Mais uma crónica no Correio da Educação:Pode alguém ser quem não é? Pode um professor ser tudo? Um ser que instrui, cuida, socializa, e estimula? Que guarda e toma conta? Que é amigo, irmão, pai e mãe? Psicólogo, sociólogo, assistente social? Pode alguém ser quem não é?Evidentemente que não. O professor não pode ser tudo o que se lhe está a exigir. Porque não sabe. Porque não pode. Porque neste excesso impossível de ser, corre o risco de não ser o essencial: ser professor.E ser professor é ensinar, isto é, instruir, socializar e estimular. Ou, para sermos mais precisos e explícitos, fazer aprender os alunos. Diagnosticando as inteligências, os talentos e as vontades. Percebendo as resistências e os entraves às aprendizagens. E ensaiando as chaves capazes de abrir as portas da vontade, condição primeira do sucesso. Porque o verbo aprender não suporta o imperativo, o professor tem de se concentrar nessa tarefa essencial de despertar a sede de aprender. E quando o consegue, grande parte da sua missão de ensinar está cumprida.E é também por isto, por esta muita difícil exigência, que o professor se tem de concentrar no que é: esse ser atento e frágil que muda o destino dos outros através do conhecimento e da exigência.Fonte

Hoje dou a palavra a uma professora. A voz crítica. Que tem a ver com a intervenção da Parque Escolar nos territórios escolares. Com a rasura da memória. Com o betão. Matéria que merece uma larga revisitação, As escolas onde se aprende fazendo são excepcionais, mas existem. Uma delas é a antiga Escola E.B.2 de Canelas, agora integrada no Agrupamento de Escolas de Canelas. Entre as paredes da sala de aula, será igual às outras, mas todo o terreno circundante foi transformado num Arboreto, espaço vivo onde várias gerações de alunos deixaram a marca da sua mão e do seu empenho, ao plantarem e cuidarem das espécies aí existentes. Foi ali que desenvolveram a capacidade de atenção, treinando-se na descoberta das famílias de plantas pela observação das suas características, como o recorte das folhas, as semelhanças e as diferenças das suas flores e dos seus frutos; foi ali que aprenderam a cuidar de um ser vivo, na escolha da terra adequada para cada planta, nas regas que se não interrompem durante as férias; foi ali que lhes foi dada oportunidade de transformar o mundo, intervindo de forma útil no seu meio que, por sorte ou porque alguém pensou nisso, lhes é acessível segundo regras que eles próprios acabam por achar necessárias. Foram os alunos que deram os nomes aos 23 canteiros actuais: “gardim” (jardim do gás, junto às botijas de gás), “sol nascente” ( o primeiro a receber o sol), “montes” (já assim eram designadas aquelas encostas antes das árvores plantadas: Vamos aos montes?) e apenas um foi de escolha do professor para que aprendessem a palavra: “autóctones” - é o nome do canteiro cuja planta emblemática é a urze.Se não estivesse destinado que tudo será arrasado, em breve haveria pais a dizer aos seus filhos: “Esta árvore fui eu que a plantei, quando tinha a tua idade e andava nesta escola.”O início é de há cerca de 15 anos, a partir do Clube de Jardinagem, onde um professor de Música e os seus alunos partilhavam as mesmas perguntas, a mesma ignorância botânica, a mesma vontade de descoberta e também o mesmo querer fazer por suas mãos. A escola dispõe de amplo terreno, suficiente para que fossem aparecendo pequenos canteiros onde se punha o que cada um trazia.Não era a primeira vez que professores e alunos observadores se punham a construir o espaço da escola com iniciativas do interesse de todos. Por ali já havia o Museu do Granito, logo à direita da entrada principal da escola, com um muro em pasta e os diferentes tipos de calçada como era tradição fazer em Canelas. Não, não é obrigatório que as escolas sejam lugares anónimos, só administrativos, de regulação tão cruamente burocrática que a alma das pessoas se encolhe e não se deixa ver.Tudo poderia ter sido igual a tantas experiências fugazes do mesmo género, mas aqui não houve nada de fugaz. A adesão ao Clube de Jardinagem era tal, que foi necessário limitar as inscrições ou ir alternando as turmas. Esse interesse não esmoreceu ao longo dos anos. A comprová-lo o desabafo de uma mãe: “Ai, Professor, eu disse ao meu filho que se voltava a fazer uma coisa daquelas o tirava do Clube de Jardinagem. É que é do que ele mais gosta. Um tabefe, a cara depressa arrefece. Eles têm de sentir é no que gostam…”Há alunos que passavam para a Secundária e vinham de propósito para trabalhar no jardim. Unicamente pela ligação que se tinha construído e queriam prolongar por um pouco mais…O arboreto cresceu de tal modo que cada palmo de terra plantada tem uma história e são necessárias horas para conhecer tudo. Há a salvia de jardim, junto de três mahonias que logo no início da primavera exibem belas flores amarelas. Aquela althea, de flores brancas, veio de Estremoz, em troca de uma mahonia. Há muitos azevinhos. As folhas do alto quase não têm picos, “porque lá cima escasseiam os predadores…” Outro azevinho: este oferecido por um antigo aluno. Mas o azereiro – também há muitos no arboreto - é hoje mais raro do que o azevinho e parece não merecer a protecção às espécies em desaparecimento… É um Prunus lusitanica, tão português que os ingleses lhe chamam loureiro português. Diz o povo que o nome azereiro quer dizer que se reflecte no rio Zézere… Será? Quem quer aprender, acaba por coleccionar histórias. Este carvalho negral – o de folhas aveludadas - veio em bolota da Serra da Estrela. Germinou num vaso e foi para a terra dois anos depois. Mas também há carvalhos alvarinho, que são mais daqui. A folha do carvalho cerquinho faz lembrar a da faia… Depois, é--nos apresentado o zambuzeiro, ou oliveira brava, um bosque de Cotoneaster com as suas bagas vermelhas, as aveleiras – esta veio de um horto de uma empresa cimenteira em Penamacor. Temos plantas de vários pontos do país – as magnólias plantadas de estaca, o choupo branco com 6 anos e está enorme –deve ter encontrado água: plantar choupos numa escola é um disparate porque são tão ávidos de água que partem os canos para a chupar… -, um Quercus faginia que veio de Alenquer – não é nada uma árvore da nossa zona, o samouco, os marmeleiros de jardim…“É que dificilmente me falam de uma árvore que não haja aqui!”.No parque dos cactos a variedade é enorme. Está num talude de tal modo duro que as picaretas saltavam. Foram feitos socalcos com traves do caminho de ferro, serradas uma a uma por alunos de onze anos. O chão foi atapetado com seis toneladas de xisto, trazido de Valongo em várias expedições organizadas para o efeito.No vidoal, a árvore emblemática do clube com as suas pinhas: Carpinus betulus. As zelhas – Acer monspessulanum – que os franceses vêm cá buscar e depois chamam-lhe Acer de Montpellier.Um feto arbóreo da Tasmânia custou dez contos, dinheiro angariado pelos alunos. Ao longo dos anos, houve muitas iniciativas para comprar aquele arbusto, aquela árvore rara que não era fácil obter por doação. Ali está, por exemplo, um Bordo-do-Japão. Não é vulgar encontrar esta árvore num jardim. Até porque, agora tudo é igual por toda a parte, não é verdade? Onde se vê alguém valorizar o autóctone em vez do exótico? Era uma outra aprendizagem que aqui ía ficando na pele…Há alguns anos que ouço falar do arboreto da E.B. 2 de Canelas. A eminência da sua destruição levou-me a encontrar os meios para o visitar. A história deste espaço verde tem uma densidade e variedade de que poucas escolas se poderão orgulhar. Que projecto de arquitectura se levanta sem reconhecer o seu chão? Que Parque Escolar o aceita, o aprova ? Que sinal estamos a dar aos alunos que vêem a maneira como o que chega desrespeita, ignora o que levou anos a construir?Parece que houve iniciativas da Associação de Pais para a preservação do Arboreto. Quem tentou mexer-se foi imediatamente dissuadido: não há nada a fazer, as decisões estão tomadas, o processo está em marcha.Impossível não pensar no que numa reportagem sobre Portugal, dizia o jornalista suiço Yves Magat: “ Há um problema na vida política portuguesa e aponto-o com toda a amizade que tenho por este país : a impiedade. Em cada mudança, seja a nível macro ou a nível micro, a nova equipa que chega ao poder acha-se na obrigação de anular tudo o que foi feito pela anterior. Os efeitos são devastadores, evidentemente.”Anular tudo. Para estar sempre a começar do início, sem memória, sem transmissão. É isso que ensinamos na escola?Manuela Gama(profª do ensino secundário)

