Glasser (1978) firmly believes that teachers hold the key to good discipline. He concludes that both teachers and students have important roles to play in maintaining effective discipline, but today he puts much greater responsibility on the shoulders of teachers than he formerly did. He has always maintained that the following actions are the teacher's responsibility, they are:1. Stress student responsibility.Since good behavior. comes from good choices and since students ultimately must live with the choices they make, their responsibility for their own behavior. is always kept in the forefront. Discussions in which this responsibility is explored and clarified occur in classroom meetings. These meetings occur as regular parts of the curriculum. Students sit in a tight circle with the teacher and discuss matters that concern the class. 2. Establish rules that lead to success.Glasser considers class rules to be essential. He has given many examples of programs and classes that have attempted to operate without rules, in the mistaken belief that rules stifle initiative, responsibility, and self-direction. He stresses that rules are essential, especially for students who have done poorly in school. Permissiveness for those students tends to be destructive.It fosters antagonism, ridicule, and lack of respect for teachers and others. Rules should be established by teachers and students together, and should facilitate personal and group achievement. Rules should be adapted to the age, ability, and other realities of the students. One thing is essential: Rules must reinforce the basic idea that students are in school to study and learn.Furthermore, rules should constantly be evaluated to see whether they are useful. When no longer useful, they should be discarded or changed. So long as they are retained, however, they must be enforced. 3. Accept no excuses.For discipline to be successful, teachers must accept no excuses. Glasser uses this "no excuse" dictum in two areas. The first has to do with conditions outside the school. What goes on there does not excuse bad behavior. in school. Those conditions may, indeed, cause bad behavior., but that does not make it acceptable.The teacher must never say "we can excuse Bill's behavior. today because he has trouble at home. It is okay if he yells and hits." The second area in which Glasser says teachers should accept no excuses concerns student commitment. Once a student has decided on a course of good behavior. and has made a commitment to it, the teacher must never accept excuses for the student's failing to live up to that commitment.A teacher who accepts an excuse says, in effect, that it is alright to break a commitment, that it is alright for students to harm themselves. Teachers who care, Glasser says, accept no excuses.4. Call for value judgment.When students exhibit inappropriate behavior., teachers should have them make value judgments about it. Glasser (1977) suggests the following procedure when a student is misbehaving: Teacher: "What are you doing?" (asked in unthreatening tone of voice.)Student: (Will usually give an honest answer if not threatened.)Teacher: "Is that helping you or the class?" Student: "No."Teacher: "What could you do that would help?"Student: (Names better behavior.; if can think of none, teacher suggests appropriate alternatives and lets student choose.) Sometimes the student does not respond in an acceptable way, but instead replies hostilely or caustically. For that eventuality, Glasser presents the following scenarios:i) Student misbehaving. Teacher: "What are you doing? Is it against the rules? What should you be doing?" Student: (Responds negatively, unacceptably.) Teacher: I would like to talk with you privately at (specifies time).ii) Private conference between teacher and student.Teacher: " What were you doing? was it against the rules? What should you have been doing?"Student: (Agrees to proper course of behavior.).iii) Student later repeats the misbehavior. Teacher calls for another private conference.Teacher: "We have to work this out. What kind of plan can you make so you can follow the rules?Student: "I'll stop doing it".Teacher: " No, we need a plan that says exactly what you will do. Let's make a simple plan that you can follow. I'll help you." Teacher assigns "time out". This is isolation from the group. Student is not allowed to participate with the group again until making a commitment to the teacher to adhere to the plan. If the student disrupts during time out, he is excluded from the classroom. (A contingency plan should be set up in advance with the principal.) v) Student, after returning to the group, disrupts again.Teacher: "Things are not working out here for you and me. We have tried hard. You must leave the class. As soon as you have a plan you are sure will allow you to follow the rules of the class, let me know. We can try again, but for now, please report to the principal's office." (Principal was informed in advance of this possibility.) vi) If a student is out of control, principal notifies parents and asks them to pick up the student at school immediately. vii) Students who are repeatedly sent home are referred to a special school or class, or to a different community agency. By following this procedure consistently, teachers can cause students to doubt the value of their misbehavior., make responsible and better choices, and thus gradually make a commitment to choosing behaviors that bring personal success instead of failure. 5. Suggest suitable alternatives.First grader Nathan has been having trouble lining up promptly when the bell rings. Mrs Smith offered him two choices: either (i) get in line immediately when the bell rings, or (ii) be last to go for recess. Nathan chose number one. He understands that he is expected to live by his choice, and Mrs Smith helps him remember that. Misbehaving students will sometimes be unable to think of appropriate behaviors they might select. The teacher should then suggest two or three acceptable alternatives.6. Invoke reasonable consequences.Glasser stresses that reasonable consequences must follow whatever behavior the student chooses. These consequences will be desirable if good behavior is chosen and undesirable if poor behavior is chosen. Never should teachers manipulate events so that these consequences do not occur. The knowledge that behavior always brings consequences, and that individuals can largely choose behavior that brings pleasant as opposed to unpleasant consequences, builds the sense that people are in charge of their own lives and in control of their own behavior7. Be persistentCaring teachers work toward one goal - getting students to commit themselves to desirable courses of behavior Commitment means constancy, doing something repeatedly, intentionally, while making sure that it is right. To convey this idea and help implant it in students, teachers themselves must be constant. They must always help students make choices and have them make value judgments about their bad choices. 8. Carry out continual review.For Glasser, the classroom meeting is central to implementation of a good system of discipline. Glasser advocates three types of classroom meetings:(i) social problem solving,(ii) educational diagnostic, and(iii) open ended.Discussions in classroom meetings focus on two things:(i) identifying the problem, and(ii) seeking solutions to the problem.Students are never allowed to find fault with others, place blame on them, or seek to punish them. The teacher remains in the background during the discussion, giving opinions sparingly and participating in a way that reflects student attitudes back to the group for examination.Glasser stresses that the meetings require practice before they are successful, and that unless they are focused on finding solutions, they will not produce the desired effect.Comments on pre 1985 GlasserIn Glasser's earlier work, he cast the school in quite a positive light. While acknowledging that problems existed for some students, he steadfastly maintained that schools afforded student the best - often the only - opportunity to associate with quality adults who genuinely cared about them. Schools therefore offered students the best opportunity many would ever have for finding belonging, success, and positive self-identity.In order to take advantage of this crucial opportunity, students were continually asked to make value judgments about their misbehavior, urged to make good choices and plans that improve their chances for good choices, and confronted with the consequences of their good and bad choices.As you will see in the material that follows, Glasser now places much greater onus on the schools. Schools he maintains, should be refocused in terms of student needs and the meeting of those needs, rather than moulding students to deal with the conditions that they encounter in schools. Glasser's post 1985 Key Ideas1. All of our behavior is our best attempt to control ourselves to meet our needs.2. We always choose to do what is most satisfying to us at the time.3. All of us have inborn needs that we continually attempt to satisfy. Included among those inborn needs are:a.) To belongb.) To gain powerc.) To be freed.) To have fun4. We feel pleasure when these needs are met, and frustration when they are not.5. We feel a continual urge to act when any need is unsatisfied.6. If schools are to have good discipline, they must create classes in which fewer students and teachers are frustrated.7. Only a discipline program that is concerned with classroom satisfaction will work.That means that students must feel they belong, have some power, have a sense of freedom, and have fun in learning. Glasser's new views on discipline have occurred as a direct extensions of his conclusions concerning the condition of schooling at the secondary level.He maintains that "no more than half of our secondary school students are willing to make an effort to learn, and therefore cannot be taught." (1985, p.3) This is true despite dedicated teachers' best efforts, and therefore "I believe we have gone as far as we can go with the traditional structure of our secondary schools" (1985, p.6).How does Glasser account for this situation? consider his description of a good school which he defines as "A place where almost all students believe that if they do some work, they will be able to satisfy their needs enough so that it makes sense to keep trying" (1985, p.15).Glasser maintains that most schools do not meet students' needs to a level sufficient to keep more than half of them involved with the curriculum. And what are those needs that are not being met? Glasser emphasizes four of them, which he contends are genetically inborn and cannot be denied even by students who would try, the four needs are:1. The need to belong, to feel accepted, to be a member of the group or class.2. The need for power, not so much power over others as power to control part of one's life and power to do things competently.3. The need for freedom, to feel at least partly in control of self, self reliant, without constant direction from others.4. The need for fun, for enjoyment, for pleasure, for satisfaction.Glasser would have schools recognize these four fundamental needs that play powerful roles in student behavior, recognize that students cannot deny those needs and must try to fulfill them, and recognize that schooling can and should be restructured in such a manner that it will meet those needs for students.Glasser believes that unsatisfying classrooms can be made better almost at once, by teachers moving from traditional structure to having students work together in small learning teams. He feels small learning groups of about four in number offer the following advantages:1. Sense of belonging for all students.2. Motivation for students to work on behalf of the group.3. Stronger students meet their needs for power and friendships by helping weaker students in the group.4. Weaker students have needs met by contributing to the group.5. Students are freed from over-dependence on the teacher; they help each other.He contrasts these advantages with traditional classroom organisation in which:1. Students work as individuals.2. Unless students are achievers, there is little motivation to work.3. Weaker students contribute little to the class.4. Dependence on the teacher is unduly high.5. Student boredom is high; bored students will not work.Glasser advocates learning teams because they better meet students' needs and therefore increase work output while reducing discipline problems. If they accomplish what he suggests, they would be well worth using for those reasons alone. However, research is accumulating quite rapidly that shows that cooperative learning produces significantly better overall educational results than does individual learning.Comments on Glasser's ModelIt is reasonable to conclude that Glasser would have teachers begin with organizing their classes so as to meet students' needs to the extent possible. But he concedes that probably about 25% of the secondary students will be unproductive. And of course even productive students often present discipline problems.Once the class is better organised to meet students' needs, then Glasser's earlier suggestions on how to deal with misbehaving students are still appropriate. Simple improvement in meeting student needs, while tremendously important, does not do away with all misbehavior Students therefore should still be helped to see that good behavior choices lead to better results.They should still be urged to show responsibility for their actions and to be considerate of others. Thus, Glasser's model of discipline can now be seen in this expanded form - first organize the class to meet needs as well as possible, then continue to use intervention strategies for controlling and improving behavior Application of the Model(John will not work)John, a student in Mrs. Jade's class, is quite docile. He never disrupts class and does little socializing with other students. But despite Mrs. Jade's best efforts, John rarely completes an assignment. He doesn't seem to care. He is simply there, putting forth virtually no effort. How would Glasser deal with John?Glasser would first suggest that Mrs. Jade think carefully about the classroom and the program to try to determine whether they contain obstacles that prevent John from meeting his needs for belonging, fun, power, and freedom. He would have Mrs. Jade talk directly with John about this matter. If changes are needed for him, Mrs. Jade should make them if possible.If no changes seem warranted, Glasser would have Mrs. Jade talk with John so as to accomplish the following:1. Make sure John understands his work responsibilities as a student in the class.2. Make sure John understands that he can choose his behavior - to work or not - and that his choice brings with it either desirable or undesirable consequences.3. Accept no excuses from John for not beginning and completing his work.4. Help John identify some alternative behaviors from which he can choose.5. Continually press John to make value judgments about his choice of behavior6. Make sure that when John shows improvement, he receives consequences that are very attractive to him. 7. Never give up on John. Further information regarding this model may be found in the following references: Charles, C.M., 1989, Building classroom discipline: from models to practice, Longmans Inc., New York. (pages 118-132).Glasser, W., 1985, Control theory in the classroom, Perennial Library, New York.Glasser, W., 1990, The quality school: Managing students without coercion, Harper and Row, New York.http://www.teachermatters.com/index.php?option=com_content&view=article&id=7:glasser-model&catid=4:models-of-discipline&Itemid=4, 22 fevereiro 11

