Revisitar outro texto marcante:Um esforço sistemático e contínuo para mudar as condições de aprendizagem e outras condições internas associadas, com a finalidade última de alcançar as metas educativas de forma mais eficaz, (Velzen etal. 1995) tal pode ser a defini­ção de um programa de Melhoria. Assim, a melhoria é um processo basea­do nas dimensões seguintes (a partir de Hopkins, 1987):i) a escola é o centro da mudança (retó­rico e efectivo), e isto implica que as reformas externas se têm de ajustar às condições concretas das escolas, individualmente consideradas, e con­siderar simultaneamente o nível da sala de aula e o nível global da escola; ii) a melhoria é um processo que dura vários anos (poder-se-ia até dizer que nunca termina), devendo ser planeado e organizado, em termos de ciclos de melhoria; iii) as condições internas são uma con­dição sine qua non da mudança. É, por isso, fundamental considerar as pessoas concretas, as actividades de ensino e aprendizagem, as culturas (dominan­tes, marginais ... ), a distribuição e uso de recursos, de responsabilidades; iv) as metas educativas devem ser espe­cíficas para cada escola ou agrupa­mento e devem reflectir o futuro desejável (e possível); v) embora a escola seja o centro, é pre­ciso saber a importância dos contextos e mobilizar uma perspectiva multinível para compreender e agir; vi) as estratégias de desenvolvimento devem estar integradas, quer na focalização "topo-base", quer "base-topo" (poden­do mesmo acrescentar-se a importância das relações horizontais "base-base" e "topo-topo"; vii) a mudança só será realmente satis­fatória quando fizer parte dos com­portamentos dos professores, quando se institucionaliza (e permanentemente se renova).Um programa de melhoria centra-se pois nas condições concretas de ensino e aprendizagem, define a sua própria direcção, alcance e sentido, valoriza a cultura existente (ou as culturas) e introduz fermentos de revitalização, cria condições internas favoráveis à mobilização e adesão voluntária, monitoriza e avalia para aprender e corrigir, reconhece o esforço e o mérito, apoia (de formas várias) as situações críticas (de comportamentos, aprendizagem ... ), conjuga vontades, saberes e poderes. Eis todo um programa de acção que os professores deveri am insistentemente reivindicar.

Cabe-me a missão de fechar esta viagem interior que nos foi proposta logo de manhã pelo Professor Roberto Carneiro. Para tal, destaco quatro ideias chave / desafios para o futuro, que julgo ser importante retermos:1. A liderança transformacional e visionária enquanto motor de um processo contínuo de mudança e crescimento.2. A importância de desenvolver nas escolas formas diversificadas de liderança educacional (individual e colectiva, geral e intermédia), incentivando uma cultura de participação assente numa liderança colegial, que permita reestruturar com êxito a escola a partir do seu interior.3. A liderança assente numa política do reconhecimento do valor de todos e de cada um, que nos permita, como dizia o Professor Roberto Carneiro, “sair da multidão e tornarmo-nos pessoas”.4. A importância de lideranças transformadoras e críticas, capazes de fazer das escolas instituições simultaneamente mais humanas e prestigiadas.Finalizo, retomando a metáfora da escola enquanto orquestra, cabendo ao maestro, a liderança, motivar, incentivar e envolver os músicos, os professores, para que todos toquem por uma mesma partitura: a qualidade das aprendizagens dos alunos. Tal irá, certamente, conferir à acção o propósito e a unidade de que nos falava o Professor Matias Alves, centrais em processos de liderança transformacional. (I.Vieira) O que leva cerca de 400 professores/as (vindos de todo o país, Madeira incluída) a participarem ontem no 1º seminário de um ciclo? Como ler esta prática de adesão e participação? Como um sinal de esperança na afirmação de autoria dos professores, na reinvindicação do direito de construir um futuro que não pode estar todo escrito. As sessões de 9 de Março, de 18 de Março e de 29 de Abril serão a inscrição desta linha de força. E o seminário inovador que faremos a 26 de Maio sobre a problemática dos mega-agrupamentos será outro sinal e outro signo.

A mudança transformacional é uma transformação das estruturas mentais. Podemos compará-la à transformação da lagarta em borboleta, do girino na rã, da semente na planta. A mudança transformacional resulta na emergência da novidade, as formas mudam e tornam-se cada vez mais complexas. Trata-se de mudanças qualitativas, isto é uma mudança que não pode ser representada como puramente aditiva ou cumulativa. É uma mudança lenta, que implica tempo de maturação, experiência, estimulação global, e que explica como ao longo do tempo o bebé se transforma numa criança, esta num jovem, e este num adulto.Roberto Carneiro (tópico de guião de conferência a produzir no dia 15 de Fevereiro, no 1º ciclo de Conferências de Aprofundamento em Administração e Organização Escolar. FEP.UCP, Porto)

The International Electronic Journal for Leadership in Learning (IEJLL) promotes the study and discussion of substantive leadership issues that are of current concern in educational communities. Preference is given to articles and commentaries that focus upon issues with a significant impact upon life in schools.Saber +http://www.ucalgary.ca/iejll/

Isto é, autênticas, merecedoras de confiança, que ajudam os seus colaboradores a equilibrar as suas vidas pessoal e profissional.Fonte: Rego e Cunha (2004). A Essência da Liderança. Lisboa: Editora RH

Certamente lhes é devida uma palavra de alento, conforto e reconhecimento. Porque muito de bom que se passa nas nossas escolas a eles (e elas) se deve. Como há pouco tempo, também aqui celebrei aquando do forum sobre as lideranças dos directores promovido pela Universidade de Aveiro. E como hoje pude testemunhar em mais um encontro de escolas Fénix, na UCP, em Lisboa. E também com coordenadores e professores que sabem fazer a diferença. Não desistindo. Afirmando um saber profissional que estimula e gratifica. E também com técnicos da adminsitração central e regional que cooperam e estão ao serviço de uma melhor educação. Signos e sinais de que é vital tecer a esperança.