Fernando Ilídio FerreiraUniversidade do Minho – Instituto de EducaçãoFevereiro de 2011Um exemplo: "Combater a Violência" ou "Promover a Convivência" na Escola?A Escola é uma instituição educativa, com responsabilidades nas áreas social e da aprendizagem. Historicamente, sempre se verificou, em maior ou menor grau, uma clivagem entre estas duas vocações distintas da escola: a "social” e a da "aprendizagem” (Nóvoa, 2006). António Nóvoa defende que a vocação social da escola tem alimentado uma ideia de "escola no centro da colectividade”, ou seja, uma instituição fortemente empenhada em causas sociais, preocupada essencialmente com o acolhimento dos alunos, enfim, uma instituição com uma função de reparação/ compensação das "deficiências da sociedade". Por outro lado, uma ideia de escola como "organização centrada na aprendizagem" tem uma maior orientação para a arte, a ciência, a cultura, enquanto elementos centrais de uma “sociedade do conhecimento”.Embora valorize a complementaridade entre estas duas vocações da escola, António Nóvoa defende uma evolução no sentido de uma “escola como organização centrada na aprendizagem”. Argumenta que a atribuição à escola de um conjunto excessivo de tarefas, missões e conteúdos, que são (ou podem ser) da primeira responsabilidade de outras entidades, não permite à escola dedicar-se ao que a distingue de outros serviços e instituições. Além disso, considera necessário evitar o crescimento de uma “escola a duas velocidades” - uma escola centrada na aprendizagem, para os ricos; e uma escola centrada no acolhimento social, para os pobres. E acrescenta que a escola não pode fazer tudo e a tudo dedicar a mesma atenção, isto é, ao concentrar-se excessivamente nas dimensões sociais, a escola acaba por conceder uma menor atenção às aprendizagens.Tenho defendido uma ideia de escola como "comunidade democrática de trabalho e convivência" e interrogo-me, portanto, sobre a missão específica da escola, sobre os seus objectivos principais. Por exemplo, a missão educativa da escola é “combater a violência” ou “promover a convivência"? É "combater o insucesso escolar" ou "promover a aprendizagem na escola"? Para mim, à escola enquanto instituição/organização educativa compete promover a convivência e a aprendizagem. E acrescento outros exemplos do que considero serem algumas das principais funções educativas da escola: estimular o gosto pelo trabalho, através de uma nova "relação com o saber" (Charlot, 2000), contemplando o prazer e o esforço; criar condições de liberdade e segurança para o jogo e a brincadeira; gerar sentimentos de pertença e compromissos com o bem comum. Talvez para muitos estas questões pareçam apenas de ordem terminológica, mas, na minha perspectiva, estamos perante diferentes racionalidades - e, até, perante diferentes paradigmas - em relação ao modo como encaramos e lidamos com a mudança da educação e da escola.Ao ler vários documentos elaborados pelas escolas - projectos educativos, regulamentos internos, e outros – deparo-me, frequentemente, com expressões como: “combater o insucesso”, “combater o abandono”; “lutar contra a indisciplina”; “combater a violência”, “combater o "bullying", etc. Claro que a utilização destas expressões é, quase sempre, inconsciente. O problema é que, em Educação, tal como noutras áreas, não podemos perder a consciência e a lucidez. O fenómeno de “naturalização” de um determinado tipo de linguagem, que está patente no uso frequente de expressões como as que mencionei acima, parecem revelar que a Escola está a inspirar-se mais nos modelos militares e policiais – o que transparece, desde logo, na “linguagem bélica” utilizada - lutar, combater, etc. - em vez de se inspirar em perspectivas educacionais tão fecundas como as de John Dewey, Celestin Freinet, Paulo Freire e de muito outros, que apontam caminhos alternativos baseados em valores de democracia, liberdade, cooperação, trabalho, convivência, entre outros.Enquanto instituição/organização educativa, a escola é (ou deveria ser) um espaço de paz e tranquilidade propício ao trabalho e à convivência entre alunos, professores e demais intervenientes no quotidiano escolar. Sem estas condições, os professores podem "ensinar" e os alunos podem "aprender" muitas "matérias", sobretudo para tirarem boas notas nos exames. Mas isso não significa que aprendam o que é mais importante na vida, nas múltiplas dimensões que lhe dão sentido: cognitivas, sociais, estéticas, éticas, afectivas, emocionais, etc. Sem um ambiente onde se respire tranquilidade, a escola não tem condições para promover a reflexão, a concentração, a meditação, o espírito crítico, a criatividade, o gosto pelo esforço e pelo trabalho bem feito.Ao longo das últimas três décadas, o nosso país, através dos diversos governos, tem sido fértil na concepção de "reformas educativas" . No entanto, a minha perspectiva é de que já não vamos lá com "reformas" e muito menos com "medidas" legislativas avulsas que obrigam os professores a despenderem quase todo o tempo em leituras e interpretações de decretos-lei, despachos, portarias, circulares, etc., em vez de canalizarem esse tempo e energia para trabalharem e conviverem com os alunos.Portanto, defendo que, em Educação, não precisamos de mais reformas, mas de uma revolução! Uma revolução que não seja arrogante, que não pretenda inventar tudo de novo, atribuindo, apenas, nomes diferentes às coisas, como tem acontecido em sucessivas reformas educativas e curriculares. É necessária uma revolução que, com humildade e sensibilidade, nos permita aprender com o legado educacional do século XX e de séculos anteriores. A mentalidade dominante em Educação tem sido fortemente influenciada por una lógica de “engenharia” (engenharia curricular, engenharia da formação, etc.). Esta lógica projecta as questões educativas ansiosamente para o futuro, gerando um défice de presente e um desprezo pelo passado. Ao contrário, sugiro duas metáforas alternativas para uma revolução da educação: a metáfora da "arqueologia" e a metáfora da "agricultura". Não sendo aqui o espaço para desenvolver mais estas ideias, podemos organizar uma "tertúlia" para as aprofundarmos e debatermos.Referências bibliográficasCharlot, Bernard (2000). Da relação como saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtMed.Nóvoa, António (2006). “A Escola e a Cidadania – Apontamentos incómodos”. In R. d’Espiney (Org.). Espaços e Sujeitos de Cidadania. Setúbal: Instituto das Comunidades Educativas, pp. 21-40. Texto inicialmente disponibilizado no Facebook e que aqui retomo com a anuência do autor. Alinhado com o que Ken Robinson defendeu na sua última conferência e no seu livro "O Elemento", a que já fiz, largamente, referência.