Afirma A. Peretit que não existe pedago­gia sem confiança, sem humor, sem indulgência. Prossigamos o enunciado dos seus pré-requisitos . Não existe pedagogia sem alunos, sem pessoas, sem saber científico. Porque a pedagogia tem de ter referentes, sujeitos, objectos. A pedagogia faz-se da relação entre os saberes, os alunos, o professor. Não existe pedagogia sem gostar dos alunos concretos, sem acreditar na per­fectibilidade do ser humano, sem a com­paixão.Não existe pedagogia sem o rigor da exi­gência e a distensão, sem a seriedade e o sorriso, sem a diversidade que com­bata o alheamento e o tédio.Não existe pedagogia sem implicação, sem o sentido comunitário, sem a dádiva, a gratuitidade.E não havendo pedagogia não há ensino (ou dificilmente há); e sem ensino não haverá aprendizagem. E sem aprendi­zagem não há crescimento. E sem cres­cimento não há a profissão docente, não há escola.E para haver pedagogia (e ensino e apren­dizagem e profissão e escola) tem de haver um esforço de construção de comuni­dades profissionais, tem de haver a coo­peração, a procura colectiva das respos­tas para os infindáveis problemas.Esta é a pedra angular da sobrevivên­cia. Os meus leitores já o sentem, já o sabem. Falta agora alar­gar o círculo dos que o sentem e sabem. José Matias Alves(texto inicialmente publicado no Correio da Educação)

E a terminar a minha moderação breve a evocação do poema que bem pode ser a arte de uma pedagogia da navegação.Navegavam sem o mapa que faziam(Atrás deixando conluios e conversasIntrigas surdas de bordéis e paços)Os homens sábios tinham concluídoQue só podia haver o já sabido:Para a frente era só o inavegávelSob o clamor de um sol inabitávelIndecifrada escrita de outros astrosNo silêncio das zonas nebulosasTrémula a bússola tacteava espaçosDepois surgiram as costas luminosasSilêncios e palmares frescor ardenteE o brilho do visível frente a frente.Sofia de Mello Breyner Andresen,Ilhas in Navegações

Ontem foi um intenso tempo de escuta, interpelação e debate no âmbito do programa Mais Sucesso Escolar (projecto Fénix). Muitas horas de trabalho, de procura e de construção das dis posições possíveis e gratificantes. Em Santarém, Azambuja e Beja. Com cerca de 100 professores. Sempre com roteiros diversificados. Eis o primeiro da jornada:1. Acreditar (sem a crença na educabilidade do ser humano; sem a crença de que todos podem aprender; sem a crença de que podemos fazer melhor, não há mudanças positivas…; crer para ver; ver para crer)2. Construir (o futuro não está todo escrito; somos chamados a construí-lo e a escrever algumas frases da história a vir…)3. Exigir resultados e exigir meios (somos obrigados a apresentar resultados que contratualizamos; mas é também obrigatório a disponibilização de meios…)4. Definir objectivos SMART (isto é, específicos, mensuráveis, atingíveis, realistas, temporizáveis, na esfera organizacional e pedagógica)5. Reconhecer e valorizar as pequenas acções, gestos, vitórias (porque muitas vezes os entraves situam-se ao nível do auto-conceito, da auto-estima…)6. Reconhecer a importância do obstáculo e dos desafios para a gestão das aprendizagens (porque aprender é ultrapassar obstáculos e vencer desafios…)7. Olhar e praticar a avaliação como uma entrada na renovação do modelo didáctico (a avaliação tem um largo poder na regulação do trabalho e na implicação dos alunos…)8. Pensar e gerir o tempo de forma flexível e exigente (os tempos de permanências nos diferentes grupos…)9. Construir o triângulo dos actores centrais: alunos, professores, pais (numa lógica de partilha de responsabilidade…)10. Ligar o saber ao sabor (porque o saber desconectado das pessoas e da vida tende a ser desprezado…)11. Instituir uma cultura de exigência e responsabilidade (como condição sine qua non de saída da mediocridade…)