A crónica de ontem de Miguel Santos Guerra sobre as lideranças (melhor dito, as chefias) tóxicas. Tema bem actual e pertinente e que aqui já temos glosado. La autoridad, para ser tal, tiene que estar al servicio de la comunidad. Hablo de autoridad, no de poder. La palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer. De modo que tiene autoridad aquella persona que ayuda a que los demás se desarrollen, que ayuda a crecer. Quien aplasta, humilla, engaña, silencia, castiga y, en definitiva y destruye, no tiene autoridad, sino poder.Leí hace tiempo un libro de Iñaki Piñuel, cuyo título sirvió de anzuelo para mi curiosidad: “Neomanagement. Jefes tóxicos y sus víctimas”. A juicio del autor, hay jefes (y jefas, digo yo) que no sólo no ayudan, ni estimulan, ni coordinan, ni alientan a los súbditos sino que los envenenan, destruyen, engañan, manipulan, humillan y “carbonizan”.La toxina es un veneno producido por los organismos vivos. Se entiende que el veneno, en este caso, es de naturaleza psicológica. Los efectos que produce en las víctimas el veneno que le inoculan los jefes (o jefas) perversos son de diversa naturaleza e intensidad: destrucción del autoconcepto, condena al ostracismo, anulación de estímulos, angustia, silencio, impotencia, rabia, desmoralización…. El jefe tóxico se siente superior, se cree superior. Los más acomplejados tienen que mostrar más claramente esa pretendida superioridad.Qué decir del jefe tóxico varón cuando tiene bajo sus órdenes a una mujer eficaz siendo él un inútil. La única forma que tiene de sentirse importante es anularla. No soporta que una mujer diligente, guapa y feminista (todas deberían serlo) le esté recordando a cada minuto su nimiedad, su incompetencia, su inutilidad. Si la puede eliminar, la elimina. Si la puede humillar, la humilla. Si la puede arrinconar, la arrincona. Porque es un miserable y un cobarde. La luz que desprende una mujer brillante deja al descubierto la basura que cubre al jefe misógino.Lo más triste es que haya mujeres que asuman tan rápidamente los esquemas mentales del mando machista autoritario. Qué triste. Habría que esperar de ellas un estilo de dirección más sensible, más inteligente, más honesto.Los jefecillos tóxicos suelen ser serviles con quienes tienen por encima en el escalafón. Son duros con las espigas y blandos con las espuelas. Una vez en el poder se vuelven cínicos, tramposos, déspotas, crueles. Existe para mí un criterio decisivo para valorar la actuación de un jefe: ¿a quién desea tener contentos, a los de arriba o a los de abajo? Si es adulador con quienes mandan y cruel con aquellos a quienes tiene debajo, yo creo que es un jefe tóxico.Los jefes tóxicos suelen actuar de forma casi natural en organizaciones tóxicas y aprenden fácilmente de otros jefes tóxicos a los que han visto actuar o de los cuales han sido víctimas. Los jefes tóxicos agresivos suelen ser tolerados y tratados con mucha tolerancia atribuyendo su actuación al hecho de ser “personas con carácter” o sencillamente con la explicación de que “son así” o de que “hay que aceptarlas como son”.Claro que, ante un jefe tóxico, la mejor forma de reaccionar es la inteligencia y el desdén. Los jefes tóxicos deben ser derrocados por el sentido común de quien los nombra o por la actitud democrática de quienes los padecen. En este sentido me preocupa la pasividad y la capacidad de aguante de algunos subordinados. Uno se pregunta si es que no se enteran o si es que les da igual todo. ¿Por qué se callan? ¿Por qué miran para otra parte? ¿Por qué se distancian de los críticos como si fueran estos los culpables?Estos emisores de toxinas son dañinos en cualquier organización pero en escenarios educativos son todavía más nefastos, porque rompen el núcleo esencial de la educación que es el cultivo de la dignidad de la persona.Mi pregunta es si la acción de los directores y directoras de las escuelas se dirige a finalidades educativas o si se enmaraña en el ejercicio de la burocracia, del control, del autoritarismo y de las intrigas. Tengo noticia de algunos casos preocupantes. Casos en los que la dirección es la fuerza que paraliza el cambio y la mejora, el punto negro de la institución. Quien dirige y, por consiguiente, debería esforzarse para que haya transparencia, participación, entusiasmo y compromiso, es el principal agente del descontento, de la arbitrariedad y de la injusticia.Me preocupa más todavía que, elevados por el profesorado los problemas de la dirección a las autoridades competentes, éstas miren para otra parte o den la razón de forma indiscriminada a quien ejerce el poder. Como si haciendo así las cosas se reforzase la autoridad. No. La autoridad no se gana así. La autoridad se gana con el trabajo, con el ejemplo, con la coherencia, con el diálogo, con la humildad.La estructura jerárquica del sistema educativo ganará en eficacia en todos sus niveles si entiende que quien está arriba debe ayudar a quien está debajo y no a la inversa. Se fortalecerán los ejes de la educación si quien manda pone todas sus fuerzas al servicio de la comunidad y no a la inversa. Si quien ejerce la autoridad se siente servidor y no amo.Alguna vez he hablado de las funciones ricas y de las funciones pobres de la dirección. Creo que podríamos ponernos fácilmente de acuerdo en definir que las tareas de representación, de burocracia, de control… son pedagógicamente más pobres que las dedicadas a cohesionar al equipo, a impulsar un buen proyecto, a coordinar los esfuerzos, a generar entusiasmo… ¿A cuáles de ellas se dedica más tiempo?El coche no avanzará si quien ha de ser el acelerador (del compromiso, de la honradez y de la mejora) se convierte en el freno que detiene o que disminuye el empuje. El ambiente no mejorará si quien tiene la responsabilidad de purificarlo y enriquecerlo es quien más toxinas desprende. Fonte