Sempre, no seu contínuo esplendor... A organização burocrática mostra-se incapaz de se corrigir em função dos seus erros e, se "a sua principal característica é a rigidez, não pode naturalmente adaptar-se facilmente à mudança e tenderá a resistir a qualquer transformação" (Crozier, 1963:239). Para contrariar as disfunções que, permanentemente, segrega (Merton), ela autocorrige-se pelo círculo vicioso burocrático (Gouldner, 1954 e Crozier, 1963).No entanto, a mudança acaba por ser inevitável. Contudo, ela só é possível como mudança de crise, concebida por um quadro qualificado da máquina administrativa ou por ela cooptado, conduzida de cima para baixo, e deve ter aplicação universal de modo uniforme em todas as escolas. Na verdade, num sistema centralizado e burocrático, a introdução de mudanças na pedagogia da escola - seja essa alteração no conteúdo ou na forma, na estrutura pedagógica ou na prática pedagógica, diga respeito aos alunos, aos professores ou aos processos - só é possível através da produção de regulamentos administrativos: decretos-leis, decretos simples, portarias, despachos normativos, despachos, circulares, ordens de serviço, instruções, esclarecimentos, etc.A inovação aplica-se de forma (pretensamente) uniforme a todas as escolas, legitimando a concepção que identifica uma inovação com a legislação que a introduz, de modo que "a inovação que é um acto que ocorre nas escolas é diluído num acto que ocorre nas secretarias dos departamentos centrais; a inovação que por natureza é lenta, ou pelo menos, leva certo tempo a introduzir, é transferida para um acto por natureza rápido e instantâneo" (Formosinho,1999:19).Este tipo de inovação por decreto, cujo modelo se baseia na filosofia de que no topo se inova e na base apenas se executa, é caracterizado por Lima (1988:58-59) como um paradigma normativo-taylorista. Com efeito, as reformas produzidas por iniciativa do poder político e da sua administração central visam introduzir mudanças estruturais, sejam elas derivadas da pressão das críticas da sociedade e/ou da evolução dos saberes educacionais ou, apenas, motivadas por razões de estratégia de afirmação pessoal ou partidária. Elas "correspondem, normalmente, a respostas globais (decididas centralmente sem terem em conta a diversidade dos contextos) para problemas locais que são os que, em cada escola e sala de aula concretas, afligem, de maneira e por razões diferentes, cada responsável escolar, cada professor e cada aluno" (Barroso, 2001). Mesmo quando se apropriam de inovações produzidas por iniciativa de "minorias activas" de professores ou movimentos pedagógicos que parecem desfazer a uniformidade que constitui a "imagem de marca" da pedagogia colectiva, a lógica de generalização das "boas práticas" pelo processo burocrático não belisca o "núcleo duro" da organização da classe que "permanece, nos horários, na constituição das turmas, na divisão das disciplinas, na transmissão do saber, no processo de classificação dos alunos, na relação pedagógica" (Barroso, 2001 :80). Este é também o diagnóstico realizado nos Estados Unidos por David Tyack & Larry Cuban após um século de reformas:"As bases da gramática da escola, como a própria configuração da classe, têm permanecido estáveis ao longo das últimas décadas. Poucas têm sido as mudanças na maneira como as escolas dividem o tempo e o espaço, classificam os alunos e os distribuem pelas classes, agrupam os conhe-cimentos em disciplinas e concedem graus e créditos como evidências de aprendizagem. (. .. ) A continuidade da gramática da instrução frustrou gerações de reformadores que sonharam alterar estas formas estandardizadas" (cit. in Barroso, 2001 :80-81).Deste modo, torna-se claro que o sistema burocrático centralizado é intrinsecamente inadequado à gestão escolar pedagógica:"Sendo a relação pedagógica uma relação pessoal não pode ser sujeita a sistemas que se baseiam na impessoafidade. Sendo a relação pedagógica uma relação de pessoas concretas dificilmente se sujeita a esquemas que se baseiam na abstracção. Sendo a relação pedagógica uma relação que se destina a transmitir conhecimentos, valores, normas e atitudes a crianças e adolescentes que diferem grandemente entre si por diferenças de temperamento, de origem social, meio ambiente, aptidões, interesses, necessidades e motivações, transmissão feita por pessoas também diferentes, dificilmente aceita soluções pedagógicas baseadas na uniformidade. Devendo a relação pedagógica ser uma relação pessoal próxima não se compadece com sistemas que se baseiam na distância e afastamento entre quem decide e as pessoas interessadas na decisão. Podendo a relação pedagógica ocorrer entre pessoas muito diferentes em contextos muito diferentes não é facilmente enquadrável no princípio da 'pedagogia óptima'" (Formosinho, 1999:18).Contudo, o sistema burocrático perpassa por todo o currículo escolar, reservando aos serviços centrais os poderes de decisão substantiva e aos professores tarefas de execução.(...) Deste modo, as reformas falham porque se limitam a aperfeiçoar o que já existe, sem abalar os princípios, modelos de referência e modos de organização; elas falham "não tanto por causa do seu conteúdo, mas pela sua forma e pela estratégia de execução", por estarem imbuídas de uma concep¬ção normativa de mudança que não considera a especificidade dos contextos, o carácter construído das situações educativas e a autonomia relativa dos actores escolares (Barroso, 2001 :82 e 83).Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Pedago

A organização burocrática mostra-se incapaz de se corrigir em função dos seus erros e, se "a sua principal característica é a rigidez, não pode naturalmente adaptar-se facilmente à mudança e tenderá a resistir a qualquer transformação" (Crozier, 1963:239). Para contrariar as disfunções que, permanentemente, segrega (Merton), ela autocorrige-se pelo círculo vicioso burocrático (Gouldner, 1954 e Crozier, 1963).No entanto, a mudança acaba por ser inevitável. Contudo, ela só é possível como mudança de crise, concebida por um quadro qualificado da máquina administrativa ou por ela cooptado, conduzi da de cima para baixo, e deve ter aplicação universal de modo uniforme em todas as escolas. Na verdade, num sistema centralizado e burocrático, a introdução de mudanças na pedagogia da escola - seja essa alteração no conteúdo ou na forma, na estrutura pedagógica ou na prática pedagógica, diga respeito aos alunos, aos professores ou aos processos - só é possível através da produção de regulamentos administrativos: decretos-leis, decretos simples, portarias, despachos normativos, despachos, circulares, ordens de serviço, instruções, esclarecimentos, etc.A inovação aplica-se de forma (pretensamente) uniforme a todas as escolas, legitimando a concepção que identifica uma inovação com a legislação que a introduz, de modo que "a inovação que é um acto que ocorre nas escolas é diluído num acto que ocorre nas secretarias dos departamentos centrais; a inovação que por natureza é lenta, ou pelo menos, leva certo tempo a introduzir, é transferida para um acto por natureza rápido e instantâneo" (Formosinho, 1999:19).Este tipo de inovação por decreto, cujo modelo se baseia na filosofia de que no topo se inova e na base apenas se executa, é caracterizado por Lima (1988:58-59) como um paradigma normativo-taylorista. Com efeito, as reformas produzidas por iniciativa do poder político e da sua administração central visam introduzir mudanças estruturais, sejam elas derivadas da pressão das críticas da sociedade e/ou da evolução dos saberes educacionais ou, apenas, motivadas por razões de estratégia de afirmação pessoal ou partidária. Elas "correspondem, normalmente, a respostas globais (decididas centralmente sem terem em conta a diversidade dos contextos) para problemas locais que são os que, em cada escola e sala de aula concretas, afligem, de maneira e por razões diferentes, cada responsável escolar, cada professor e cada aluno" (Barroso, 2001). Mesmo quando se apropriam de inovações produzidas por iniciativa de "minorias activas" de professores ou movimentos pedagógicos que parecem desfazer a uniformidade que constitui a "imagem de marca" da pedagogia colectiva, a lógica de generalização das "boas práticas" pelo processo burocrático não belisca o "núcleo duro" da organização da classe que "permanece, nos horários, na constituição das turmas, na divisão das disciplinas, na transmissão do saber, no processo de classificação dos alunos, na relação pedagógica" (Barroso, 2001 :80). Este é também o diagnóstico realizado nos Estados Unidos por David Tyack & Larry Cuban após um século de reformas:"As bases da gramática da escola, como a própria configuração da classe, têm permanecido estáveis ao longo das últimas décadas. Poucas têm sido as mudanças na maneira como as escolas dividem o tempo e o espaço, classificam os alunos e os distribuem pelas classes, agrupam os conhecimentos em disciplinas e concedem graus e créditos como evidências de aprendizagem. (. .. ) A continuidade da gramática da instrução frustrou gerações de reformadores que sonharam alterar estas formas estandardi-zadas" (cit. in Barroso, 2001 :80-81).Deste modo, torna-se claro que o sistema burocrático centralizado é intrinsecamente inadequado à gestão escolar pedagógica:"Sendo a relação pedagógica uma relação pessoal não pode ser sujeita a sistemas que se baseiam na impessoafidade. Sendo a relação pedagógica uma relação de pessoas concretas dificilmente se sujeita a esquemas que se baseiam na abstracção. Sendo a relação pedagógica uma relação que se destina a transmitir conhecimentos, valores, normas e atitudes a crianças e adolescentes que diferem grandemente entre si por diferenças de tempera-mento, de origem social, meio ambiente, aptidões, interesses, necessidades e motivações, transmissão feita por pessoas também diferentes, dificilmente aceita soluções pedagógicas baseadas na uniformidade. Devendo a rela¬ção pedagógica ser uma relação pessoal próxima não se compadece com sistemas que se baseiam na distância e afastamento entre quem decide e as pessoas interessadas na decisão. Podendo a relação pedagógica ocorrer entre pessoas muito diferentes em contextos muito diferentes não é facilmente enquadrável no princípio da 'pedagogia óptima'" (Formosinho, 1999:18).Contudo, o sistema burocrático perpassa por todo o currículo escolar, reservando aos serviços centrais os poderes de decisão substantiva e aos professores tarefas de execução.(...) Deste modo, as reformas falham porque se limitam a aperfeiçoar o que já existe, sem abalar os princípios, modelos de referência e modos de organização; elas falham "não tanto por causa do seu conteúdo, mas pela sua forma e pela estratégia de execução", por estarem imbuídas de uma concepção normativa de mudança que não considera a especificidade dos contextos, o carácter construído das situações educativas e a autonomia relativa dos actores escolares (Barroso, 2001 :82 e 83).Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Pedago

