gabam-se de colar nas provas, assim como ACUSO os professores que, vendo tais alunos colarem, não têm coragem de aplicar a devida punição;EU VEEMENTEMENTE ACUSO os diretores e coordenadores que impedem os professores de punir os alunos que colam, ou pretendem que os professores sejam “promoters” de seus cursos;EU ACUSO os diretores e coordenadores que toleram condutas desrespeitosas de alunos contra professores e funcionários, pois sua omissão quanto aos pequenos incidentes é diretamente responsável pela ocorrência dos incidentes maiores;Uma multidão de filhos tiranos que se tornam alunos -clientes, serão despejados na vida como adultos eternamente infantilizados e totalmente despreparados, tanto tecnicamente para o exercício da profissão, quanto pessoalmente para os conflitos, desafios e decepções do dia a dia.Ensimesmados em seus delírios de perseguição ou de grandeza, estes jovens mostram cada vez menos preparo na delicada e essencial arte que é lidar com aquele ser complexo e imprevisível que podemos chamar de “o outro”.A infantilização eterna cria a seguinte e horrenda lógica, hoje na cabeça de muitas crianças em corpo de adulto: “Se eu tiro nota baixa, a culpa é do professor. Se não tenho dinheiro, a culpa é do patrão. Se me drogo, a culpa é dos meus pais. Se furto, roubo, mato, a culpa é do sistema. Eu, sou apenas uma vítima. Uma eterna vítima. O opressor é você, que trabalha, paga suas contas em dia e vive sua vida. Minhas coisas não saíram como eu queria. Estou com muita raiva. Quando eu era criança, eu batia os pés no chão. Mas agora, fisicamente, eu cresci. Portanto, você pode ser o próximo.”Qualquer um de nós pode ser o próximo, por qualquer motivo. Em qualquer lugar, dentro ou fora das escolas. A facada ignóbil no professor Kássio dói no peito de todos nós. Que a sua morte não seja em vão. É hora de repensarmos a educação brasileira e abrirmos mão dos modismos e invencionices. A melhor “nova cultura de paz” que podemos adotar nas escolas e universidades é fazermos as pazes com os bons e velhos conceitos de seriedade, responsabilidade, disciplina e estudo de verdade.Igor Pantuzza Wildmann(Professor universitário e doutor em Direito)

Ce manuel se divise en 5 modules ; chaque module présentant différentes suggestions,stratégies et activités. On peut essayer et mettre en oeuvre les stratégies de chacundes modules séparément. Le dernier module met en commun différents éléments etstratégies contenus dans les autres modules pour montrer qu’ils peuvent fonctionnerensemble. Les 5 modules de ce manuel sont :1. Présentation de la différenciation des programmes2. Les méthodes liées à l’environnement3. Les méthodes d’enseignement4. Les méthodes d’évaluation5. La différenciation des programmes : mise en communUne section Travaux pratiques se trouve à la fin de chaque module et proposedes activités pour faciliter la mise en oeuvre de chaque module. Bien que le documentsoit destiné à être lu et utilisé par les enseignants de manière individuelle, nousespérons qu’ils auront la possibilité d’y travailler ensemble.À la fin de ce manuel, vous trouverez 3 chapitres1. Exemples de cours2. Glossaire3. RéférencesDans le chapitre Exemples de Cours, nous proposons 5 exemples de cours.Ils montrent différentes méthodes et activités qui peuvent être utilisées dans le cadrede la différenciation des programmes.Uma publicação interessante da UNESCO.