O National College for School Leadership, instituição inglesa que actua no campo daformação de directores de escolas, define oito itens comportamentais que configuram oexercício de uma verdadeira liderança escolar. 1.Foco na aprendizagem e no ensinoO presidente coloca o foco da sua acção na aprendizagem e no ensino evidenciando aconsciência de que a sua escola tem de estar orientada para o sucesso dos alunos e dosprofessores tornando-a uma escola eficaz e adoptando as estratégias necessárias paraassegurar esse objectivo. Os líderes preocupam-se com o essencial, o ensino e aaprendizagem, não apenas em cumprir normativos ou calendários.2. Promover relações interpessoais positivasTrabalhar com todos e desenvolver relações pessoais de qualidade por forma a que aspessoas se sintam apoiadas e gostem do trabalho que desenvolvem é uma preocupaçãofundamental de qualquer líder.3. Ter visão estratégica e definir objectivos ambiciososOs verdadeiros líderes possuem visão de futuro, apontam caminhos, estabelecemobjectivos ambiciosos e conseguem motivar as organizações para os cumprirem.4. Melhorar a envolventeA envolvente pode englobar tudo o que contribui positiva ou negativamente para osucesso e o insucesso, para o bom ou mau clima de escola. Um líder não pode descurar amelhoria das condições de acolhimento dos alunos, dos apoios à aprendizagem, nem aformação dos recursos humanos.5. Apostar no trabalho colaborativoApostar no trabalho colaborativo é fundamental para uma liderança eficaz. Um bomrelacionamento inter-pessoal que motive para o trabalho cooperativo todos os actores queinteragem numa escola e faça da articulação de tarefas o cerne do esforço do colectivo écondição indispensável ao sucesso.6. Partilhar a liderança: formar equipasPara além das pessoas individualmente consideradas, são as equipas que mudam asescolas. Daí a importância de os líderes serem capazes de partilhar a sua liderança econstruírem equipas coesas e produtivas.7. Envolver a comunidadeA missão da escola será impossível se a comunidade não a compreender nempartilhar. Um líder tem um papel fundamental em estabelecer pontes com as famílias, com asautarquias, com todos os actores relevantes da comunidade. Se não houver sintonia nosobjectivos e partilha de valores a missão da escola dificilmente deixará de fracassar.8. Avaliar e inovarOs líderes de sucesso são positivos, inovadores e conscientes dos riscos. A avaliaçãoe a inovação são instrumentos essenciais da sua acção e elementos que credibilizam as suaspropostas e mobilizam para a consecução de resultados.

Learning From Leadership: Investigating the Links to Improved Student LearningDownload PDF Now (3,395KB)Summary:The largest in-depth study of school leadership to date, this report gathers and analyzes quantitative data confirming that education leadership has a strong impact on student achievement, as measured by student test scores. The study shows that leadership makes its mark largely by strengthening a school’s “professional community” – an environment where teachers work together to improve classroom instruction. It also finds that rapid turnover of principals reduces student achievement. In addition, the study shows that although the principal remains the central source of leadership in schools, he or she is far from the only source. Indeed, the highest performing schools operate by a “collective leadership” that involves many interested players – including parents and teachers – in decision-making.Published: July 2010, 334 pagesAuthor(s): Karen Seashore Louis, Kenneth Leithwood, Kyla L. Wahlstrom, Stephen E. Anderson et al.Publishing Organization: Center for Applied Research and Educational Improvement/University of Minnesota and Ontario Institute for Studies in Education/University of Toronto