A reading of the contributions in this special feature led the present author to distinguish between two 'faces' of micropolitics as an area of enquiry. 'Policy micropolitics' is concerned to maintain a distinction between micropolitics and management and is focused on the relationship between micropolitics in the school and the wider macropolitical context. 'Management micropolitics' does not draw such a clear distinction between micropolitics and management and is focused on the strategies used by school leaders and teachers in pursuit of their, sometimes conflicting, interests. The paper considers the other contributions in terms of this distinction according to a number of emergent themes, i.e. boundary, professional expertise, participation, ambiguity, and the management of change. A final section takes seriously the implications of micropolitics for school leadership and offers some observations on its place in leadership development programmes.Fonte

The discussion about the meaning and intended results of education is a conversation that must be undertaken frequently by all stakeholders in the educational process. One of these conversation partners is the Catholic school system. As in the public school sector, the question of school mission is taking place among leaders in the parochial system. Within our current context of high stakes testing and school accountability, today’s Catholic school leaders are also working to provide a clear vision of education in their school mission and practice that relates to core beliefs about life and the human person. Although differing in many considerable ways, leaders from both public and separate school systems can delve deeper into the dialogue of educational mission by sharing what is valued within each system’s context, and by reflecting on the practices of the other. The purpose of this article is to invite those interested in the social mission of education to consider the perspective of Catholic education in order to continue discussion and debate about the role and meaning of education. Specifically, this paper will attempt to articulate how school administrators might use reflection on tacit assumptions as a means to promote human dignity within their school communities.Texto integral

A acção burocrática caracteriza-se principalmente pela impes­soalidade, a uniformidade, a formalidade e a rigidez. A acção da decisão burocrática operacionaliza-se através da pré-categorização das situações possíveis que ocorrem na vida das escolas e da pré-decisão dessas situações. É esta pré-decisão, baseada numa pré-categorização, que, dando as mesmas soluções para todas as situações, garante a uni­formidade dos processos decisórios em todo o território. Ela garante, de igual modo, a impessoalidade da decisão, na medida em que a pré-categorização dificulta a consideração, na tomada de decisão, dos factores pessoais, de amizade, políticos e outros.Duas razões explicam a separação das pessoas que tomam as decisões dos locais onde elas são aplicadas (Formosinho, 1999:17): 1) a necessidade de uniformidade que obriga que as decisões sejam tomadas por quem as possa impor a todas as pessoas e escolas na mesma situação, o que forçosamente implica que sejam tomadas no topo da organização; e 2) o respeito integral pela impessoalidade das decisões, isto é, a não influência das decisões do conhecimento pessoal das pessoas a quem elas dizem respeito implica que todas as decisões que não possam ser pré-feitas através de regras gerais sejam tomadas por quem esteja protegido das diversas pressões das pessoas que sejam afectadas por elas (Crozier, 1963:65).A pré-categorização é feita tanto através dos grandes normativos (nos decretos-leis) como através dos micro-normativos (despachos normativos, despachos ou circulares), que, de um modo geral, intro­duzem sub-pré-categorias em categorias já previamente definidas em documentos legislativos de maior importância. É evidente que um dos objectivos e uma das consequências deste modelo é diminuir bastante a margem de poder discricionário das escolas e dos profes­sores, visto que a sua acção só pode ser accionada dentro dos limites dessas pré-categorizações ou, na versão adaptativa do modelo nas escolas, manipulando estas categorizações através de combinações de categorizações, diferenciação do grau de rigor de implementação, exploração de confl itos entre categorizações, etc.Na sua relação com os diferentes serviços, a Administração Públi­ca utiliza um juízo de conformidade de meios com meios e não um juízo de conformidade dos meios com os fins. Se considerarmos que os instrumentos legais que operacionalizam as decisões, sobretudo os decretos-leis, os decretos regulamentares, as circulares como meios e não como fins em si, então a maior parte da acção burocrática concretiza-se no juízo da conformidade dos meios práticos utilizados pelos serviços públicos para concretizarem a sua actuação com os meios legais definidos pelo Governo, pelos ministros e, no caso dos micro-normativos, pela própria administração.De facto, este juízo de conformidade de meios com meios não é um juízo sensato, no sentido que lhe damos, visto que, ao ritualizarmos as normas, podemos avalizar ou mesmo fomentar a existência de práticas claramente desviantes em relação aos fins definidos.A acção burocrática é ainda uma acção que não avalia os resultados da actuação dos serviços e dos funcionários e agentes da administração pública e é, assim, indiferente às consequências da acção. Por outras palavras, é-lhe indiferente saber se elas foram acções sucedidas ou acções não sucedidas, não se enquadrando este tipo de actuação com a componente de modernidade que está implícita neste senso comum esclarecido.Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: PedagoUm livro para ler, aprender e agir.

A propósito dos custos médios dos alunos, será aconselhável resistir à tentação de torcer (ou até esganar) os números. Com o ME a dizer que ... e os colégios a dizer que. Em monólogos difíceis. Avançando-se, demasiadas vezes, com meias verdades (por exemplo, não considerando todos os custos de amortizações de espaços e equipamentos). Lançando-se, outras vezes, insinuações lamentáveis e ameaças de inspecção. Esquecendo-se que o EPC não deveria ser visto na mera lógica de supletividade e que cumpre, muitas vezes, inegáveis serviços de relevância pública. Porque para ser público não basta ser propriedade do Estado (há, aliás, escolas estatais muito pouco públicas). Para ser público para além da propriedade é preciso estar aberto à pluralidade do social e promover, por todos os meios, a igualdade de oportunidades de acesso e sucesso.

Leitor benévolo chama-me a atenção para o seguinte:"No site do GGF está o orçamento oficial: os serviços [incluindo todas as DRE (cujas sedes, como se sabe, estão quatro quintos fora de Lisboa...)] e os gabinetes não chegam a 100 Milhões, ou seja, menos de 1,5% do total ..."A verdade acima de tudo. Peço desculpa por não ter confirmado a veracidade da conta.