Teachers wanting to take their game to a new level are hungry for what this Observer page offers: tips for effective teaching, tips for teaching that informs, stimulates, energizes, and even entertains.My favorite teaching tips, presented here, have been gleaned from the collected advice of master teachers and seasoned with my own experience. Some years ago, my collection began to extend beyond Bill McKeachie's classic Teaching Tips (2002). During an extended discussion of teaching tips for new teachers, experienced teachers participating in Bill Southerly's Teaching in the Psychological Sciences listserv (http://faculty.frostburg.edu/psyc/southerly/tips) offered their secrets of success. Here, drawn from the discussion, are my 10 favorites, in italics, with my own reflections:•Be positive. Correcting mistakes is important, but so is catching students doing something right and reinforcing them. Poet Jack Ridl, a revered professor on my campus and Michigan's Carnegie Professor of the Year, harnesses this principle in his teaching of writing (as I can vouch from Jack's mentoring me with his feedback on several thousand pages of my writing). Jack offers not only specific wisdom — "Your point will have most impact if not buried mid sentence" — but also his delight when catching peak moments: "Dave, can you feel your rhythm here? The cadence is lovely."•Give frequent and fast feedback. It takes no more time to read papers and exams immediately — and to return them the next class period. Students welcome the immediate feedback and instructors are glad to have the chore behind them.•Be enthusiastic. As Nalini Ambady and Robert Rosenthal (1992, 1993) have found, it takes but a few seconds for observers to “read” a teacher's warmth and enthusiasm, and thus to predict their course evaluations. Some people are naturally expressive (and therefore talented at pantomime and charades); others are less expressive (and therefore better poker players). Bella DePaulo and her colleagues (1992) have shown that even inexpressive people, when feigning expressiveness, are less expressive than expressive people acting naturally. Bill Clinton and Dick Cheney could not, for more than a few moments, imitate each other's styles. The moral: If you're a low-key person who needs to express more enthusiasm, don't worry about overdoing it. What's more, fake it and you may make it.•Don't expect them to be as enthusiastic. Chronically sleep-deprived and sometimes self-conscious collegians may not visibly reciprocate our energy, warmth, and enthusiasm. Nevertheless, energy, warmth, and enthusiasm help awaken minds. And as alumni memories of a class sometimes indicate, the mind behind the blank face may register more than we're aware.•Give lots of practical examples. My first textbook editor, in response to my first submitted draft chapter, offered this advice: "Remember, Dave, for every abstract point you must have a concrete example." This principle of good writing is also a principle of good teaching.•Make questions concrete. After showing a video I used to ask, "Comments anyone?" and suffer the silence. But then a colleague modeled a more effective strategy for me: "How did you react to the argument that ... ?" An easily engaged, specific question can unleash a discussion.•Have patience awaiting answers. Don't answer your own question. Allow a few moments of calm silence, and a hand, or perhaps an expressive face, may signal someone's willingness to answer. As a further step, inviting students first to write an answer virtually ensures that they will then have something to say.•Do say, "I don't know" and entertain ideas about how to answer a question. We show our humanity and humility when acknowledging our ignorance. And we can use such times to engage students in thinking like scientist-detectives — by brainstorming how one might go about answering the question.•Assume your introductory students will never take another course in your field. Focus on the big questions. What from this course should an educated person know? What are the big lessons you hope they will never forget?•Realize that in teaching, as in life, two things are certain: 1) You're going to make a fool of yourself at some point, and 2) You're going to have your heart broken. Although teaching for me has been rewarding, even the best of semesters has offered at least one student evaluation that has seized my attention like a bee sting, as in these answers from one of my students: "What did you find beneficial about this course?" "Nothing!" "What could be improved?" "End the course." "What advice would you give a friend who is planning to take this course?" "Don't."Texto integralhttp://www.psychologicalscience.org/observer/getArticle.cfm?id=1745

A aprendizagem é um processo dinâmico. Os alunos que efectuam uma aprendizagem activafazem mais do que assistir a aulas magistrais. Participam activamente no processo deaprendizagem, exploram, descobrem, tratam e aplicam a informação lendo, escrevendo,discutindo, ouvindo e reflectindo no decorrer das actividades que contêm a resolução dosproblemas, a análise, a síntese e a avaliação.Segundo David Royse, da University of Kentucky, a aprendizagem activa é baseada nos seguintes princípios de ensino eficazes:- Os alunos aprendem mais quando os incentivam a discutir, a reflectir e a resolver os problemas- Os alunos tiram proveito das ocasiões para pôr em prática as suas ideias e conhecimentos do conteúdo juntamente com os colegas- Os alunos adquirem facilmente novos conhecimentos se estes estiverem relacionados a experiências verídicas, exemplos pessoais e a noções já aprendidas- Os alunos aprendem melhor quando efectuam tarefas autênticas que se apoiam no que já sabem e alargam os conhecimentos- Os alunos aprendem mais quando tem um certo controlo sobre o que aprendem e na forma como aprendem- As reacções repentinas são essenciais para uma aprendizagem eficaz- Os estilos de aprendizagem variam consideravelmente em cada turma; as aulas magistrais tradicionais não servem para todos os alunosDe facto, estudos demonstraram:- Que os alunos preferem estratégias que favorecem a aprendizagem dinâmica em vez das tradicionais aulas magistrais.- Que várias actividades de aprendizagem dinâmicas favorecem o domínio do conteúdo da matéria parecido com aulas magistrais, mas favorecem ainda mais a aquisição de capacidades de raciocínio e de redacção.- Que um número importante de particulares tem estilos de aprendizagens favoráveis, devido a técnicas de ensino sem serem aulas magistrais, tal como a aprendizagem dinâmica e a aprendizagem de colaboração.A aprendizagem activa é menos focada na autoridade e mais cooperativa, o professor serve deguia ou de facilitador em vez de especialista oficial. As estratégias de aprendizagem dinâmicassignificam que se deve abandonar um pouco o controlo, correr riscos, dar aos alunos aliberdade de aprender de forma independente, deixar os alunos crescerem e aceitar o facto queas actividades de aprendizagem dinâmicas demoram mais e têm menos conteúdo que as aulasmagistrais. A aprendizagem dinâmica pode ser utilizada por grupos de diversos tamanhos, poralunos de vários níveis, por alunos do primeiro ano ou por diplomados.Se o facto de pensar em integrar actividades de aprendizagem activa nas suas aulas o põedesconfortável, tente gradualmente. Poderá começar com uma aula a 90% magistral e com10% de aprendizagem dinâmica, e voltar progressivamente a um equilíbrio, em função do seugrau de à vontade. Assegure-se que está a adoptar técnicas de aprendizagem dinâmicas comas quais se sente à vontade; são geralmente curtas, estruturadas, focadas num tema simples ealunos e professor sentem-se familiares. Algumas técnicas de aprendizagem dinâmicas exigempouca preparação e podem ser realizadas espontaneamente, enquanto que outras exigemmais preparação e planificação. Assegure-se, antes de executar uma actividade dinâmica, queexplicou os objectivos e as vantagens de qualquer tipo de actividade de aprendizagemdinâmica. Isto dará aos alunos um contexto quanto à actividade e permitirá ultrapassar aresistência das pessoas que têm o hábito das aulas magistrais, e preferem a aprendizagempassiva ou que apreciam o anonimato das turmas de maior dimensão.Eis algumas estratégias para promover aprendizagem activa que pode utilizar na sala de aula:PerguntasComece a sua aula colocando uma pergunta fascinante. De facto, poderá escrevê-la no quadroou afixá-la de uma outra forma, de maneira que os alunos possam lê-la e começar a reflecti-laantes da aula. Trate a questão durante a aula e sirva-se dela para uma discussão ou virar oassunto para temas semelhantes.Reflexão sozinho, a dois, em conjuntoDê uma tarefa aos alunos (por exemplo, perguntas para responder, problema para resolver).Peça-lhes que trabalhem sozinhos entre dois a cinco minutos (reflexão sozinho). De seguida,peça-lhes para debaterem as suas ideias com um parceiro, geralmente o aluno sentado aolado, durante três a cinco minutos (reflexão a dois). Enfim, peça a algumas equipas paraexporem as ideias ao grupo (reflexão em conjunto). Esta técnica foi utilizada com grupos deuma dezena a uma centena de alunos.Pausa na aula magistralÈ importante fazer uma pausa todos os 15 minutos numa aula magistral para dar umaoportunidade aos alunos de completar os apontamentos, de aperfeiçoar os apontamentos quetomaram até ao momento, de consultar os colegas da turma e de colocar perguntas.Perguntas de exames redigidas pelos alunosReúne os alunos por grupos e solicite que reparem (em rascunho) perguntas de exames. Estatécnica pode ser utilizar para revisões ou para preparar o exame real. Esta actividade dá aoportunidade de tratar o material da aula de forma dinâmica, de rever a matéria para o exame,preparar o exame e perceber de uma forma mais adequada as dificuldades na redacção deperguntas de exames concretos e válidos.Apresentação de um jornalSolicite aos alunos que leiam um jornal e relatem pelos menos duas vezes por semana o queaprenderem. Podem fazê-lo em papel ou informaticamente, na aula ou nos tempos livres. Poderecompensar os alunos pelos esforços dando-lhes uma nota ou simplesmente apresentandocomentários construtivos e didácticos. De uma forma ou da outra, deve-se incentivar os alunosa reflectir pessoalmente acerca do que aprendem e acerca das ligações entre a aprendizageme as suas vidas.Esquemas conceptuaisSolicite aos alunos para criarem representações visuais do conteúdo da aula. Trata-seessencialmente de diagramas que mostram as ligações mentais entre uma ideia ou umconceito principal e de outras ideias ou conceitos que os alunos aprenderam. Uma das formasde criar um esquema conceptual é de desenhar círculos que contêm os conceitos e deinterligar os círculos com linhas (que podemos anotar). Os esquemas podem estarem criadosindividualmente ou em grupos, e podem ser apresentados, debatidos e criticados.Interrogações formativasSubmeta os alunos a breves interrogações para que se possam avaliar. Não se deve dar notaspor este tipo de interrogações; deverá debater respostas na aula com o intuito que os alunospossam avaliar a compreensão do conteúdo da aula.Traduzido e adaptado da 5ª Edição do guia Enseigner à l'Université d'Ottawa: Guide pour lesprofesseurs et les assistants à l'enseignement. Disponível emhttp://www.saea.uottawa.ca/index.php?option=com_content&task=view&id=886&Itemid=920 Fonte