A noção de que a inteligência emocional é importante para o traba­lho individual não é nova, mas só recentemente é que a investigação começou a mostrar que é crucial para o sucesso das organizações. Na realidade, a inteligência emocional e a ressonância poderão estar assen­tes nos princípios organizativos por que se regiam os grupos humanos primitivos - grupos nómadas constituídos por cinquenta a cem pes­soas unidas por laços estreitos e cuja sobrevivência dependia da capaci­dade de compreensão mútua e de cooperação.De certa forma, um bando de caçadores-recolectores das antigas planí­cies não era muito diferente das equipas da Hindustan Lever, da UNICEF ou da Universidade da Pennsylvania. Em todos os grupos humanos resso­nantes, as pessoas encontram sentido nas relações e na sintoma. Nas melhores organizações, os membros compartilham a visão sobre o seu ser colectivo. Têm a sensação de haver entendimento, de serem compreendi­dos, de se sentirem bem na presença uns dos outros.Os líderes emocionalmente inteligentes têm a responsabilidade de criar este tipo de organizações, as organizações com ressonância. Este tipo de líderes envolve as pessoas na descoberta da verdade sobre si próprias e sobre a organização: reconhecem a verdade acerca do que realmente se passa e ajudam as pessoas a identificar o que está mal e a apoiar-se nas forças da organização. Ao mesmo tempo, unem as pes­soas em tomo de um sonho sobre o que a organização poderia ser, mostrando assim novas formas das pessoas trabalharem em conjunto. Geram ressonância e asseguram que a ressonância seja sustentada ao longo de todo o sistema que regula os fluxos e refluxos das relações e do trabalho na organização.Há algumas regras de envolvimento que, segundo a nossa investiga­ção e o nosso trabalho em organizações, ajudam a criar culturas resso­nantes, emocionalmente inteligentes e eficientes. A investigação produ­ziu três descobertas chave: descobrir a realidade emocional, visualizar o ideal e sustentar a inteligência emocional. Cada uma delas é vista com algum detalhe nas secções seguintes.DESCOBRIR A REALIDADE EMOCIONALRespeitar os valores do grupo e a integridade da organização. As visões mudam. Mas, enquanto isto acontece, os líderes devem assegu­rar-se de que o «centro sagrado» - aquilo que todos consideram ser primordial- permanece intacto. É esse o primeiro desafio: saber o que é realmente o centro sagrado - na perspectiva dos outros, não na do líder. O segundo desafio consiste em ver com clareza aquilo que deve mudar, mesmo que seja algo a que as pessoas estejam apegadas, e levar os outros a também se aperceberem disso. Se o núcleo daquilo em que as pessoas acreditam, das mentalidades ou da cultura, tiver de mu­dar, têm de ser as próprias pessoas a realizar a transformação, não pode ser forçado pelos outros. Por isso, quando se entra num processo de mudança deste tipo, é preciso que as pessoas se sintam muito motiva­das - preferencialmente, por esperanças e sonhos e não pelo medo. Os líderes visionários podem conseguir efeitos positivos sobre este pro­cesso se respeitarem os sentimentos e os valores das pessoas que os rodeiam e mostrarem claramente os benefícios que advêm de se cami­nhar em direcção aos sonhos.Devagar que tenho pressa. Um treinador de tiro ao alvo que conhecemos costumava dizer aos alunos: «Em combate, atirar rapidamente falhando o alvo não nos salva a vida.» Nas organizações, é o mesmo - a óptica da metralhadora não funciona. O processo de reservar tempo para acal­mar as pessoas e para as levar a falar sobre os sistemas e sobre a cultura é crucial para o sucesso das transformações, mas não vemos que seja suficientemente aplicado. Processos como o da inquirição dinâmica exi­gem abordagens calmas de aconselhamento e de aplicação do estilo de­mocrático: os líderes devem escutar atentamente o que as pessoas têm para dizer sobre a cultura e sobre a realidade emocional da organização. Tanto o estilo conselheiro - o líder ouve individualmente as pessoas ­como o estilo democrático - o grupo dialoga para chegar a consenso ­podem conseguir que as pessoas adiram ao processo de mudança de formas que estimulem o empenho. Os líderes emocionalmente inteligentes recorrem a estes estilos como forma de abrandar o ritmo dos acon­tecimentos até ao ponto em que se lhes torne possível captar com pre­cisão qual é o apoio de que as pessoas necessitam.A estratégia de partir da base tem de começar no topo. Os líderes de topo devem estar empenhados em enfrentar a verdade sobre a realidade emocional da organização e em gerar ressonância em torno de uma visão sobre o que é ideal. Mas isto não chega: também é necessária uma estratégia de partir da base para o topo, porque a ressonância só se desenvolve quando todos estão afinados pelo tom da mudança. Isto im­plica que se mobilizem todos os líderes da organização, tanto os líderes formais como os informais, para conversas sobre o que está bem e o que está mal e sobre as vantagens que adviriam se a organização conseguisse avançar no sentido das coisas que funcionam bem. Despender tempo a conversar sobre este tipo de questões é um meio de intervenção podero­so. Leva as pessoas a pensar e a falar, e mostra-lhes o caminho a seguir. Quando se instala o entusiasmo e a adesão, torna-se mais fácil passar das palavras às acções. Mas o movimento precisa de ser dirigido: orientado para o sonho, para os valores colectivos, para novas formas de trabalhar em conjunto. Objectivos transparentes, processo de mudança claro, envolvimento de tantas pessoas quanto possível, utilização de novos comportamentos, tudo isto são elementos de estratégias de ressonância que começam no topo mas que operam a partir da base.VISUALIZAR O IDEALOlhar para dentro. Para que possam formular uma visão que obtenha ressonância junto dos outros, os líderes têm de prestar atenção, começan­do por se sintonizar com os seus próprios sentimentos e com os senti­mentos dos outros. Por si só, os factos - por exemplo, o que se está a passar no mercado da empresa - não proporcionam informação sufi­ciente para criar visões que cheguem ao coração das pessoas. Para isso, os líderes têm de ser capazes de «ver» ao nível das emoções, para depois conceberem uma visão significativa com a qual as pessoas se identifi­quem profunda e pessoalmente.Afinar em vez de alinhar. Visões arrebatadoras são as que tocam o cora­ção das pessoas. Para conseguir dar sentido às abstracções, as pessoas têm necessidade de ver, sentir e tocar os valores e a visão da organização. Levar a que as pessoas se sintam afinadas com uma visão que tenha significado para elas é fundamental: as pessoas precisam de sentir quepodem caminhar em direcção ao ideal da organização sem que os seus próprios sonhos, crenças e valores fiquem comprometidos.As pessoas primeiro, a estratégia depois. Os líderes que usam estilos que geram ressonância modelam as normas de forma a que estas apoiem o empenho, o envolvimento, a procura activa da visão e relações de traba­lho saudáveis e produtivas. Criam elos entre as pessoas porque se centram naquilo que estas verdadeiramente desejam e de que necessitam e porque dão origem a culturas que apoiam relações saudáveis no seio da tribo. Quando os líderes se centram nas pessoas, criam-se laços emocio­nais que são propícios à ressonância - e as pessoas seguem o respectivo líder tanto nos êxitos como nas dificuldades. A ressonância cria um elo invisível, mas poderoso, entre as pessoas, porque estas acreditam no que estão a fazer e têm confiança umas nas outras. Para que isto aconteça, as pessoas têm de se relacionar umas com as outras em tempo real - não apenas online - sobre o trabalho que fazem. Precisam de falar, de rir, de partilhar histórias e - provavelmente - de construir o sonho em conjunto.SUSTENTAR A INTELIGÊNCIA EMOCIONALTransformar a visão em acção. Os líderes aproveitam todas as oportuni­dades para mostrar em que consiste a visão, quais os sentimentos que esta provoca e como é que as pessoas podem vivê-la tanto hoje como no futuro. Utilizam-se a si próprios como instrumentos de descoberta e de mudança, mantêm relações de proximidade com o processo e não afrou­xam os esforços antes de atingirem os objectivos. Idealmente, em todas as interacções e em todas as decisões, os líderes actuam de forma coe­rente com os seus próprios valores e com os valores da organização que pretendem criar. Exercem a liderança através do aconselhamento, da visão e da democracia, e têm respeito pelas pessoas que os rodeiam. Apelam aos outros para que vivam de acordo com os seus próprios valo­res e com a missão da organização.Para além desta postura básica de liderança, há outros passos que são necessários para transformar a visão em acção: transformar as estruturas organizacionais e as funções, mudar as normas de relacionamento, remo­delar os sistemas e as expectativas de desempenho de acordo com a visão e fazer com que as tarefas que as pessoas efectivamente executam se ajustem melhor à missão da organização.Criar sistemas que apoiem práticas emocionalmente inteligentes. As pessoas são importantes, mas os sistemas, as regras e os procedimentos também o são. Chamar a atenção das pessoas para o que é aceitável e o que não é aceitável é importante e pode ser feito com procedimentos epolíticas (que são efectivamente aplicadas) ou com comportamentos de liderança adequados. Mais especificamente, para que uma organização possa manter sustentadamente as práticas emocionalmente inteligentes, as regras, os regulamentos e as relações devem estar totalmente sincro­nizadas com os resultados desejados. Não vale a pena ter esperanças relativamente a eventuais lideranças emocionalmente inteligentes se isto não for reconhecido nos sistemas de gestão dos desempenhos e nos sistemas de remunerações e prémios - por isso, se for necessário, as regras devem ser mudadas de forma a que reforcem a visão.Gerir os mitos da liderança. Os mitos e as lendas sobrevivem às dificul­dades do dia a dia - e à turbulência da mudança. Quando existem mitos correctos - isto é, os que estimulam a inteligência emocional e a res­sonância - as pessoas têm mais facilidade em manter climas emocio­nais positivos, mesmo em tempos difíceis. Os líderes têm grande impacte sobre as emoções gerais das respectivas organizações e são frequente­mente o centro das histórias da organização. Gerir os mitos, as lendas e os símbolos dos cargos pode constituir um poderoso motor de mudança. Utilizando o poder simbólico da sua função para modelar a inteligência emocional, os líderes podem criar mitos positivos novos mesmo com pequenos gestos e acções.Em última análise, a função básica dos líderes consiste em criar organizações que sejam emocionalmente inteligentes. É função de cada líder ajudar a respectiva organização a identificar a sua própria reali­dade - incluindo as normas culturais negativas -, para depois explo­rar a visão ideal do que poderia ser e ajudar os membros da organização a descobrirem os papéis que devem desempenhar nessa visão. E é ainda ao líder que compete sintonizar as pessoas com a visão e tornar a ini­ciativa das acções de mudança.Os líderes emocionalmente inteligentes que utilizam estilos de lide­rança que geram ressonância e que criam normas que estimulam rela­ções de trabalho saudáveis (em vez de usarem estilos que originam medo e cinismo) desencadeiam urna força poderosa: a energia colectiva da organização aplicada à implementação da estratégia da empresa. Os líderes deste tipo dirigem com positividade: concebem a visão com sentida paixão. promovem urna missão organizacional inspiradora que se enraíza na textura profunda da organização e sabem corno dar às pessoas a noção de que o trabalho que fazem tem sentido.Goleman, Daniel, Boyatzis, Richard, McKee, Anne (2007). Os Novos Líderes – A inteligência emocional nas organizações. Lisboa: Gradiva