Consegue identificar os motivos dessa falta de vontade política?Vamos dizer isto de uma forma desapaixo­nada. Se calhar com razão, o governo, so­bretudo o primeiro do eng. José Sócrates, mostrou uma enorme desconfiança em re­lação às universidades. Havia um diagnós­tico que indicava as universidades como meios conservadores, imobilistas, extraor­dinariamente coorporativos, onde se man­tinham privilégios e nada funcionava. Esta análise fez com que o Governo, em vez de investir nas universidades e na sua transfor­mação, criasse projectos à sua volta: grupos de ciências, laboratórios associados, etc. No fundo, constatou-se que não era possível mudar e que era mais eficaz e rentável, do ponto de vista da renovação da sociedade, investir à margem. Esta política a médio e longo prazo é absolutamente trágica. Torna as instituições universitárias ainda mais imóveis e dá a ideia de que tudo o que se passa de inovador é fora delas. Mas apesar de tudo essa percepção mudou. Em que sentido? O segundo governo José Sócrates, apesar do ministro ser o mesmo, tem uma atitude dife­rente. Porque o grande problema desses pro­jectos que se criam à volta da universidade é que necessitam de uma injecção permanente de recursos e energia. Para o bem e para o mal, as universidades têm uma enorme per­manência no tempo e poder de sustentação. A grande mudança da sociedade portuguesa ou se faz mudando as universidades ou não se faz. A minha discordância durante quatro anos com este governo não é no diagnóstico, nem em muitas coisas que é importante romper, mas na política seguida nessa matéria, que investe mais no curto prazo.Isso afectou a imagem que se tem das universidades? Nos primeiros quatro anos do governo José Sócrates, a universidade foi muito prejudicada. Até porque o governo para legitimar a sua acção de não investir nas universidades, mas fora delas, acentuou essa dimensão. Passaram uma imagem muito injusta. E é curioso que no segundo governo se passa precisamente a mensagem contrária. (...)

Por Paulo Morais(...)Em 2011, o Estado irá gastar cerca de 75 mil milhões de euros, a fazer fé no orçamento de estado recentemente aprovado. O que representa 7500 euros por cada português, ou seja, 30 mil euros de contribuição para uma família com dois filhos.Deste montante, cerca de sete mil milhões de euros são gastos no ensino pré-escolar, básico e secundário. O custo gasto anual por cada aluno é de aproximadamente cinco mil euros, bem mais do que se paga em qualquer colégio. Cerca de quinze por cento do orçamento é gasto só na sede, com directores, consultores, assessores e outros actores que pululam no edifício do Ministério da Educação, em Lisboa.(...)No Clube de Matemática, Rubrica No Centro do Problema.