Complemento o texto anterior com o que segue.A investigação sobre a relação que o professor estabelece com a sua profissão, além de dar atenção a factores que se traduzem em mal-estar, dá também atenção, ainda que com menor destaque, a factores que se traduzem em bem-estar.Neste particular, são geralmente referidos trabalhos de autores como os de Breuse, de Huberman ou de Postic, onde se salienta o facto de, não obstante todas as contrariedades com que os professores se confrontam, muitos continuarem a exercer a sua profissão com um certo entusiasmo, pelo menos em alguns momentos da sua vida.Breuse, por exemplo, fez um levantamento empírico em finais dos anos de oitenta, que permitiu identificar alguns «ingredientes» do «prazer de ensinar»...— a partilha do saber: o prazer dos professores reside na partilha, com os alunos, da paixão por uma disciplina, estão, por isso, muito atentos aos resultados das aprendizagens, de onde podem advir grandes alegrias ou decepções;— o sacerdócio: o prazer dos professores reside na ajuda aos alunos, com o seu "espírito de missão" enfrentam as dificuldades com que se deparam e lutam por uma maior justiça social;— a sedução: o prazer dos professores reside no estabelecimento de relações de proximidade com os alunos, que vêem como pessoas que é preciso chamar para a aprendizagem;— o poder: o prazer dos professores reside em «criar» alunos à sua própria imagem, conduzindo-aos seus gostos, à sua cultura.Assim, questionam se o mal-estar que, nas últimas três ou quatro décadas, se tem associado a esta profissão:— não decorrerá, em grande medida, da atenção que os investigadores lhe têm dado, tornando-se eles próprios produtores de tal sentimento, pelo facto de o evidenciarem;— tenha vindo a aumentar, como frequentemente se sugere, pois não dispomos de elementos para fazer uma comparação quantitativa fiável com tempos passados, que, bem vistas as coisas, não se apresentavam muito mais favoráveis para o exercício da docência.Além disso, questionam o facto de o mal-estar se fixar substancialmente no ensino, sendo que muitas outras profissões passam por contrariedades de igual ou superior monta. Assim, não podemos afirmar que o mal-estar existe sobretudo na actividade laboral em causa, nem fazer comparações outras, neste particular.Estamos, pois, perante uma velha pergunta da epistemologia: os problemas existem ou somos nós que os inventamos? Neste caso, o mal-estar docente existe ou foi um conceito inventado pelos investigadores, cuja aceitação alargada desencadeou um conjunto de trabalhos significativo que têm tido uma divulgação eficaz, ao ponto de se aceitar como um elemento objectivo da realidade que o ensino é? O mesmo se poderia dizer do conceito contrário: o bem-estar docente.Não é fácil responder...Referências:- Breuse, E. (1988), “Du plaisir d’être enseignant”, Actes du V Congrés de l’AIPRPE - Être Enseignant aujourd’hui, Universidade de Aveiro, Departamento de Ciências Fundamentais da Educação, pp. 388 - 409;- Breuse, E. (1988). Le paisir d´enseigner.Paris: ESF.- Postic, M. (1990). Motivations pour le choix de la profession d’ enseignat. Revue Française de Pédagogie, 29, pp 25-36- Huberman, M. (1989). Les phases de la carrière enseignante: un essai de description et de prévision. Revue Française de Pédagogie, n.º 86, 5-16.

A partir dos anos de 1970, a investigação do ensino começou a dar atenção especial à pessoa que o professor é, e ao contexto escolar em que está integrado. Isto para melhor se perceber o seu trabalho.De entre as diversas linhas de estudo que se organizaram, uma das mais produtivas é a que se tem dedicado ao mal/bem-estar na profissão, sendo que a maior parte dos trabalhos publicados incidem no primeiro aspecto.Em Portugal, nesta matéria, têm-se por incontornáveis os trabalhos de José Esteve, professor da Univeridade de Málaga, onde se esclarece que o mal-estar docente é um conjunto de reacções dos professores à mudança social, as quais se traduzem no sentimento de desajustamento em relação à profissão e na impotência para a exercer de modo correcto.As pesquisas de carácter empírico que realizou permitiram-lhe apurar dois grupos de factores que contribuem para a formação de tais reacções:- factores de primeira ordem “que incidem directamente sobre a acção do professor na sala de aula, modificando as condições em que desempenha o seu trabalho” e- factores de segunda ordem que se referem “às condições ambientais, ao contexto em se exerce a docência” e sobre os quais o professor não tem controlo directo.Além disso, identificou várias fontes de mal estar:1) aumento das exigências sobretudo devido ao desempenho de novas tarefas que não são acompanhadas pela formação adequada;2) inibição educativa de outros agentes de socialização. Por exemplo, ensinar certas atitudes, que tradicionalmente eram da competência da família;3) desenvolvimento de fontes de informação alternativas à escola, o que implica uma revisão do papel do professor;4) ruptura do consenso social sobre o que deve ser a educação escolar: de um certo acordo tradicional passou-se para uma pluralidade de opiniões;5) aumento das contradições no exercício da docência: o professor desempenha papéis que não são de fácil conciliação, por exemplo, prestar apoio afectivo e classificar;6) mudanças de expectativas em relação ao sistema educativo: de um ensino de elite, baseado na selecção e competência passou-se para um ensino de massas mais incapaz de assegurar um trabalho adequado dos alunos;7) modificação do apoio da sociedade ao sistema educativo: parece existir a ideia de que os professores são os únicos culpados do funcionamento escolar;8) menor valorização social do professor, sendo o aspecto económico um revelador desta situação;9) mudança dos conteúdos curriculares, devido ao extraordinário avanço das ciências e à transformação das exigências sociais;10) escassez de recursos materiais e deficientes condições de trabalho;11) mudança das relações professor-aluno: o grande número de alunos, as características particulares de alguns, a falta de autoridade do professor são exemplos de aspectos que contribuem para tal;12) fragmentação do trabalho, dado que o professor é chamado a desempenhar múltiplos funções o que além de provocar dispersão é impeditivo de um desempenho adequado.Batem certos, portanto, os resultados da investigação de Esteve com a espontaneidade patente no texto Querem que eu dê aulas!?..Referências:ESTEVE, J. (1991). Mudanças sociais e função docente. A. NÓVOA (dir.) (1991). Profissão professor. Porto:Porto Editora, 93 e seg.ESTEVE, J. (1992). O mal estar docente. Lisboa:Escher.