AUTOCONSCIÊNCIAAutoconsciência emocional: Os líderes com forte capacidade de autoconsciência estão sintonizados com os sinais internos profun­dos e sabem como os sentimentos os afectam e como afectam o seu desempenho profissional. Estão ligados aos seus valores orientadores e conseguem frequentemente intuir a melhor atitude a tomar tendo em consideração a visão global das situações com­plexas. Os líderes emocionalmente autoconscientes são francos e autênticos, sabem falar sobre as suas emoções de forma aberta e sobre os seus valores de forma convicta. Auto-avaliação: Os líderes com elevada capacidade de auto-ava­liação conhecem os seus pontos fortes e as suas fraquezas e têm sentido de humor a respeito de si próprios. Estão prontos a aceitar que têm de melhorar em alguns aspectos e recebem bem críticas e feedback. Uma boa auto-avaliação permite que o líder saiba quan­do pedir ajuda e conheça os pontos fortes que deve cultivar. Autoconfiança: Conhecer bem as capacidades próprias permite que os líderes utilizem adequadamente as suas qualidades. Para os líderes dotados de autoconfiança, os desafios colocados por fun-ções difíceis são bem-vindos. Os líderes com esta qualidade têm frequentemente sentido da presença, uma sensação de segurança que faz com que se distingam no seio dos grupos. AUTOGESTÃOAutodomínio: Os líderes com autodomínio emocional sabem gerir as suas próprias emoções perturbadoras e os seus impulsos, cana­lizando-os de forma útil. Um sinal de autodomínio é o líder ser capaz de ficar calmo e clarividente em situações de tensão ou de crise - e não se deixar abater em situações difíceis. Transparência: Os líderes transparentes vivem os seus próprios valores. A transparência - ser franco com os outros sobre senti­mentos, crenças e acções - leva à integridade. Os líderes com esta capacidade admitem abertamente erros ou falhas e encaram de frente o comportamento pouco ético dos outros, em vez de fingirem não o ver. Capacidade de adaptação: Os líderes dotados de capacidade de adaptação podem lidar com múltiplas solicitações sem perderem energia ou o sentido do que é importante. Além disso, não são afectados pelas ambiguidades que existem inevitavelmente nas organizações. Adaptam-se de forma flexível aos novos desafios, são ágeis perante as mutações rápidas e pensam com antecipação sobre os novos dados e realidades. Capacidade de realização: Os líderes com forte capacidade de realização têm padrões de exigência elevados que os impelem a procurar permanentemente forma de melhorar - tanto para se melhorarem a si próprios como para melhorar os outros. São prag­máticos, fixando metas mensuráveis, mas ambiciosas, e sabem calcular os riscos, para que os objectivos sejam ambiciosos, mas viáveis. Uma marca da capacidade de realização é a vontade de estar sempre a aprender - e a ensinar - formas melhores de fazer as coisas. Capacidade de iniciativa: Os líderes com o sentido da eficácia - sabem controlar o seu próprio destino - têm grande capacidade de iniciativa. Aproveitam as oportunidades - ou criam-nas-, em vez de ficarem à espera. Não hesitam em passar por cima da burocracia ou das regras sempre que seja necessário criar melho­res possibilidades para o futuro.Optimismo: Os líderes optimistas aguentam bem os embates, des­cobrem oportunidades, em vez de ameaças, nas dificuldades que enfrentam. Encaram os outros de forma positiva, esperando que dêem o seu melhor. Têm uma perspectiva de «copo meio cheio» que os leva a esperar que o futuro seja melhor. CONSCIÊNCIA SOCIALEmpatia: Os líderes com empatia são capazes de se sintonizar com um vasto leque de sinais emocionais, o que lhes permite captar as emoções sentidas, mas não expressas, das pessoas e dos grupos. Escutam atentamente e percebem a perspectiva das outras pessoas. A empatia permite que o líder se dê bem com pessoas de várias origens e culturas. Consciência organizacional: Os líderes com consciência organizacional são políticos astutos, capazes de detectar as redes sociais crucÍais e as relações de poder importantes. Compreendem as correntes políticas existentes na organização, assim como os valores orientadores e as regras não expressas que regem o relacio­namento das pessoas. Espírito de Serviço: Os líderes com elevado espírito de serviço estimulam climas emocionais em que as pessoas que têm contacto directo com os clientes e os fornecedores cultivam adequadamente essas relações. Acompanham cuidadosamente os níveis de satisfa­ção dos clientes e dos fornecedores para garantir que estes são servidos adequadamente. Estão pessoalmente disponíveis sempre que seja necessário. GESTÃO DAS RELAÇÕES Liderança inspiradora: Os líderes inspiradores geram ressonância e estimulam as pessoas com uma visão irresistível e com uma missão compartilhada. São o símbolo daquilo que pedem aos ou­tros e apresentam a missão de forma convincente e inspiradora. Transmitem um sentimento de propósito comum que vai para além das tarefas do dia a dia, transformando o trabalho em algo de estimulante. Influência: A capacidade de influência de um líder vai desde a aptidão para encontrar os temas apelativos adequados a cada um dos interlocutores até à capacidade para conquistar a adesão dos outros e constituir redes que apoiem as iniciativas. Os líderes com poder de influência são persuasivos e cativantes quando se diri­gem a grupos de pessoas. Capacidade para desenvolver os outros: Os líderes que apoiam o desenvolvimento dos outros mostram interesse genuíno relativa­mente às pessoas que orientam e compreendem os seus objectivos, as suas forças e as suas fraquezas. Dão atempadamente jeedback construtivo e são, por natureza, bons mentores e conselheiros. Catalisador da mudança: Os líderes que catalisam a mudança são capazes de reconhecer a necessidade de mudança, desafiam o status quo e defendem coerentemente a nova ordem. Mesmo face a forte oposição, defendem convincentemente a mudança e apre­sentam-na de forma apelativa. Gestão de conflitos: Os melhores líderes na gestão de conflitos têm capacidade para atrair todas as partes envolvidas, para com­preender as várias perspectivas e para encontrar um ideal comum que todos apoiemo Trazem os conflitos à luz do dia, reconhecem os sentimentos e as opiniões de todas as partes e, depois, canali­zam a energia para um ideal comum. Espírito de colaboração e de equipa: Os líderes com espírito de equipa geram uma atmosfera de colegialidade amistosa e são mo­delos de respeito pelos outros, de espírito de ajuda e de aptidão para a cooperação. Atraem os outros para uma participação activa, entusiástica e empenhada no esforço colectivo e cimentam a iden­tidade e o espírito do grupo. Ocupam-se da formação e fortaleci­mento de relações próximas que vão para além das obrigações de trabalho.Goleman, Daniel, Boyatzis, Richard, McKee, Anne (2007). Os Novos Líderes – A inteligência emocional nas organizações. Lisboa: Gradiva