Pela sua grande relevância transcrevemos um texto de João Barroso apresentado em 1998 no seminário promovido pelo Centro de Formação Francisco de Holanda, de Guimarães, subordinado ao tema A Territorialização das Políticas Educativas. Apenas uma nota de discordância leve: a autonomia é uma questão política e não apenas técnica. Como tal, não é apenas um meio de realizar (supostamente em melhores condições) as finalidades educativas. E enquanto questão política, deve ser também um fim, um valor intrínseco. A anos-luz do que se está a passar nestes dias sombrios. Porque a autonomia também se abate.1. O regresso dos "normativistas"O debate em curso sobre a proposta do Governo relativa à “Autonomia e Gestão das Escolas” foi marcado, entre outras clivagens, por uma visível distinção entre «normativistas» e «construtivistas».Os primeiros hipervalorizam a dimensão formal-legal das mudanças que se pretendem introduzir neste domínio, restringem a sua intervenção à discussão do projecto de diploma e fixam, como seu principal objectivo estratégico, a consagração minuciosa, em forma de decreto-lei, dos princípios e propostas que defendem.Os segundos, sem ignorarem a importância dos normativos, relativizam a sua influência na vida das escolas, desvalorizam o acordo sobre os diplomas, procuram evitar o excesso de regulamentação e fixam, como seu principal objectivo estratégico, a criação de condições e recursos para que a iniciativa dos actores nas escolas e nas suas comunidades locais se possa desenvolver livremente.Esta distinção remete, como é sabido, para a oposição de paradigmas, nas Ciências Sociais, entre estruturo-funcionalistas, por um lado, e interaccionistas, por outro, e traduz-se, no caso do conceito e modalidades de autonomia das escolas, na existência de duas perspectivas opostas: a «autonomia decretada» e a «autonomia construída» (ver a este propósito, Barroso, 1996).Mas, para além de se reportarem a quadros teóricos e conceptuais distintos, no que à “autonomia da escola” diz respeito, esta distinção entre «normativistas» e «construtivistas» exprime, ainda, uma outra diferença fundamental quanto ao processo de mudança na escola e na educação em geral:§ no primeiro caso, domina a “lógica da reforma” como forma de introduzir mudanças deliberadas nas escolas e no sistema educativo;§ no segundo caso, domina a “lógica da inovação” que só a prática da autonomia (individual e colectiva) permite desenvolver.A predominância da “lógica da reforma” na evolução recente do sistema educativo português é uma das suas características mais notórias e é visível na própria história das iniciativas legislativas que foram tomadas sobre a autonomia e gestão das escolas, desde a aprovação da Lei de Bases, em 1986.Toda a gente se lembra do entusiasmo verbal com que (há mais de dez anos) alguns responsáveis pelo Ministério da Educação (com particular destaque para o ministro Roberto Carneiro) justificaram a necessidade de “tomar medidas” para o reforço da autonomia das escolas e alteração da sua gestão. Contudo, apesar deste voluntarismo retórico e de algumas medidas legislativas entretanto tomadas (decreto-lei 43/89 e decreto-lei 172/91), a realidade sempre se mostrou muito diferente do prometido pelas “reformas”. Parafraseando Rui Canário (1994): «muitas vezes as escolas não mudaram de acordo com a reforma, mas quase sempre mudaram apesar da reforma!»Este facto não decorre tanto da imperfeição das leis e da incorrecção dos seus princípios, mas fundamentalmente dos pressupostos, modalidades e estratégias utilizadas para pôr em prática uma “política de reforço da autonomia das escolas”.A comparação, neste domínio, entre o chamado “decreto da autonomia” (decreto-lei nº 43/89) e as propostas que apresentei no estudo encomendado pelo Ministro da Educação sobre “Autonomia e Gestão Escolar” (Barroso, 1997), pode revelar facilmente as diferenças de objectivos e de conteúdos existentes.Não sendo minha intenção fazer aqui um exercício de análise comparativa entre as duas situações, vale a pena, contudo, pôr em evidência três aspectos distintivos, em particular:O carácter sectorial das medidas propostas no decreto-lei nº 43/89.Na verdade, esta legislação não abrangia nem o pré-escolar nem o 1º ciclo e era encarada como uma mudança morfológica da gestão das escolas em torno da ideia da elaboração e execução de um “projecto educativo”.Em contrapartida, as alterações por mim propostas, abrangem todo o subsistema do ensino não superior e integram-se num objectivo político mais amplo de territorialização da administração educativa, com necessária articulação com o processo de descentralização para as autarquias e reestruturação dos serviços da administração central.O carácter indiferenciado e compulsivo das medidas propostas no decreto-lei nº 43/89.A legislação elaborada em 1989 não tinha em conta as diferenças existentes entre as escolas no que se refere às possibilidades de alargamento das suas atribuições e competências, e partia do pressuposto que, uma vez experimentada e corrigida, podia ser compulsivamente generalizada a todas as escolas.Pelo contrário, as propostas que apresentei, baseavam-se num diagnóstico que punha em evidência as diferentes condições existentes (da heteronomia, à anomia e às autonomias clandestinas) e cuja aplicação se desenrola de acordo com um processo indutivo e faseado, em que cada escola define o seu campo de possibilidades de exercício da autonomia.A ausência, no decreto-lei nº 43/89, de um programa claro de transferência de competências e afectação de recursos.De facto, se exceptuarmos as alterações propostas no domínio financeiro, a definição do campo de autonomia pedagógica, administrativa e cultural não passa de um enunciado de intenções quanto às possibilidades de as escolas modificarem as suas práticas em certos domínios. Contudo, não se especificam os meios e recursos que as escolas passam a dispor, nem as suas implicações na alteração do regime de competências da administração central e desconcentrada, por um lado, e das escolas por outro.Tal não acontece, como é sabido, na proposta que elaborei. Na verdade, no estudo efectuado houve a preocupação de especificar os “objectivos, o âmbito e os recursos” da autonomia, procurando dar resposta às questões sem as quais não existe “uma política de reforço da autonomia”: Com que finalidade são transferidas as competências? Que competências são transferidas? Quem as exerce? Com que meios? Como são transferidas essas competências? Como é controlado o seu exercício? (Barroso, 1997).Estas diferenças entre o modo como foi encarada a política de reforço da autonomia das escolas em 1989, e a que decorre do estudo que eu realizei para o Ministro da Educação, em 1997, constituem um bom exemplo da distinção entre a “lógica da reforma” e a “lógica da inovação” de que falava atrás.Contudo, não se julgue que no momento actual, apesar de os principais responsáveis do Ministério da Educação renegarem, ao nível do discurso, a própria ideia de “reforma educativa”, esta lógica reformista desapareceu. Ela continua bem presente em muitos sectores da administração central e das direcções regionais, quer na sua organização interna, quer na sua cultura, quer nas suas práticas.E isso é visível, por exemplo, no modo como foi preparado e desenvolvido o processo de reforço da autonomia das escolas, e nas ambiguidades geradas por discursos e medidas contraditórias produzidos nesta matéria.Apesar de, inicialmente, a proposta do governo sobre “autonomia e gestão das escolas” se aproximar bastante (no domínio da autonomia e não no domínio da gestão) da que eu próprio elaborei, no estudo já referido, existem sintomas evidentes, na micropolítica do Ministério, da persistência e triunfo de uma lógica reformista.Essa lógica já era patente, por exemplo, na legislação produzida sobre os “agrupamentos de escolas” (despacho 27/97) e nas medidas tomadas, neste domínio, por algumas direcções regionais, querendo impor a “regra e esquadro” a delimitação das fronteiras dos agrupamentos e reduzindo-os a meros exercícios de carta escolar.Mas a “vitória dos reformistas” torna-se mais flagrante na versão final da proposta de diploma sobre a “autonomia e gestão das escolas”, tornada pública em 17 de Março.Não tenho tempo de fazer aqui uma desmontagem dessas derivas normativistas e reformistas que, depois de muitas peripécias, acabaram por triunfar. É conhecido o processo de manipulação política a que está sujeita a tomada de decisão em educação e o modo como, de compromisso em compromisso, ela tenta satisfazer as “forças de pressão externa” (sindicatos, confederação de pais, associação nacional de municípios, etc...), desvirtuando as ideias iniciais e a coerência dos projectos emanados dos grupos de trabalho ou de estudos e relatórios encomendados a investigadores.Importa, contudo, salientar alguns dos aspectos da última versão do diploma sobre autonomia e gestão das escolas onde é mais patente o triunfo das teses "normativistas" e "reformistas":§ o esvaziamento da segunda fase da “autonomia” (a que era mais substantiva), retirando a menção às competências que deviam ser transferidas no domínio administrativo, financeiro e de gestão de pessoal;§ a cedência à pressão corporativa de alguns sindicatos de professores, com a obrigação de o presidente da assembleia da escola ser um docente, perdendo assim a oportunidade de reforçar (pelo menos ao nível simbólico) a dimensão cívica desta assembleia e o sentido de controlo social das suas funções;§ finalmente, e paradoxalmente, a manutenção dos pais e dos alunos no conselho pedagógico, perdendo a oportunidade de reforçar (e separar) a legitimidade profissional e a competência técnica deste órgão e das suas funções (numa separação e equilíbrio de poderes que a experiência das escolas vivamente recomenda).Mas, além destas “novidades”, o diploma mantém as suas piores características pelo relevo que é dado aos aspectos morfológicos da “gestão” (42 dos 58 artigos em que se divide o diploma), remetendo para um plano muito mais discreto as questões essenciais da autonomia:§ competências e meios a transferir para as escolas;§ operacionalização dos contratos de autonomia.Em relação a estes últimos (contratos), o diploma vai ao ponto de nem os considerar como “instrumentos do processo de autonomia” (no artigo 3º), preferindo as formulações vagas e inconsequentes do Decreto-lei 43/89:«As escolas que disponham de órgãos de administração e gestão constituídos com o disposto no presente diploma gozam do regime de autonomia, definido no Decreto-lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro, acrescido, no plano do desenvolvimento organizacional, de competências nos domínios da organização interna da escola, da regulamentação do seu funcionamento e da gestão e formação dos seus recursos humanos» (competências que diga-se de passagem são definidas de forma muito genérica à espera de regulamentação). (artº 3 -3).Quase 10 anos depois das primeiras tentativas de reforço da “autonomia das escolas”, corremos o risco de voltar ao tempo das "ilusões perdidas"!Na verdade, embora o Ministro da Educação sempre tivesse posto a ênfase na importância do reforço da autonomia das escolas e fosse sensível à profunda reformulação política que ela implicava, parece ter vencido a corrente burocrático-conservadora que, na “arena” do Ministério da Educação defendia, desde o início, que o importante era fazer um “novo decreto da gestão” e que essa coisa da “autonomia” só vinha complicar o processo.....Mas como os decretos não fazem a autonomia, importa lembrar alguns dos pressupostos e fundamentos das propostas que apresentei, para que as escolas possam recuperar a iniciativa neste processo e evitar, na prática, as derivas recentralizadoras que o diploma a ser aprovado propicia.2. Da autonomia decretada à autonomia construídaOs princípios, as estratégias e as medidas que apresentei no meu relatório afastavam-se claramente da perspectiva reducionista que acabou por triunfar e que faz da “autonomia” um objecto da mudança imposta pela administração, e não, como eu defendia, uma condição da mudança a realizar pelas próprias escolas.Como já assinalava em outros textos (Barroso, 1996 e 1997), aquilo que separa as minhas propostas de medidas legislativas anteriores (como o já referido decreto-lei 43/89) e de “sectores reformistas” da actual administração educativa, baseia-se na diferença que estabeleço entre “autonomia decretada” e “autonomia construída”.