Podemos influenciar positivamente o ambiente em que os alunos aprendem dando relevância aosentimento de inclusão dos alunos, às suas atitudes relativamente à aprendizagem, ao significado que atribuem à matéria da disciplina e às competências que eles consideram que têm. As estratégias enumeradas a seguir sobrepõem-se e devem ser combinadas. Pondere acerca do quanto uma pequena alteração no sentido de um ensino convidativo poderá mudar o ambiente de aprendizagem. E recorra à última página para uma ferramenta de avaliação do seu perfil enquanto professor.1. Estabelecer inclusão: Criar ou reforçar uma atmosfera de aprendizagem em que você e seus os alunos se sentiam respeitados e ligados uns aos outros (concentre-se nestas estratégias, em especial, no início das aulas):• Estabeleça uma relação com os seus alunos partilhando algo especial com eles (e.g., tempo, humor, sentimentos).• Apresente-se de forma a que os alunos saibam mais do que o seu nome e o seu contacto (e.g.,interesses, família, percurso académico, experiências pessoais).• Peça aos estudantes para se apresentarem, quer seja para a turma toda ou para um pequeno grupo (numa turma grande).• Utilize uma pequena actividade inicial (“quebra-gelo”) para ajudar os alunos a relaxar e a seconhecerem uns aos outros.• Conheça os seus alunos enquanto indivíduos (e.g., percurso académico, objectivos na disciplina,planos futuros) através de um questionário.• Trate os alunos pelos nomes, não apenas nas aulas mas também quando der feedback por escrito.• Utilize exemplos inclusivos e culturalmente diversificados.• Escute os alunos com simpatia e respeito – dê-lhes a sua total atenção.• Seja pessoal e acessível – lembre-se do poder positivo de um sorriso.• Considere todos os comentários e questões, mesmo os que pareçam irrelevantes ou inapropriados.• Aceite o criticismo de bom grado e com uma mente aberta.• Quando não souber algo, peça ajuda aos alunos.• Utilize uma gestão justa da turma, que seja aceite pelos alunos, compreendida e aplicadaconsistentemente.• Mantenha-se fiel às suas promessas: cumpra aquilo que disse relativamente a estrutura da turma, conteúdos da disciplina e avaliação.2. Desenvolver atitude: Criar ou reforçar uma atitude favorável dos seus alunos face à aprendizagem na sua disciplina (concentre-se nestas estratégias, em especial, no início das aulas):• Programe o entusiasmo para o tema abordado.• Seja claro relativamente às expectativas: transmita aos alunos o que eles precisam de fazer para serem bem sucedidos na sua disciplina.• Reveja os conteúdos e estrutura da disciplina no sentido de promover o interesse dos alunos.• Utilize métodos de concentração para despertar a curiosidade dos alunos e atrair a sua atenção para novos temas (e.g., questões intrigantes, problemas, histórias envolventes, banda desenhada, recortes de jornais).• Estabeleça objectivos claros da perspectiva dos alunos (e.g., “Irão aprender …”).• Adeque, tanto quanto possível, os conteúdos e os objectivos da disciplina aos interesses enecessidades dos seus alunos – utilize um inquérito ou um questionário para determinar essasnecessidades.• Quando possível, dê aos alunos a oportunidade de escolher o tipo de tarefa a realizar (e.g., trabalho escrito, trabalho de artes plásticas, maqueta, apresentação de grupo).• Dê aos alunos a oportunidade de se auto-descobrirem através da resolução de problemas,experimentação e auto-avaliação.• Permita alguma flexibilidade no cálculo da nota final, e.g., trabalho=35% e frequência=25% ouvice-versa; permita aos alunos realizarem duas frequências ou uma frequência e um trabalho.• Transmita grandes expectativas – parta do princípio que os alunos querem aprender.• Quando as emoções (negativas) de um aluno forem visíveis, aborde o aluno de forma preocupada e discuta os sentimentos em causa, e confronte positivamente possíveis convicções, expectativas e suposições erradas que poderão estar por detrás da atitude negativa do aluno.• Junte um aluno aparentemente desmotivado com alunos entusiásticos relativamente ao tema.3. Melhorar a compreensão: Criar experiências de aprendizagem aliciantes e estimulantes direccionadas para os seus alunos (concentre-se nestas estratégias ao longo do semestre):• Utilize a matéria já conhecida e aprendida para introduzir a nova – comece a partir da informaçãoque os alunos aprenderam, na sua disciplina ou noutras.• Descubra as capacidades, interesses e objectivos dos alunos e relacione o tema ou a actividade de aprendizagem com eles.• Utilize técnicas de apresentação efectivas (e.g., movimento, tom de voz, gestos e pausas)• Utilize suporte audiovisual e adereços para reforçar a apresentação da matéria da sua disciplina.• Durante uma exposição longa faça uma pequena pausa.• Seja organizado: seja claro nas suas revisões e transições de tema, estabeleça uma relação explícita entre os objectivos e as actividades da aula.• Varie o seu estilo de apresentação (i.e., não se concentre no ensino expositivo durante todo osemestre)• Utilize humor, exemplos, analogias e histórias.• Utilize técnicas de aprendizagem activas (e.g., sessões de pergunta-resposta, resolução deproblemas, pequenas discussões e breves actividades de estudo independente nas exposições).• Dê aos alunos oportunidades para trabalharem em conjunto (dentro ou fora da aula) em projectosou estudos de caso.• Limite a aplicação de perguntas de conhecimento e compreensão e aumente a aplicação deperguntas práticas, de análise, síntese e avaliação (Ver Ficha de Dicas de Ensino “Fazer Perguntas: Seis Tipos”)• Peça aos alunos para apresentarem exemplos relevantes que advenham da sua experiência.• Convide profissionais duma actividade relevante para fazerem uma apresentação à turma.• Organize uma visita de estudo, que poderá ser ou não no horário da aula (poderá dividir grandes turmas em pequenos grupos).• Tenha expectativas altas mas realistas relativamente aos seus alunos – desafie-os a progredir.• Desafie o pensamento dos alunos relativamente a questões controversas e aborde pontos de vista opostos de uma determinada questão.• Elabore testes que encorajem o tipo de aprendizagem que quer que os alunos alcancemTraduzido e adaptado de Teaching Tips, no âmbito da parceria com o Centre for Teaching Excellence, University of Waterloo (Waterloo,Ontario, Canada).Fonte