Nenhum animal consegue voar se só tiver uma asa. Formas talentosas de liderança só ocorrem quando se juntam a cabeça e o coração - o sentimento e o pensamento. São as duas asas que tornam possível que o líder voe. (...)Os sistemas neurais que são responsáveis pelo intelecto e os que são responsáveis pelas emoções são diferentes, mas estão intimamente ligados. Os circuitos cerebrais que interligam o pensamento e os sentimentos são a base neural da liderança primal. E, paesar do grande valor que a cultura empresarial geralmente atribui a um intelecto destituído de emoções, as emoções são, num sentido muito real, mais poderosas do que o intelecto. EEm momentos de emergência, são os centros emocionais - o cérebro límbico - que comandam o resto do cérebro.Goleman, Boyatzis, McKee (2007). Os Novos Líderes - A inteligência emocional nas organizações. Lisboa: Gradiva

PorAntonio BolívarEs evidente que uno de los problemas que arrastra el sistema educativo español es la dirección de los centros educativos. Los altos índices que, de modo obligado, son impuestos por la Administración educativa indican que algo no funciona en el modelo actual. En un informe de la OCDE del año pasado (conocido por sus siglas como “Talis”), España es uno de los pocos países en que sus directores o directoras tienen una más baja capacidad de liderazgo pedagógico y, paradójicamente, también administrativo. Y esto, justo, cuando otros informes internacionales (McKinsey u OCDE) y –sobre todo– la investigación pedagógica indican que el liderazgo escolar es el segundo factor más relevante –tras la enseñanza del profesorado– en la calidad educativa. Las soluciones ya no pueden ser autárquicas, al margen de cómo se plantea el tema internacionalmente, por lo que se impone una progresiva convergencia de nuestra legislación con dichas orientaciones, aún cuando no se deban hacer transferencias sin tener en cuenta tradiciones y cultura escolar.Estamos, pues, en una situación de replantearse cuáles son las responsabilidades que queremos tengan las directoras y directores y, de acuerdo con ellas, delimitar sus atribuciones, el acceso y la capacitación. La LOE ha abierto la puerta de que, entre las competencias de la dirección, está (art. 132c) “ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro”. La tarea actual, en las regulaciones autonómicas, es hacer posible dicho liderazgo pedagógico. Desde luego si el director o directora son meros ejecutores de lo que determine el Claustro poca dirección pedagógica se puede hacer, a lo sumo gestionar dichos acuerdos. Un punto crítico sobre la dirección y organización de centros en España es qué hace o puede hacer la dirección para reorganizar el currículum y mejorar la labor docente del profesorado en su aula y, de este modo indirecto, el aprendizaje del alumnado. En primer lugar, se precisa una mayor capacidad para tomar decisiones propias (autonomía), subordinada a la mejora de resultados de su centro. Cataluña ha sido la que hasta ahora ha ido más lejos con el Decreto 102/2010 de Autonomía de los centros educativos y otro, en borrador, sobre la dirección escolar. Pero otras Comunidades, como Andalucía, han empezado a introducir novedades al respecto con los nuevos Reglamentos Orgánicos de Centro.La cuestión clave a plantear es qué se puede hacer, aquí y ahora, para dinamizar los centros escolares, de modo que puedan asegurar el éxito educativo para todos los alumnos; más allá de la natural confianza en el compromiso y voluntarismo del profesorado. No siendo ya posible confiar en reformas externas, pues no creemos en tales “dioses salvadores”, y estando una de las claves en el propio centro escolar, el liderazgo pedagógico de los equipos directivos es, entre otros, un factor crítico de primer orden en articular la labor educativa del centro. Si la responsabilidad primera de un Colegio o Instituto es garantizar el éxito educativo de todo su alumnado, esto no puede quedar al arbitrio de lo que cada profesor haga en su aula. De ahí que la dirección escolar tenga inevitablemente que entrar en la mejora de la enseñanza y del aprendizaje que ofrece el centro escolar. Es un punto, sin duda, conflictivo pero, en las experiencias y literatura internacional, cada vez más claro: si los profesores son clave de la mejora, los directivos han de crear el clima adecuado para que los docentes sean mejores, supervisando los resultados y alentando el progreso.Por cierto, el liderazgo pedagógico no se entiende como algo dependiente de una cúspide jerárquica, en un modelo al que justamente se opone, sino –en una organización que aprende a hacerlo mejor– como algo compartido o distribuido, de modo que contribuya a capacitar al personal y dar liderazgo a cada uno en la parcela para la que tiene más cualidades o motivaciones. Se trata de generar una cultura escolar robusta, con implicación de todos los agentes (incluida la familia y la comunidad), en una escuela como comunidades profesionales de aprendizaje efectivas. Sin construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje, poco lejos puede ir el liderazgo individual.Una dirección pedagógica (que el director sea responsable de la enseñanza y educación ofrecida por su centro), trata, sencillamente, de hacer natural lo que es algo lógico. No obstante, preciso es reconocerlo, tenemos un conjunto de retos pendientes para poder pasar del actual modo de ejercer la dirección al liderazgo pedagógico. Sin embargo, determinados factores inexcusables (autonomía, mejora resultados, éxito educativo) lo sitúan como un punto de no retorno. El programa de la OCDE titulado Mejorar el liderazgo escolar establece cuatro grandes líneas de acción, que bien podrían ser aplicables a nuestra situación: (re)definir las responsabilidades; distribuir el liderazgo escolar; adquirir las competencias necesarias para ejercer un liderazgo eficaz; y hacer del liderazgo una profesión atractiva.Bolívar, A. (2010). Una dirección pedagógica. Periódico profesional Escuela, núm. 3876 (23 septiembre),pág. 3.(com o agradecimento ao amigo AB)