É neste conceito de autonomia construída que reside a possibilidade de as escolas, enquanto organizações sociais, mudarem as suas estruturas e as suas práticas, no respeito por grandes princípios nacionais (comuns ao sistema público nacional de ensino) e no respeito das suas especificidades locais.Importa, por isso, clarificar aqui esse conceito retomando, no essencial, a argumentação usada no próprio relatório (Barroso, 1997).O conceito de autonomia está etimologicamente ligado à ideia de autogoverno, isto é, à faculdade que os indivíduos (ou as organizações) têm de se regerem por regras próprias. Contudo, se a autonomia pressupõe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela não se confunde com a "independência". A autonomia é um conceito relacional (somos sempre autónomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua acção se exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de relações.A autonomia é também um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais ou menos autónomos; podemos ser autónomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis.Como se vê, afasto‑me claramente duma visão estreita que reduz a autonomia das escolas à sua dimensão jurídico‑administrativo. Para os defensores deste ponto de vista, a autonomia existe pelo simples facto de serem decretadas as competências que são transferidas da administração central e regional para as escolas.Na verdade, como a experiência tem demonstrado, este tipo de normativos, ainda que consagrassem do ponto de vista formal‑legal a "autonomia da escola" em domínios mais ou menos amplos, eles foram, por si só, insuficientes para instituírem formas de autogoverno nas escolas (essência da própria autonomia).Não quer dizer que os normativos não tenham significado enquanto quadros regulamentadores ou formas de racionalização a priori da organização e acção das escolas. Todavia, só uma concepção determinista da mudança pode julgar, neste caso, que eles são suficientes para impor a transformação das pessoas e das estruturas em direcção a práticas de decisão autonomas.Além disso, na maior parte dos casos, estes decretos (e em especial os seus preâmbulos) não passam de retórica oficial que é sistematicamente desmentida pelas normas regulamentadoras (em particular as que definem os meios e afectam recursos), bem como pelas práticas dos diversos actores que, na administração central ou regional, ocupam lugares de decisão estratégicos em relação ao funcionamento das escolas.Por isso, o desenvolvimento de uma política de reforço da autonomia das escolas, mais do que "regulamentar" o seu exercício, deve criar as condições para que ela seja "construída", em cada escola, de acordo com as suas especificidades locais e no respeito pelos princípios e objectivos que enformam o sistema público nacional de ensino.Importa, ainda, ter presente que a "autonomia da escola" resulta sempre da confluência de várias lógicas e interesses (políticos, gestionários, profissionais e pedagógicos) que é preciso saber gerir, integrar e negociar. A autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou a autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores.A autonomia é um campo de forças, onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influência (externa e interna) dos quais se destacam: o governo, a administração, professores, alunos, pais e outros membros da sociedade local.A autonomia afirma‑se, assim, como expressão da unidade social que é a escola e não pré‑existe à acção dos indivíduos. Ela é um conceito construído social e politicamente pela interacção dos diferentes actores organizacionais, numa determinada escola, à busca do bem comum local.Não há "autonomia da escola" sem o reconhecimento da "autonomia dos indivíduos" que a compõem. Ela é, portanto, o resultado da acção concreta dos indivíduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa. Não existe uma "autonomia" da escola em abstracto, fora da acção autónoma organizada dos seus membros.Deste ponto de vista, uma política destinada a "reforçar a autonomia das escolas" não pode limitar‑se à produção de um quadro legal que defina normas e regras formais para a partilha de poderes e a distribuição de competências, entre os diferentes níveis de administração, incluindo o estabelecimento de ensino. Ela tem de assentar sobretudo na criação de condições e na montagem de dispositivos que permitam, simultaneamente, "libertar" as autonomias individuais e dar‑lhes um sentido colectivo, na prossecução dos objectivos organizadores do serviço público de educação nacional, claramente consagrados na Lei Fundamental, e de que se destacam a equidade do serviço prestado e a democraticidade do seu funcionamento.O que está em causa, não é "conceder maior ou menor autonomia às escolas", mas sim reconhecer a autonomia da escola como um valor intrínseco à sua organização, e utilizar essa autonomia em benefício das aprendizagens dos alunos.A autonomia das escolas não constitui, portanto, um fim em si mesma, mas um meio de a escola realizar em melhores condições as suas finalidades que são, como se sabe, mas convém lembrar, a formação das crianças e dos jovens que frequentam as nossas escolas.De acordo com esta situação, a estratégia que eu proponho para o processo de reforço da autonomia das escolas tem as seguintes características:§ indutiva, tendo em conta o tipo de autonomias que as escolas já dispõem;§ diversificada, prevendo situações diferentes conforme as condições de cada escola;§ progressiva, para se poder adaptar à própria evolução das condições que a escola vai dispondo;§ sustentada, para que as escolas possam dispor dos apoios necessários ao exercício dessa autonomia e à resolução dos problemas que ela naturalmente levanta;§ compensada, para que a administração possa ter uma intervenção supletiva no caso das escolas que ainda não reúnem as condições necessárias ao pleno exercício da autonomia;§ contratualizada, para ter em conta a diversidade de situações existentes e para que se saiba quais as responsabilidades das escolas e dos outros níveis da administração na prestação do serviço público da educação;§ avaliada, para se aferirem dos seus resultados, para poderem serem corrigidas as situações consideradas negativas e ajustados os objectivos.3. A construção da autonomia e a formação de professoresPercebe-se agora em que medida a construção da autonomia deveria constituir uma forma de mudança da própria escola, diferente da que tem sido sucessivamente tentada pelas diversas estratégias de reforma e que agora foi de novo recuperada.Na verdade, em vez de tentar impor as soluções, a administração educativa, através do reforço das competências dos órgãos de governo das escolas e dos respectivos meios, devia criar condições para elas resolverem os seus problemas.Mas esta não é uma forma natural, espontânea de mudança que se imponha por si mesma. Ela só pode ser resultado de forças empreendedoras que impulsionem a acção e de processos de formação que permitam descobrir e pôr em prática as formas organizativas e os comportamentos necessários.Para que isto seja possível, torna-se necessário exercer uma acção conjugada na administração do sistema e na administração das escolas.Na primeira, para que os seus agentes vejam no reforço da autonomia das escolas um imperativo da sua acção, com as devidas consequências na transformação da sua cultura organizacional, na reestruturação das suas funções e na aquisição de novas competências.Na segunda, com o fim de fazer sentir aos que trabalham e vivem nas escolas, ou que com elas se relacionam de perto, as vantagens do reforço da sua autonomia.Isto só é possível se, como dizia no relatório (Barroso, 1997):«- Por um lado, forem visíveis as vantagens tangíveis e intangíveis do reforço da autonomia das escolas. As primeiras traduzem-se nas contrapartidas que o processo de contratualização da autonomia tem de ter para as escolas, nomeadamente através do reforço dos meios que elas passam a ter. As segundas traduzem-se nos benefícios evidentes que a autonomia proporciona quer do ponto de vista da satisfação profissional dos professores e de todos os que trabalham na escola, quer, acima de tudo no que se refere às aprendizagens dos alunos e à satisfação das suas necessidades.- Por outro lado, se desenvolver uma pedagogia da autonomia, a todos os níveis, a começar na administração central e a acabar nas escolas (ou vice-versa). Na verdade a autonomia também se aprende e essa aprendizagem é o primeiro passo para ela se tornar uma necessidade. Daí que o processo de reforço da autonomia das escola para além de ter de introduzir alterações nas normas e nas estruturas, deve igualmente, e com maior acuidade, introduzir mudanças nas pessoas e na cultura das organizações em que trabalham. E aqui a formação tem um papel central.» (p. 28)A questão da formação (quer dos técnicos da administração central e regional, quer das escolas) torna-se uma questão fundamental e não se vislumbram que medidas estão a ser tomadas nesse sentido.Quanto aos primeiros, é preciso que, para além das alterações de estruturas necessárias à reconversão dos departamentos centrais e das direcções-regionais, exista um programa sistemático de formação e requalificação dos seus técnicos, tendo em vista exercer as funções de assessoria, acompanhamento e perícia técnica de que as escolas necessitam.Quanto aos segundos, os professores, é preciso não só desenvolver uma formação sistemática e contínua no domínio da gestão de topo e intermédia, mas também aproveitar este período de mudança para o transformar num processo de formação dos professores e das organizações em que trabalham.Na verdade, sendo a construção da autonomia um processo de transformação cultural (das pessoas e das organizações), ele implica, naturalmente, o desenvolvimento de estratégias deliberadas de formação de professores em geral e, em particular, dos que exercem funções de gestão.Por isso, e para terminar, queria recordar aqui um dos princípios que inclui no meu relatório sobre “Autonomia e Gestão das Escolas”:«7º Princípio: A autonomia também se aprende.O reforço da autonomia das escolas, pela sua dimensão organizacional, implica “mudanças culturais” profundas. Por isso, é preciso desenvolver uma pedagogia da autonomia, a todos os níveis, a começar na administração central e a acabar nas escolas (ou vice-versa). Na verdade a autonomia também se aprende e essa aprendizagem é o primeiro passo para ela se tornar uma necessidade. Daí que o processo de reforço da autonomia das escola para além de ter de introduzir alterações nas normas e nas estruturas, deva igualmente, e com maior acuidade, introduzir mudanças nas pessoas e na cultura das organizações em que trabalham. E aqui a formação tem um papel central.» (Barroso, 1997, p. 34)Referências bibliográficas:BARROSO, João, (1996). “O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída”. In: João Barroso, org. O Estudo da Escola. Porto: Porto Editora.BARROSO, João (1997). Autonomia e Gestão das Escolas. Lisboa: Ministério da Educação.CANÁRIO, Rui (1994). "ECO: um processo estratégico de mudança”. In. Espiney, R. E Canário, R., org. Uma Escola em mudança com a comunidade. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. (pp. 33 a 69).AUTONOMIA E GESTÃO DAS ESCOLAS: QUE FORMAÇÃO DE PROFESSORES?João BarrosoUniversidade de LisboaFonte