O objectivo da administração burocrática e centralizada "não é a máxima adequação das decisões, mas uma adequação média ou o mínimo de desadequação" (Formosinho, 1999:15) e o instrumento indispensável à uniformidade (valor burocrático por excelência) é a pedagogia óptima, baseada, à boa maneira tayloriana, na crença de que há sempre the one best way para fazer as coisas, e consubstanciada no currículo centralizado e uniforme pronto-a-vestir de tamanho único (Formosinho, 1987 e 1992), que arrasta uma pedagogia uniforme - mesmos conteúdos, mesma extensão dos programas e limites estreitos para o ritmo de implementação, grelha horária semanal uniforme, cargas horárias determinadas por disciplina -, permitindo, em casos determinados, a substituição do tamanho único por tamanhos estandardizados para diferentes grupos sociais com a diferenciação das vias de ensino ou a elaboração de currículos alternativos ou simplesmente adaptações curriculares para alunos que fogem à "norma" escolar.Tomando como referência o currículo, João Formosinho exemplificava, em 1984, o centralismo do sistema educativo português:"A administração central decide não só que disciplinas vão ser leccionadas em cada ano e o tempo dedicado a cada uma, mas também como esse tempo vai ser usado - se em quatro aulas de uma hora ou em duas aulas de duas horas, por exemplo. A pedagogia proposta é, assim, uma pedagogia burocrática, pois elabora normas pedagógicas de aplicação universal e impessoal, como é característico das normas burocráticas. Parte-se do princípio que todas as crianças, independentemente dos seus interesses, necessidades e aptidões, experiência escolar e rendimento académico nas diversas disciplinas, terão de se sujeitar simultaneamente às mesmas disciplinas durante o mesmo período de tempo escolar. Se o aluno tiver grande rendimento a Matemática e pouco a Línguas nem, por isso, pode dedicar mais tempo lectivo a uma que a outra, pois a impessoalidade da norma pedagógica burocrática lho impede. A pedagogia burocrática é ainda burocrática num segundo sentido - na abstracção típica dos preceitos administrativos ela ignora também as capacidades, interesses e formação dos professores, as suas opções pedagógicas e as condições de trabalho na escola. Por exemplo, se o professor optar no ensino da História por um método de inquérito que privilegia a descoberta pessoal, ou por trabalho de projectos (em grupo ou pessoais) ou por aulas com jogos de simulação - tudo métodos activos no ensino da História - dificilmente o conseguirá fazer em aulas de uma hora, que abstracta e impessoalmente foram consideradas as de duração ideal!! (1999:13-14).Na verdade, num sistema centralizado, constitui uma das marcas distintivas da "cultura escolar" o princípio da uniformidade - das normas, dos espaços, dos tempos, dos alunos, dos professores, dos saberes e dos processos de inculcação - que João Barroso (1993:14) exemplifica com a evolução pedagógica do ensino primário público, onde a solução alternativa ao modo individual de ensino passou pela adopção do modo simultâneo (século XVIII) e do modo mútuo (século XIX), cujo processo de racionalização se adequa melhor à revolução industrial.A uniformidade é um conceito essencial a todo o centralismo, que não tolera que as escolas adoptem soluções diferentes para os mesmos problemas básicos. Na verdade, no conceito de uniformidade está implícita a crença de que há sempre a melhor maneira de fazer as coisas (Taylor, 1982), válida independentemente das pessoas, das condições locais e das circunstâncias. E, assim, surge igualmente uma pedagogia óptima que se concretiza num programa óptimo para todos os professores e alunos, uma duração de aula óptima, um tamanho de classe óptimo, uma estrutura da escola óptima, etc., cujas "bases científicas!! foram questionadas desde o início (Barroso, 2001 :76-77), já que a "boa pedagogia deve ter em conta quem a usa, para quem é dirigida e em que condições é usada. Essas bases científicas são substituídas num sistema centralizado pelos juízos de oportunidade dos burocratas centrais que procuram realizar a este nível o já citado princípio da mínima desadequação (Formosinho, 1999:16).Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Pedago

A crónica (excelente )de Miguel Santos Guerra (que estará connosco a 9 de Março de 2011):Aprender es arriesgarse a errar. El que nunca se equivoca es el que no hace nada. Lo decía lapidariamente Théodore de Banville: “Los que no hacen nada nunca yerran”. No hay mayor equivocación que pretender evitar cualquier equivocación. El temor a equivocarse puede resultar paralizante. Si quienes estudian un nuevo idioma sólo repiten las estructuras sintácticas que ya dominan, no aprenderán nada nuevo. Los que se arriesgan a utilizar nuevas estructuras, es probable que se equivoquen. Esa equivocación es una señal de progreso. Quien aprende a conducir, meterá alguna vez mal las marchas, pero podrá aprovechar ese error para hacerlo luego bien.Hace ya más de cincuenta años decía Gaston Bachelard que “se conoce en contra de un conocimiento, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que en la mente hace de obstáculo”. Viene a decir que no hay verdad sin error rectificado.Leí hace tiempo un pequeño libro de Jean Pierre Astolfi titulado “El error, un medio para enseñar”. Dice el autor que si analizamos el error podemos comprender qué obstáculos existen para el aprendizaje. Por eso, el profesor puede decir a los alumnos: “Vuestros errores me interesan”. El error es un indicador de procesos. Los errores no son fallos condenables sino ocasiones para identificar los obstáculos.Voy a poner un ejemplo, entre los miles que se producen cada día en las aulas. A un niño le pregunta el profesor:- ¿Por qué fueron expulsados los judíos de la península?El niño contesta:- Porque no quisieron dejarse hacer fotos.El profesor, sorprendido, requiere una explicación arrugando el entrecejo:- Lo dice mi libro, asegura el niño con tranquilidad y con aplomo.- ¿Qué es lo que dice tu libro? No puede ser. Lee de nuevo con atención. Lee despacio.El niño lee: “Los judíos fueron expulsados de España porque no quisieron (titubea, titubea) retractarse”.El profesor descubre a través del error que el niño confunde dos conceptos muy distintos: retratarse y retractarse. Puede explicar sus diferencias. Puede hacer referencia a la aparición de la técnica fotográfica y situar ambos hechos en su justa cronología. Puede ayudarle a leer con atención.Hay que explorar en el contenido del error, en su naturaleza. No basta detectarlo. Si un niño se equivoca en una suma y no sabemos si la equivocación obedece a que no sabe distinguir unidades, decenas y centenas, a que lo sabe pero desconoce el mecanismo de “llevarse”, si sabe ambas cosas pero se equivoca en la suma…, no podremos encauzar debidamente la enseñanza.Es preciso ponerse de acuerdo en lo que vamos a considerar un error, descubrirlo y analizarlo con precisión. Y luego ver cómo y por qué se produce. Finalmente, hay que aprender del error.A un alumno le preguntan cuáles son los fines de la misa. Con el mayor aplomo contesta:- Podéis ir en paz. Demos gracias a Dios.¿No tiene el niño algo de razón? En el error hay, a veces, partes de verdad. De otra verdad. Resulta pernicioso el culto a la respuesta única, que es la que tiene en la cabeza aquel que pregunta. Sobre todo, cuando posee el conocimiento hegemónico y cuando tiene el poder de evaluar, el poder de sancionarNo es suficiente cometer un error para se produzca el aprendizaje. No, si no se reconoce, si no se sabe por qué se produce y cómo se puede corregir. Hay quien se obstina en los errores cometidos, quien no los reconoce. En ese caso, será difícil aprender del error. Eso le sucede a quien se considera en posesión de la verdad, a quien piensa que hay verdades indiscutibles, a quien cree que los errores sólo están en la mente y en el comportamiento de los demás.Umberto Eco habla de la fertilidad del error, de las posibilidades educativas de las equivocaciones y de los fallos. Las famosas y abundantes antologías del disparate de los alumnos (sólo conozco una referida al profesorado y titulada “Voy a pasar lista cronológicamente”) permiten descubrir algunos problemas del aprendizaje. Reflexionar sobre ellos es un instrumento para la enseñanza y para el aprendizaje de los profesores.La teoría que planteo vale para la enseñanza y vale también para la vida. Suelo decir que es magnífico el arte de convertir dos signos menos en un signo más. Algunos dominan, lamentablemente, el arte contrario. De un signo más (algo bueno que les sucede), producen dos motivos de desaliento.Lo pernicioso del error no es haberlo cometido sino obstinarse en él, aferrarse a él como si la rectificación fuese humillante. Lo pernicioso del error es despreciarse por haberlo cometido. Hay quien no se perdona haber incurrido en un error. Es inadmisible para su autoestima. Esa es la gran equivocación.Los errores propician, si somos inteligentes, dos tipos de beneficios: el primero, al que he hecho referencia, es que podemos aprender. El segundo, es que nos hace personas humildes. Nos equivocamos, somos falibles.José Luis Pinillos, a quien muchos conocerán por sus escritos, me decía un buen día tomando café en un bar de la Complutense:- El día que me convencí, de verdad-de verdad, de que no era Dios, se me solucionaron muchos problemas. Porque cuando creía que lo era, no me permitía tener fallos, no aceptaba cometer errores, no soportaba ningún rechazo…Me han invitado a participar en un Congreso médico (se celebrará en marzo en la ciudad de Marbella) que se va a dedicar a analizar los desastres de la medicina, los errores que cometen los profesionales de la salud. Para ver cómo se puede aprender de ellos: Me parece una hermosa y fecunda idea. Creo que bien podríamos utilizarla en educación. ¿Por qué fracasó aquel programa que parecía tan bien concebido? ¿Por qué fue tan desastroso un determinado proyecto? ¿Qué hizo inútil aquella Reforma?Detectar los errores, analizarlos, reconocerlos, asumirlos y tratar de aprender de ellos es un camino excelente para la mejora de las personas, de los profesionales, de las instituciones y de la sociedad.Fonte.