Um número de especial interesse. Com possibilidade de acesso integral.Vol. 9, No. 2 (2010): SECCIÓN TEMÁTICA: Liderazgo y Mejora EducativaTabla de contenidosEditorialLiderazgo y Mejora Educativa PDF1-8Sección TemáticaEl liderazgo educativo y su papel en la mejora. Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones Resumen PDFAntonio Bolivar 9-33Liderazgo Directivo: Claves para una Mejor Escuela Resumen PDFStephen Anderson 34-52¿Posición olvidada? Una mirada desde la normativa a la historia de la dirección escolar en Chile (1929-2009) Resumen PDFGonzalo Muñoz, José Weinstein, Iván Nuñez 53-81Relación entre liderazgo educativo y desempeño escolar: Revisión de la investigación en Chile Resumen PDFAndrea Horn Kupfer, Javiera Marfán Sánchez 82-104Percepciones sobre Violencia en el Ámbito Escolar y Gestión Directiva: Una Aproximación a partir de la Fase Cuantitativa de un estudio en la Región de Valparaíso Resumen PDFCésar González Moris 105-135Aprendizajes y desafíos para la formación de líderes intermedios Resumen PDFSimón Rodriguez, Valeria Pinto, Sergio Galdames 136-157Contribuciones LibresLa modernidad y sus dilemas en la era del mercado: ¿Hay algún futuro posible?* Resumen PDFEduardo Ibarra Colado 158-179¿Gerentes o empresarios? Apuntes para un debate teórico sobre el trabajo en empresas mutinacionales Resumen PDFDiego Szlechter 180-201Atendiendo las necesidades de estudiantes talentosos con trastornos del espectro autismo: Aproximaciones diagnósticas, terapéuticas y psicoeducativas Resumen PDFMegan Foley, Susan Assouline 202-223La evaluación del desarrollo de las capacidades de referencia conjunta a través de una intervención basada en prácticas musicales en un niño con trastorno de espectro de autismo Resumen PDFHernán Benavides Jiménez, Pablo Orrego Rivera 224-252Yoga en el Tratamiento de Adicciones. La experiencia de dos años de práctica de yoga con pacientes del Centro de Rehabilitación Takiwasi. Resumen PDFGonzalo Brito Pons 253-278Promoción de actitudes y estrategias para el afrontamiento de la diabetes mellitus y la hipertensión arterial en un grupo de enfermos crónicos de la ciudad de Bucaramanga Resumen PDFLeonardo Alvarez, Zayda Rueda, Lina González, Lizeth Acevedo

Hoje, na Escola Superior de Educação de Leiria, o lançamento deste livro de José Manuel Silva. Um momento com muitos significados, numa apresentação da obra realizada pelo Prof. David Justino (que destacou a importância da visão galvanizadora) e outras intervenções marcantes. A começar por um quarteto de saxofonistas. E a evidência de que a liderança (as lideranças) são uma pedra de toque de uma renovação. Precisamos de novos líderes. De exigir novas práticas de liderança que esteja ao serviço de novas ideias para Portugal e para os portugueses.Os interessados podem encomendar a obra Aqui.

Dirigir la escuela hacia el logro de aprendizajes relevantes y duraderos así como convertir lasactividades escolares en oportunidades de desarrollo para los profesores en cada plantel, requiere de la capacidad de influir en la conducta de otras personas para que realicen unas determinadas acciones. Conseguir cambios en las actitudes y el comportamiento de otras personas precisa de una capacidad de negociación en la cual apoyarse para generar actuaciones distintas; los directores no tienen garantizada esta capacidad por el mero poder formal que le confiere el nombramiento ya que este último es débil e insuficiente para asegurar por sí mismo la posibilidad de establecer acuerdo de trabajo con los profesores, que en este caso vienen a ser sus principales y más cercanos colaboradores.Por todo esto, las propuestas que pretenden hacer de cada director un líder carismático que cultive una serie de atributos deseables no parecen ser las más adecuadas ante los imperativos de transformación de este rol; en este sentido los señalamientos de Coronel (1998:42) soncontundentes:“El liderazgo educativo y democrático busca la creación de nuevas formas departicipación de la comunidad superando tanto los modelos liberales y susmecanismos formales como aquellos modelos que hablan de escuela comocomunidad, un tanto voluntariosos y más pendientes de la excelencia y loscírculos de calidad, que de integrar a los grupos menos favorecidos. Es aquídonde el liderazgo educativo emerge como apoyo a la creación de contextos paraacercar la participación a los “márgenes” y a voces tradicionalmente silenciadas”Es preciso estar alertas para que las propuestas de formación y actualización de directivos coloquenen el centro de la reflexión la responsabilidad social y un compromiso profundamente ético comoeducadores antes que como directores; esto implica de acuerdo con Marcelo y Estebaranz (1999)que el director se comprometa con la escuela como centro de cambio, con los objetivospedagógicos, con los alumnos como individuos totales, con el conocimiento que es responsabilidad de la escuela y sus maestros enseñar, lo cual exige principalmente (Fullan y Hargreaves, op. cit.) estar dispuesto a ayudar a los alumnos a aprender, mejorar continuamente l a propia práctica y ganar cada vez mayor confianza en sí mismo, en los procesos y en los docentes tanto individual como profesionalmente. Para comenzar a caminar en esta dirección, es recomendable realizar un escrutinio riguroso de las prácticas habituales, explicitando cuáles y en qué forma dificultan o contribuyen a alcanzar determinados objetivos.Texto integral