Retrato fiel da tragicomédia do ensino acabado de chegar à minha caixa de correio.Faço projectos, planos, planificações; Sou membro de assembleias, conselhos, reuniões;Escrevo actas, relatórios e relações;Faço inventários, requerimentos e requisições;Escrevo actas, faço contactos e comunicações;Consulto ordens de serviço, circulares, normativos e legislações;Preencho impressos, grelhas, fichas e observações;Faço regimentos, regulamentos, projectos, planos, planificações;Faço cópias de tudo, dossiers, arquivos e encadernações;Participo em actividades, eventos, festividades e acções;Faço balanços, balancetes e tiro conclusões;Apresento, relato, critico e envolvo-me em auto-avaliações;Defino estratégias, critérios, objectivos e consecuções;Leio, corrijo, aprovo, releio múltiplas redacções;Informo-me, investigo, estudo, frequento formações;Redijo ordens, participações e autorizações;Lavro actas, escrevo, participo em reuniões;E mais actas, planos, projectos e avaliações;E reuniões e reuniões e mais reuniões!...E depois ouço, alunos, pais, coordenadores, directores, inspectores, observadores, secretários de estado, a ministra e, como se não bastasse, outros professores, e a ministra!...Elaboro, verifico, analiso, avalio, aprovo;Assino, rubrico, sumario, sintetizo, informo;Averiguo, estudo, consulto, concluo, Coisas curriculares, disciplinares, departamentais,Educativas, pedagógicas, comportamentais,De comunidade, de grupo, de turma, individuais,Particulares, sigilosas, públicas, gerais,Internas, externas, locais, nacionais,Anuais, mensais, semanais, diárias e ainda querem mais?Que eu dê aulas!?...

A partir de 3 de Janeiro. Como se pode constactar aqui.

Doutorado em Economia pela Universidade Católica Portuguesa, deixou-nos a 2 de Dezembro. Mas deixou-nos o essencial: um pensar vital. (excerto da entrevista concedida à revista Cx - a revista da Caixa (geral de depósitos), Outubro/Dezembro de 2010.

O objetivo desse ensaio é comentar, brevemente, a Teoria Social Cognitiva, idealizada porAlbert Bandura e discutir o papel do construto autoeficácia no contexto escolar, maisespecificamente no ensino e aprendizagem da Matemática. As crenças de autoeficáciaconstituem a base da motivação de um indivíduo e se relacionam com a autopercepção domesmo sobre seu próprio potencial. A literatura indica que alunos que desenvolvem crenças deautoeficácia mais robustas dedicar-se-ão por mais tempo e com mais empenho a uma tarefa,tendo mais chances de lograr êxito. Considerando o desempenho dos alunos brasileiros emMatemática (SIMAVE, Prova Brasil e outros) na última década, temos um quadro preocupante.Nesse sentido, o desenvolvimento de crenças de autoeficácia mais robustas poderia contribuirpara a construção de uma relação mais favorável com a Matemática e para um melhordesempenho dos estudantes. Para isso, são necessários estudos que investiguem a influênciadas crenças de autoeficácia sobre a motivação e o desempenho dos mesmos, bem como acriação de estratégias para seu desenvolvimento. Esse ensaio é um primeiro passo nessadireção, tendo em vista a escassez de estudos nessa área, relacionados à Matemática. © Cien.Cogn. 2009; Vol. 14 (3): 168-177.Palavras-chave: teoria social cognitiva; autoeficácia; ensino; aprendizagem;Matemática.Texto integral