N° 172 2010La pédagogie universitaire : un courant en plein développement(dossier coordonné par Jean-Marie De Ketele)Comme courant de recherche, la pédagogie universitaire n’a pas une longue histoire, quelques décennies tout au plus. Plusieurs facteurs ont facilité son émergence et son développement. Parmi eux, il faut citer en premier lieu la massification de l’enseignement qui conduit de plus en plus d’élèves à entrer dans l’enseignement supérieur et exige une adaptation des pratiques pédagogiques des enseignants à la diversité des parcours et des motivations pour éviter les taux alarmants d’échecs et d’abandons. Parallèlement, le développement de la mondialisation, de la mobilité et de la compétition entre les pays a fait pression sur les universités afin qu’elles contribuent par une formation de qualité à implanter une « société de la connaissance » et même une « économie de la connaissance ». Si le diplôme universitaire, surtout dans les pays francophones, est resté un atout majeur pour obtenir un emploi et une situation professionnelle socialement et financièrement valorisée, les employeurs ont accordé de plus en plus d’importance aux compétences réelles des candidats à un emploi, d’autant plus que s’accroissait le nombre de diplômés disponibles sur le marché.(...)http://www.inrp.fr/editions/revues/revue-francaise-de-pedagogie

1. Incentivar a Empatia e o Afeto Embora a linguagem e a lógica da parte do cérebro responsável pelo raciocínio sejam importantes para ensinar valores às crianças, não moldam o comportamento delas como as emoções e os sentimentos.2. Honestidade e Integridade A honestidade e a ética podem ser assunto de permanentes conversas desde tenra idade, escolhendo livros e vídeos para compartilhar com elas, utilizando jogos que desenvolvam a confiança.3. Vergonha e CulpaA vergonha e a culpa não são vilãs emocionais. Quando utilizadas de forma apropriada, são recursos importantes para os pais ensinarem valores morais aos filhos.4. Pensamento RealistaIsto é o oposto da auto-ilusão. Livros ou histórias contadas pelos pais podem modelar este tipo de pensamento. As crianças aprenderão a pensar de forma realista sobre os seus problemas ou preocupações se os pais fizerem o mesmo. A verdade, mesmo dolorosa, não deve ser escondida.5. Optimismo (fundamental para uma personalidade sadia!!!)O optimismo aprende-se com os pais. É mais do que um simples pensa­mento positivo. É um hábito de pensar positivamente, uma disposição ou tendência de olhar para o lado mais favorável dos acontecimentos ou condições e esperar pelo resultado mais favorável.6. Humor (decisivo para uma personalidade sociável!!!)As crianças bem-humoradas apresentam um quociente de inteligência emocional superior às outras. O seu sucesso social é geralmente muito grande e fácil de obter.O humor aprende-se a desenvolver desde muito cedo. A boa disposição e o clima reinante em casa ajudam a modelar um espírito bem-humorado. As brincadeiras divertidas favorecem os alicerces do humor.7. Amizades Devem ser incentivadas pelos pais e na escola. Participar em festas e em grupos é um bom meio de fortalecer a inteligência social.8. Boas Maneiras Desde muito nova, a criança deve aprender a comportar-se bem mas sem constrangimentos. A melhor forma de educar boa maneiras é mostrar como é. As crianças aprendem por imitação.9. Persistência e Esforço Na adolescência, muitas crianças perdem interesse em lutar pelas coisas quando enfrentam a realidade das coisas. Já nem tudo é fácil como antes, durante a infância. Assim, é necessário ensinar as crianças a perceber o que é a perseverança e a persistência. As biografias de gente de sucesso é um bom meio. É também muito importante ajudá-los a administrar o tempo.10. Enfrentar e Superar Fracassos Na adolescência, as crianças são particularmente vulneráveis aos proble­mas ligados à motivação. É útil ensinar-lhes que as ameaças e os pro­blemas da vida são desafios a serem estudados e vencidos. Deve-se ensiná-los a saber tirar partido das suas habilidades e pontos fortes.11. Consciência Emocional Incentivar as crianças a verbalizarem os seus sentimentos como maneira de lidarem com conflitos e preocupações. Ajudá-las a ouvirem e estudarem soluções para os problemas emocionais.12. Controle Emocional Desde muito novas, as crianças devem aprender a gerir as suas emoções, conversando, dialogando, ouvindo, dando opiniões, pesquisando soluções para os seus problemas emocionais e sentimentais.

We’ve been predicting a technology revolution for decades, and actually, it happened 5 years ago. We are now past the tipping point. Suddenly, we find that higher education no longer has a corner on knowledge-making and distribution. But on the bright side, the entire culture is learning-resource rich, technology has a more human face, and education has become more critical than ever.As the revolution gathers momentum, many higher education institutions are clean-sheet redesigning teaching, learning, assessment, and career development. The 10 rules in this article suggest the depth of change that’s occurring on campuses right now.These rules describe how to transform current teaching-centered practice to learning-centered practice, using the technologies of today.Two basic 21st century laws frame these rules: First, the knowledge developed during the course does not pre-exist the course. Second, since the knowledge of the course does not exist before the course (because you and the students develop the knowledge during the course), your chief challenge is to manage the process of knowledge discovery. Here are the rules for how to do this:1. Re-examine and adopt the move from teaching to learning. This principle gained prominence in the 1990s as a catch phrase, but with limited implementation, well before the tipping point in 2005. Now, there are many reasons to make this move and no longer reasons not to make the move. Before, it was hard to make the move because of the comparatively tiny resource set and the restricted learning opportunities compared to what is available today. Now, because learning resources and opportunities are infinite, make the move: Don’t just tell students the key knowledge in your field, but help them discover it through problem-based active learning. Change your curriculum from a list of what you will say to a list of essential problems (or questions) that students will address, with your guidance, throughout the semester.2. Re-visit the accountability measures on your campus (usually called learning goals or learning outcomes) and re-structure them to fit the move you and others are making. As course design at your campus or in your courses starts to incorporate active learning approaches, rubrics based on the legacy curriculum need to change as well. It may well be better to re-state learning outcomes in terms of essential problems and the research associated with those essential problems, and build rubrics based on the problems within a problem-based learning structure.3. Make a corollary change in assessment, once this move from teaching to learning is underway in your course or course of study: Move most assessment activity away from testing and toward evaluation of student evidence of learning. Student evidence of learning is now easy to capture and store. In the new paradigm of active and varied learning, testing is less appropriate but assessing student evidence is more appropriate.4. Insist on teaching only in technology-enabled classrooms. Information technology is the default learning technology of today. Campuses have spent millions of dollars on management systems such as the SIS, ERPs, and CRMs because they knew they had to. Now, to stay in business, they must spend millions more to finish the job of building learning spaces for the current learning paradigm: 100 percent “smart classrooms.” These learning spaces must allow all students to have access to the Net while they are in the learning space.5. Make sure your students have technology management tools of their own as they take on active learning challenges. Campuses spend hundreds of thousands of dollars each year on management systems for faculty, for them to teach. But, as you and your campus make the move from teaching to learning, students must also have tools to manage their own resources and evidence, not just during a course, but 24/7 while they are enrolled, including between semesters.6. Insist on faculty having management tools for their own professional development to support annual review or a request for promotion or tenure. You, as a faculty member, must be as adept as your students in using Web-based applications, and there is no better way to learn the new breed of applications than to use them yourself for important professional purposes.7. Do not discard the lecture or class discussion approach when appropriate, but use it primarily for the purpose of helping students address the essential problems of the course: Use lectures and discussions to help students to make progress in their projects and therefore to build their course portfolios.8. Make sure your students have a digital repository of some sort--a portfolio system, a wiki, a blog, a Web page builder, a place to store and manage the evidence of their active learning.9. Require your students to interpret their collected online evidence at regular intervals and, finally, in capstone Web presentations.10. Make the collection of evidence the primary work of the course. In other words, students should be graded largely or entirely on their final portfolio for the course. In a learning-centered course, the portfolio is the sine qua non.These rules apply to any course, any field, or any kind of formal learning sequence. The rules describe what is necessary to adapt to and celebrate the millennial change we’ve just gone through.The 20th century economy, led by the industrial sector, has morphed radically into the knowledge economy, an economy of ideas and innovation. This new economy is not yet generating the wealth of the old economy. Therefore, in order to regain our economic vitality, education needs to be the primary engine. The four years of traditional undergraduate education has taken on a new urgency: Because the vitality of our economy now arises from innovation, college graduates must be allowed to be innovators. The ten rules provide the path.Fonte