Fonte: Cunha e Rego e outros

1. If people cannot find meaning in any reform it cannot have an impact. Learning is about 'meaning making' and it requires a radically new way of approaching learning - one that guides the individual mind through the process of many minds working together.2. Existing strategies will not get us to where we want to go. We cannot simply imitate principals of successful 'moving ' schools we must change the existing conditions in each school so that it is normal and possible for all people to move forward.3. Although short-term gains can be achieved by standards based reform it is deadly if the conclusion is that schools should do more of the same. The learning community model will fail if teachers and principals do not have the capacity to act effectively. With numbers of schools struggling, there is a need to fast track phase one of change by pushing hard on standards , providing quality support material and examples of successful practice, and providing focussed professional development. As results begin it is then necessary to shift to 'capacity building', to encourage local ownership. This cannot be a simple linear process and phase one can be seen as pre- capacity building. The flow is from tighter to looser forms of control, from external to internal commitment, from control to guidance. A process that applies process at all levels.4. The 'learning organisation/community' is more than a cliché. This phrase is one of the most superficially understood terms in the change business. Learning organisations are required because improvement is a function of learning to do the right thing in the setting where you work. Ultimately no amount of outside motivation can specify the best solutions for a particular situation.It is about 'organisational knowledge creation'.People must work together to figure out what is needed to achieve what is worthwhile.You cannot get internal commitment and ingenuity from outside - expertise lies within.The only problems worth solving are the ones that exist in each and every organisation.Change is forever. Problems don't stay solved, so you have to learn to do the right thing over and over again. All together these make up the 'learning organisation'.Professional learning communities constantly worry about what is worthwhile and how to get there. They continually convert tacit knowledge into explicit shared ideas; they are 'energy and knowledge creators'.5. We need to consider the collective good. The 'market forces' model that underpinned the educational changes of the 90s may have been efficient, generating competition and choice but it misses two fundamental matters. Firstly school systems and democracy are closely connected. Education has a strong moral component - education should enable people to work together to achieve higher purposes that serve both the individual and the collective good. Secondly we can only move forward by learning from each other's successes and failures. Schools have to share their ideas for the benefit of the students of all schools.Transformational change cannot be achieved:- if teachers identify with only their own classrooms - they must be concerned with the success of other teachers of the school.- if principals identify only with their own schools - they must be concerned with the success of all other schools.- if school districts identify only with their own areas only. And so on. As well, now more than ever, we must identify with and help improve the surrounding community the school resides in.Everything is interconnected. All must all work together. This will be a new challenge both for schools and the wider community.6. We have to learn to live with change. This means we have to take change both less and more seriously at the same time. Less, because most change is superficial and more because it is important to work through change until we get shared meaning and improvement. The best defence against the relentless pace of change, Fullan believes, is to build professional learning communities that are good at sorting out the worthwhile from the non worthwhile and to look for support and healing when ill conceived or random changes takes its toll.Fonte

Fonte: Cunha, Rego e outros

En el contexto de una lógica burocrática, un responsable dará prioridad a una conservación del funcionamiento y el respeto de las reglas del juego, a una reduc­ción de la discrepancia ya una gestión óptima de los recursos, esto es, al manteni­miento, en cierta manera, del statu quo. Se orientará sobre todo a la gestión, con las innovaciones menores que exige la resolución de una parte de las pequenas crisis co­tidianas. Se asegurará de que haya una actualización generalizada de ciertas prácti­cas (por ejemplo, la introducción de nuevos medio de ensenanza en una disciplina concreta), e incluso adoptará algunas medidas urgentes (por ejemplo, la organización de nuevas clases para hacer frente a la llegada masiva de alumnos y alumnas de fa­milias inmigrantes). Por tanto, un responsable no es en principio un innovador en la historia de la institución escolar, sino un gestor.Sin embargo, desde hace algunos anos, debido a la reestructuración de los sis­temas escolares y los nuevos desafios a los que éstos se enfrentan, se ha asistido a una importante revalorización de la función de los directores de los centros escola­res y de otras funciones de dirección en el seno de las instituciones educativas (Bras­sard y Lessard, 1998; Garant, 1998; GatherThurler, 1998; Grellier, 1998; A. Hargreaves y otros, 1998; Pelletier, 1998; Pelletier y Charron, 1998; Perrenoud, 1998). Este mo­vimiento tiende en concreto a introducir en las administraciones públicas el concep­to de gestión de empresa, procedente del mundo empresarial, en el que a menudo se asocia al cambio planificado y en todo caso a la flexibilidad necesaria para hacer frentes a las transformaciones de los mercados, las tecnologias y las competencias. Esta tendencia ha ampliado la función de los responsables, especialmente la de los directores de las instituciones, en el sentido de un liderazgo creciente en materia de innovación. Según estos movimientos, además de sus tareas clásicas, los respon­sables de las instituciones deberían disenar el cambio, proponer las prioridades y las estrategias, supervisar la puesta en práctica de los proyectos y, con este fin, coor­dinar y construir una comunidad pedagógica, funcionar como (iluminadores de per­sonas), visionarios, portadores de los conocimientos de acción e innovación. De ello, surge una nueva cuestión de análisis: cómo compaginan los responsables que se consideran investidos con este tipo de autoridad y que intentan ejercer la doble tarea de garantizar el funcionamiento y dirigir el cambio? Sobre papel puede parecer sim­pie: la mayoría de las obligaciones de los responsables recientes sitúan a las dos fun­ciones en pie de igualdad.Monica Thuler, obra citada