Em busca da excelênciaAlgis ValiunasTradução de Desidério MurchoAqui

Uma entrada de Contra Corrente 3, de Vergílio Ferreira, datada de 13 de Fevereiro de 1981, a páginas 47 e 48:"Ontem, na rádio (...) alguém falava de pedagogia moderna. Conheço a música suficientemente: trabalhos de grupo, iniciativa do aluno, aligeiramento da pressão do mestre segundo o atávico e mau costume de «impor» e de «ditar», desopressão da memória, essa faculdade reaccionária, descomplexificação das criancinhas com a permissão compreensiva dos seus caprichos selvagens, etc. Claro que a criatura que preopinou na rádio nao foi isso que disse. Mas foi. O trabalho e a disciplina são os alvos privilegiados para se arriar e ser progressivo. E das três fundamentais faculdades humanas - a inteligência, a sensibilidade e a memória - é nesta que se aplica a maior coça purgativa. Daí que a História tenha sido praticamente eliminada do ensino, seja qual for a forma que ela tenha de historiar: história sociopolítica, história da língua, da literatura. Hoje o aluno ignora praticamente quem é que lhe fabricou o seu modo de ser, quem cavou para ele semear, como é que se travou a sua eventualidade portuguesa. Do mesmo modo, ignora prazoavelmente quem é que o ensinou a sentir, quem é que lhe arranjou a língua que tem, ou seja o seu modo de entender o mundo, ou seja o seu mundo. Não senhor. Olhar para trás, não. «Para trás mija a burra», e ele não pertence à espécie. Ele está virado para a frente, com o progresso entremeado em todas as articulações. Que raio lhe interessa saber quem era D. Afonso Henriques, que se calhar nem era do Benfica? que diabo pode interessar-lhe o Álvares Pereira, que nem sequer foi talvez à TV? Ser pela História é ser pela reacção, que quer dizer «acção para trás». Além de que obriga a «decorar». Ora meter nos cornos nem que seja a tabuada - que violência fascista. Obrigar à disciplina, que violência pidesca. Uma criança nasceu, como é sabido desde os hotentotes, para a livre expressão da sua terna selvajaria. Uma criança nasceu para inocentemente partir os móveis, borrar as paredes, fazer o seu chichi nos vasos, quebrar a louça por enternecedor passatempo e sobretudo para não ser submetida à grilheta do estudo.Tenho as minhas discussões com despachados pedagogos, advogados desse sistema. Aqui há uns dois anos, por exemplo, com a professora primária da Rita. A miúda estava já na segunda classe mas ignora ainda praticamente o feito do a. Timidamente fui adiantando à professora que seria talvez conveniente informar a criança como era isso do a e coisas assim. Ela sorriu piedosamente para o meu atraso pedagógico e explicava-me com paciência que a livre formação de uma criança, que a sua descomplexificação, que. Eu ouvia e ia aprendendo. Em todo o caso, insitia eu, talvez que, enfim, ensiná-las a juntar duas letras, ir começando a dar-lhe notícias de que as palavras se podiam escrever e ler e... Ela desistiu de dialogar, porque a sua piedada já não chegava para tanto.Nas férias desse ano, a senhora professora pediu-nos emprestada a casa de campo para se isntalar cá uns dias com o seu rancho escolar. Dissemos que sim, pois. E cá estiveram todas muito contentes. Uma das criancinhas, na sua livre expressão, tentou com uma podoa derrubar-me um inofensivo pinheiro. Outro subtariu-me uma máquina de um comboiozinho eléctrico. Outra destrui-me um ninho que havia ao pé do alprendre. Mas libertaram-se da ameaça de complexos e recalcamentos e eu fiquei contente. E em face disso, etmpo depois a senhora professora escreveu-me a agradecer. Era um bilhete ilustrado muito bonito e começava assim: «Não poço agradecer-lhe devidamente...». Sim, sim poço com c cedilhado. Mas sejamos compreensivos: se as crianças têm o direito à descompressão, a senhora professora também temEste texto do professor-escritor-filósofo é retomado e discutido por Maria Almira Soares nas págins 132-133 dum livro publicado em 2010, que acabei de descobrir e a que voltarei. Tem por título Vergílio Ferreira: O Excesso da Arte num Professor por Defeito e foi Prémio literário Vergílio Ferreira deste ano.

El objetivo de la investigación fue determinar los factores de calidad presentes en las facultades de Derecho colombianas que han obtenido alto rendimiento en cinco aplicaciones consecutivas del examen de calidad de la educación superior (ECAES). A partir de tres criterios de selección se configuró la población, que se categorizó en tres auditorios: profesores, estudiantes y directivos, a los que se aplicó un instrumento tipo encuesta y una entrevista individual semiestructurada. Se realizó un análisis cualitativo de los instrumentos, según frecuencia y amplitud de respuesta. Entre los principales hallazgos se destaca que uno de los factores más relacionados con los buenos resultados en la facultades estudiadas es el alto nivel académico y pedagógico de los profesores, que se refleja en los modos como desarrollan sus clases, en su mayoría de tipo magistral y de análisis de jurisprudencia. Y como factor no relacionado se encontró, entre otros, el tamaño de la facultad y el número de estudiantes que presenta al examen ECAES.Palabras claveCalidad de la educación, evaluación de conocimientos, educación superior, enseñanza del Derecho, ColombiaTexto integral