1. Os professores eficazes cuidam. Eles preocupam-se com os seus alunos, o seu trabalho e consigo mesmos. Eles tratam os outros com dignidade, que respeite a integridade dos outros. Dão prioridade ao benefício dos outros. Afirmam os pontos fortes dos outros e reconhem o valor de ser... é uma espécie de amor.2. Os professores eficazes partilham. Compartilham os seus conhecimentos, ideias e pontos de vista com os outros. A sua vontade de compartilhar é uma forma de vida para eles. Eles não retêm informações para benefício pessoal.3. Os professores altamente eficazes aprendem. Eles sempre buscam a verdade e significado. Procuram descobrir novas ideias e insights. Eles refletem sobre suas experiências e incorporam a aprendizagem nas suas vidas. Estão dispostos a melhorar as suas competências. Continuam a crescer e a desenvolver-se ao longo das suas vidas.4. Os professores altamente eficazes criam. Eles estão dispostos a experimentar o novo e o desconhecido, a assumir riscos para melhorar os resultados educacionais. Qualquer coisa que valha a pena fazer, pode valer a pena falhar. Não são desencorajadas por uma falha ocasional; reformulam o erro como uma oportunidade para fazer melhor, como resultado da experiência.5. Os professores altamente eficazes acreditam. Eles têm fé nos alunos. Confiam nos alunos e estão dispostos a conceder-lhes liberdade e responsabilidade. Eles têm expectativas altas para seus alunos, bem como para si próprios.6. Os professores eficazes sonham. Eles têm uma visão de sucesso. Eles são movidos por uma imagem de excelência, mais que as suas capacidades inatas permitem. Sempre procuram melhorar, nunca se contentam apenas com o remedeio e a mediania.7. Os professores eficazes desfrutam. Ensinar não é apenas um emprego para eles, é o seu trabalho. Eles vivem-no com alegria, satisfação, entusiasmo e vigor. E estas qualidades contagiam muitas vezes os seus alunos.Fontetradução adaptada

If you have even ridden in an elevator, you are familiar with the "Elevator Effect." You get in with perhaps five other people, and you push the button for your destination floor. The doors slide shut. And now that you are riding with these five people, something very peculiar happens. No one on the elevator looks at each other. No one talks. Everyone stares at the display that indicates the current floor.This phenomenon - this strange transformation in human behavior that occurs when strangers are confined together in a limited amount of space - is the elevator effect. It occurs in a variety situations - on buses, in doctor's waiting rooms, in laundromats, at the check out line of the grocery store, etc.The elevator effect is very important to you as a teacher. What, after all, is a classroom? A classroom is a giant elevator, and you are its attendant. Students board the elevator at the beginning of class, walking into a room full of strangers. The door to the room shuts. They sit through a 50 minute ride, staring at you, or the board, or the ceiling the entire time. The elevator "rises" (hopefully), taking the students to a slightly higher intellectual plain, with you announcing each floor as it goes by. At the end of 50 minutes, the door opens and the students get off the elevator.(...)Fonte

• Aspectos pedagógicos: O objectivo do conto é que as crianças captem o facto de todos os seres terem coisas de que gostam e outras que invejam aos outros. Quer dizer, devemos estar contentes pelo que somos, fazemos ou temos. Este conto permite iniciar os alunos na auto-imagem positiva e levá-los a reconhecer as vantagens e desvantagens de qualquer situação.- Desenvolvimento do conto:«Era uma vez um velho bosque cheio de árvores grandes e pequenas onde vivia uma família de esquilos. O pequeno esquilo era o mais pequenito de seis irmãos. Naquela tarde, de tanto nevar, estava tudo como um grande pastel de nata muito branco. O pequeno esquilo não sentia frio porque estava muito bem aconchegado no ninho junto a seus pais e irmãos. Sonhava. E no bosque continuava a nevar. E o pequeno esquilo continuava a dormir quentinho.Às tantas, começou a sonhar que era um cavalo. Sorriu feliz, porque conseguia trotar mais depressa que o vento, dando música ao bosque com os seus cascos: cataclic, cataclic, tão suave que todos os animais do bosque ficavam de boca aberta. Saltava todos os obstáculos e tinha uma crina larga e muito bonita. Oh!, mas um cavalo também tem que levar gente montada e isso deve ser muito cansativo ou arrastar carros carregados ...E o pequeno esquilo mexia-se intranquilo na sua camita, embora continuasse a dormir.Depois, começa a sonhar que era uma tartaruga. Oh!, se fosse tartaruga dormia todo o Inverno e no Verão caminharia devagar sem se cansar, comeria coisas suaves: alfaces, tomates, morangos ... E se algum dia tivesse medo de alguma coisa podia esconder-se rapidamente dentro da carapaça dura e forte. Ninguém poderia fazer-lhe mal. Oh, mas não poderia saltar, nem correr, nem brincar, nem fazer piruetas ...E o pequeno esquilo mexia-se intranquilo na sua camita, embora continuasse a dormir.Depois, começa a sonhar que era uma truta. Se fosse uma truta estaria todo o dia fresquinha, nadando na água: cnip, cnap, cnip, cnap ... Dormiria em cima das algas, faria grandes viagens pelo rio e chegaria até ao mar, ouviria a música das ondas e nenhum caçador lhe apontaria uma arma Oh!, se fosse uma truta nunca sentiria o calor do Sol e teria que fugir dos pescadores para não ser caça.E o pequeno esquilo mexia-se intranquilo na sua camita, embora continuasse a dormir.Depois, começa a sonhar que era uma aranha. Se fosse uma aranha não teria medo, nem dos caçadores nem dos pescadores. Estaria todo o dia a tecer. Faria bonitas teias de aranha que seriam redes para caçar as desgraçadas moscas. E quando chovesse, as gotas de água fariam lindos colares ao cair da teia. Teria um ninho, viveria numa árvore e passsaria o tempo a balouçar-se. Oh!, mas não teria amigas, comeria sempre moscas e ficaria triste sempre que me rompessem a teia.E o pequeno esquilo mexia-se intranquilo na sua camita, embora continuasse a dormir.Depois começou a sonhar que era um faisão.Oh!, que maravilha. Voaria por cima das árvores e muito alto, junto das nuvens. Comeria todo o tipo de grãos e de sementes. Saberia cantar e avisaria todos os habitantes do bosque quando os caçadores se aproximassem. Oh!, mas os caçadores apanhavam-me com os seus cães, depois comiam-me e enfeitavam os seus chapéus com as minhas penas.E o pequeno esquilo mexia-se intranquilo na sua camita, embora continuasse a dormir.Depois, começou a sonhar que era um menino. Podia correr, saltar, dançar, cantar, nadar. Não teria medo dos homens nem dos animais. Não teria frio porque vestiria bonitas roupas feitas pela avó. Oh, mas não poderia estar todo o dia no bosque, porque teria que aprender coisas, não poderia saltar nem correr sempre. Não teria cauda ..Então, o pequeno esquilo acordou e disse:- Sou um esquilo.Tenho uma cabeça pequena, umas orelhas direitas, uns olhos vivos, umas patitas muito fortes. O meu pelo é muito bonito e a minha cauda é muito suave. Tenho todo o Inverno para dormir e um grande bosque para brincar e muitos pinhões para comer. Estou muito contente por ser um esquilo.»- Orientação didáctica:Com os mais pequenos basta explicar o conto. Utilizando as marionetas de pau (simples cartolinas recortadas depois de desenhados e pintados os animais). Terminado o conto, deve ajudar-se as crianças a estarem contentes com tudo o que têm: mãos para moldar plasticina, pernas para saltar, corpo para brincar. etcCom os mais crescidos, o conto pode ser explicado, preparando-o com sombras chinesas e. uma vez finalizada a exposição, estabelecer um diálogo levando-os a entender que não temos, todos, as mesmas coisas ou as mesmas facilidades e que devemos estar contentes com o que somos. Devem ser sugeridos outros animais, para que as crianças vejam outras habilidades ou qualidades que gostaríamos ou não de possuir. Cada aluno ou cada grupo da turma poderá escolher um animal como seu mascote. Poderiam os próprios alunos construir o referido mascote ..inGomez, Mª, Mir, V., Serrats, Mª (2003). Como criar uma boa relação pedagógica. Porto:ASA

Objectivos: Levar as pessoas a perceber que os direitos também são baseados em necessidades.Pessoas: a partir dos 14 anos 10 a 20 pessoas, 2 animadores Material e espaço necess. · Material – Folhas de papel; MarcadoresDuração: 40 minutosConcretização:Os animadores dividem as pessoas em grupos de 5 e lêem o seguinte texto: "Imagina que descobrias um novo país, onde ninguém tinha vivido antes, e onde não havia leis nem regras. Tu e os outros membros do teu grupo serão os pioneiros nesta nova terra. Não sabes que tipo de estatuto vais ter lá.” Individualmente, o participante escreve uma lista com três direitos que pensa serem essenciais para toda as pessoas que vão habitar este país. Assim, o animador pede para as pessoas partilharem o que escreveram e concordarem numa lista de 10 direitos que o grupo ache que devam ser garantidos. Eles deverão dar um nome ao país e escrever numa grande folha de papel juntamente com a sua lista. Cada grupo apresenta a sua lista aos restantes participantes. Se houver direitos que surjam repetidos o animador deverá assinalar com uma cruz. Depois de todos os grupos terem apresentados, o animador pede para as pessoas encontrarem ( se houver) direitos que se contradigam. Será que esta lista pode ser totalmente racionalizada? Poderão direitos semelhantes estar agrupados em conjunto? Quão perto da realidade estará esta lista?Fonte

Uma entrevista notável:Gazeta de Física - É verdade que os seus alunos costumam atribuir-lhe boas notas? E como consegue isso?Eric Mazur - Quando comecei a ensinar, em 1984, ensinava tal como eu próprio tinha sido ensinado. Afinal, que outras formas há de ensinar? É natural, foi como nós aprendemos e, além disso, temos tendência para projectar a nossa própria experiência nas pessoas que nos rodeiam. O que pensamos é: "Eu aprendi assim e, por isso, eles também devem aprender assim". Ao fazer isto, acho que se cometem dois erros. Se olhar para a forma como fui ensinado percebo que aprendi, não devido a esse ensino, mas apesar dele.P. - Como é que mudou os seus métodos de trabalho?R. - Não mudei imediatamente porque considerava que estava a ensinar bem. Os meus alunos tinham boas classificações nos exames e também me atribuíam boas notas no inquérito final de avaliação dos professores...P. - Então o método tradicional funcionava bem...R. - Tinha quatro e meio numa escala de cinco. Era a nota mais alta na área de Física.P. - Em suma, os alunos estavam satisfeitos e o professortambém...R. - Exactamente! E era por isso mesmo que eu achava que estava a fazer um bom trabalho. Seis anos mais tarde, colegas da Califórnia mostraram-me artigos sobre testes com questões muito fáceis. Por exemplo: "Um carro colide com um camião. A força exercida pelo camião sobre o carro é maior ou menor que a força do carro sobre o camião?". A confusão era grande.(...)Devo salientar dois pontos. O primeiro é que a educação é mais do que transferência de informação, é um processo em que desenvolvemos um modelo mental para assimilar essa informação. Mas numa aula convencional não há tempo para pensar, espera-se que essa assimilação seja feita após a aula. O segundo ponto tem a ver com as tecnologias de informação. Não estou a falar de computadores mas da invenção de Gutenberg, há quinhentos anos.P. - Os livros.R. - Sim, mas antes de haver livros a transmissão de conhecimentos de uma geração para a outra era feita oralmente, como hoje nas aulas. Depois vieram os livros, e os livros são uma boa fonte de informação, mas passámos a lê-los aos alunos nas aulas. É ridículo! Se eu fosse professor de Literatura, por exemplo, não diria aos alunos que na aula seguinte iríamos ler “Sonho de uma Noite de Verão” mas sim que o lessem antes da aula. Assim, decidi que a primeira coisa que iria fazer seria retirar a transferência de informação da sala de aula. O que agora faço é dizer aos meus alunos que estudem um assunto em casa para posteriormente o discutirmos na aula.P. - E os alunos fazem isso?R. - Têm de fazer. Esse trabalho representa 20 por cento da nota final. Mas voltemos atrás. Uma vez estudado determinado assunto, posso explicar aos alunos o seu significado.P. - A chamada aprendizagem conceptual.R. - Exactamente. E faço-o usando uma técnica a que chamamos "Peer Instruction".P. - Mas essa técnica não é nova...R. - Não, de facto não se trata de uma novidade mas eu também não sabia nada da literatura especializada sobre a aprendizagem colaborativa... Só conhecia Sócrates! O que se passou numa aula foi o seguinte. Estava a discutir o teste conceptual com alguns alunos e a tentar explicaralguns problemas. Expliquei-os durante dez minutos e percebi pelas expressões deles que não estavam a entender.Pelo contrário, estavam ainda mais confusos. Eu não sabia o que fazer, não sabia explicar melhor. Resolvi então dizer-lhes para discutirem as suas dúvidas com o colega do lado e fiqueisurpreendido com a agitação que se criou. De repente estavam todos a falar uns com os outros.Decidi formalizar este procedimento e o que faço hoje em dia é isso mesmo. Digo aos alunos para estudarem antes da aula, depois faço uma breve introdução (não mais de cinco minutos senão eles adormecem) e coloco uma pergunta (a que chamo teste conceptual) no retroprojector.São perguntas conceptuais que não se podem resolver por equações. Por exemplo, há um barco no lago com uma pedra dentro. Se tirarmos a pedra o que acontece ao nível da água do lago? É uma questão contra-intuitiva, temos de perceber bem o Princípio de Arquimedes. Os alunos têm um minuto para pensar sobre a pergunta e em seguida votam na opção que consideram correcta(uso cartões com as letras A, B, C, etc.).(...)P. - E qual é o papel que resta para o professor?R. - O professor é o treinador. Concluindo, os alunos discutem o problema durante mais dois minutos e votam novamente. O que acontece é incrível: o número de respostas correctas aumenta consideravelmente. E no final do semestre a aprendizagem conceptual também melhorou.(..)P. - O senhor é um cientista, um físico, e agora está envolvido em pedagogia. Acha que a educação é uma ciência, no sentido tradicional da palavra?R. - Tenho que lhe dizer que fiquei fascinado com a pedagogia e a psicologia do ensino-aprendizagem e passei a respeitar muito mais os meus colegas do departamento de Psicologia. É uma ciência? Penso que podemos e devemos tratar a educação como uma ciência. Eu encaroos dados das minhas experiências laboratoriais da mesma maneira que trato os resultados das minhas aulas, que também são um laboratório.in Gazeta de Física(e via blogue Vox Nostra)

“- Anda brincar comigo, propôs-lhe o principezinho. Estou tão triste…-Não posso brincar contigo, disse a raposa. Ainda ninguém me cativou.- Há! Perdão, disse o principezinho.- Mas, depois de ter reflectido, acrescentou:-Que significa “cativar”?-Tu não deves ser daqui, disse a raposa. Que procuras?-Procuro os homens, disse o principezinho. Que significa “cativar”?-Os homens, disse a raposa, têm espingardas e caçam. É uma maçada! Também criam galinhas. É o único interesse que lhes acho. Andas à procura de galinhas?-Não, disse o principezinho. Ando à procura de amigos. Que significa “cativar”?-É uma coisa de que toda a gente se esqueceu, disse a raposa. Significa “criar laços…”-Criar laços?-Isso mesmo, disse a raposa. Para mim, não passas, por enquanto, de um rapazinho em tudo igual a cem mil rapazinhos. E eu não preciso de ti. E tu não precisas de mim. Para ti, não passo de uma raposa igual a cem mil raposas. Mas, se me cativares, precisaremos um do outro. Serás para mim único no mundo. Serei única no mundo para ti…”(…)-Cativa-me, por favor, disse ela.-Tenho muito gosto, respondeu o principezinho, mas falta-me tempo. Preciso de descobrir amigos e conhecer muitas coisas.-Só se conhecem as coisas que se cativam, disse a raposa. Os homens já não têm tempo para tomar conhecimento de nada. Compram coisas feitas aos mercadores. Mas como não existem mercadores de amigos, os homens já não têm amigos. Se queres um amigo, cativa-me.-Como é que hei-de fazer?, disse o principezinho.Antoine de Saint-Exupéry, O Principezinho, Lisboa: Editorial Aster