Como ficou evidente hoje no encontro nacional de directores de escolas, a Central de Compras do ME é, sobretudo, uma questão política. Sendo uma questão política é uma questão de poder, de deliberação, de decisão que está a ser usurpada às escolas. Enquanto questão política só há um princípio que a pode sustentar: o da economia que deve orientar a acção pública. Ora, daqui decorre o seguinte axioma que devia imediatamente ser seguido: sempre que as escolas conseguem preços equivalentes ou mais baixos que os preços da Central (por exemplo, no papel higiénico, no papel de fotocópia, no...), devem ter o poder de decidir onde e quando comprar.Mas há ainda, uma segunda questão técnica (que tem também contornos políticos): o argumento de que a central economiza recursos públicos. Ora este argumento é muitas vezes falso (e os gráficos das poupanças não resistem a uma análise que pondere todas as variáveis). Há n exemplos que podem provar estas falsidade. E assim sendo, o problema volta a enunciar-se em termos políticos. Não é sustentável a lógica desta imposição. Não é defensável que o Estado promova os lucros (concertados) dos grandes grupos económicos. Não é admissível que esta política leve à falência a pequena rede da economia local, gerando desemprego e desinserção territorial das escolas. É urgente outra política. Outras práticas. Outra lógica de acção.

Encontro nacional directoresView more presentations from matiasalves.Um roteiro (breve) de um encontro que espero seja uma sementeira de uma outra forma de estar na direcção das escolas e de tecer a relação com a administração educativa. E uma demonstração de determinação e de poder. Reunir cerca de 140 directores e/subdirectores de escolas de todo o país, hoje, sábado, dia 15 de Janeiro, é um facto inédito e com elevado significado. Quem tiver ouvidos para ouvir será melhor que ouça. (colocarei em posts sucessivos as histórias que aqui relatei)

As escolas profissionais (EPs), recentemente possibili­tadas por um decreto-lei do Governo, são resultado da von­tade e iniciativa locais, constituem uma alternativa de edu­cação, essencialmente ao nível do ensino secundário, querem ser um modelo de formação sociocultural, científica, téc­nica e tecnológica, apostam no dinamismo e criatividade dos diversos agentes sociais, questionam o modelo organizativo e pedagógico reinantes no sistema regular de ensino e inscrevem-se na lógica de uma modalidade de formação sis­temática, mas não regular.Entre outras finalidades, o modelo pretende facultar aos jovens um outro percurso educativo, escolar e socialmente valorizado, e congruente com as aspirações dos jovens e as necessidades da sociedade; pretende, ainda, possibilitar um contacto com o mundo do trabalho e a experiência profis­sional, valorizado e integrando todos os sa5eres necessários ao ser social; a formação de recursos humanos capazes de vencer os desafios colocados pelas novas tecnologias e pela reconversão de actividades e pela nova organização do tra­balho integra-se, também, no desiderato das EPs.Autarquias, colectividades e empresas podem, assim, ana­lisar as necessidades de formação, definir os perfis profis­sionais e os perfis de formação necessários, construindo cur­rículos, arquitectando modelos de gestão e administração financeira e pedagógica, na flexibilidade, inovação e rigor necessários ao sucesso do projecto. Ao Estado compete apoiar técnica e financeiramente, e avaliar a qualidade, fia­bilidade e pertinência dos projectos livremente assim nas­cidos. 2. O quadro legal que sustenta as EPs inscreve-se, clara­mente, numa perspectiva estruturo-funcionalista e acredita no paradigma do equilíbrio e do consenso. Dadas as muta­ções técnicas e tecnológicas, dado o desafio do Mercado Único Europeu e a consequente reorganização do trabalho e dos saberes, constata-se a existência de necessidades não satisfeitas, criando-se uma situação de desequilíbrio. Daí que a sociedade e o poder político se esforcem por elaborar um novo mandato (1) para o sistema educativo. Pede-se-lhe que diversifique a oferta de formação ao nível da escolari­dade pós-obrigatória, que construa novos currículos capa-31zes de responderem às novas necessidades percepcionadas pelas empresas, que se adapte à realidade do trabalho, quali­ficando os indivíduos para o exercício de múltiplas profis­sões e capacitando-os para enfrentar a mudança.Investir no capital humano (2) é um factor determinante do desenvolvimento, não só económico, mas também social. O enfoque supra-referido reconhece, ainda, que o sistema necessita de ocupar os diferentes lugares da estrutura ocu­pacional; por isso, solicita ao sistema educativo que selec­cione e credencie os que ele julgar mais aptos; os diferentes lugares, com diferentes remunerações e prestígio, seriam, assim, ocupados e legitimados numa base meritocrática; uma última característica deste mandato tem a ver com a neces­sidade de equilíbrio e coesão social; dado este valor, a escola é incumbida de socializar, inculcando os valores, as normas e fazendo interiorizar os mecanismos de legitimação da ordem social e da manutenção do statu quo. Esta perspectiva e o paradigma em que se inscreve têm sido objecto de numerosas críticas. Uns dizem que as exi­gências do trabalho não são fixas e que a principal activi­dade do sistema educativo não é ensinar uma cultura téc­nica, mas uma cultura relacionada com estatutos específicos, códigos e valores dominantes (3). Outros argumentam que as escolas são instrumentos da ideologia, reprodutoras dos códigos de manipulação e de opressão, asseguram uma cor­respondência da divisão do trabalho necessária ao processo de acumulação, reforçam a hierarquia da divisão social do trabalho, consagram a mobilidade individual e a desigual­dade social, são o signo e o sinal de um ensino dominado pela exploração e a alienação intrínsecas ao mundo do tra­balho (4). Outros, ainda, proclamam que as «escolas forne­cem diplomas, mas não qualificações» (5) e que a teoria do capital humano carece de validação experimental. Final­mente, há quem critique a ênfase no sistema, nas estruturas e respectivas funções e a sobrevalorização do equilíbrio e do consenso e antes privilegie a acção social, o papel do homem na sociedade, o valor da diferença e do conflito (6). Não obstante a trama complexa que estas críticas confi­guram, é consensual sustentar que tem de haver uma inte­racção entre o sistema económico e o sistema educativo. Nessa interacção tem de ser possível defender que a escola tem de contribuir para a formação integral do trabalhador qualificado, do cidadão crítico e criativo, do homem livre se realiza no trabalho, sendo tarefa primordial da Escola, ­nomeadamente das EPs - desenvolver todos os saberes necessários à essência e existência do ser humano, possibili­tando a actualização das capacidades de criar, criticar, ino­var, transformar e aperfeiçoar - na dialéctica da interacção com o mundo em que vivemos. Esta proposição não esquece que a formação não garante o emprego, e lembra que, entre outras finalidades, deve produzir indivíduos empregáveis e, num contexto de crise, «manter os jovens disponíveis para trabalho mesmo quando não há trabalho» (7). Com alguns críticos já o disseram, esta relação pode ser armadilhaâa. Pela nossa parte, ensaiaremos entretecer a arquitectura, donde um outro paradigma possa emergir. Para isso é necessário que a escola também participe no repensar da organização do trabalho, ultrapassando os esquemas Tay­loristas, aproximando as funções de conceção e produção, favoreça a constituição de unidades autónomas de produ­ção, a rotação dos indivíduos por diferentes funções ( 8), distinga credencialismo e qualificação, reduza os efeitos nefas­tos da diplomocracia (9), criando outros instrumentos para avaliar - e distribuir na estrutura ocupacional- as compe- 32 tências profissionais.Por outro lado, é necessário mudar, não só o rosto, mas também o coração da escola. Desenhar esse rosto e fazer pulsar esse coração - na teia complexa de interacções con­flituais - significa construir um projecto de escola quei) esteja atento à evolução sociopolítica e económica e se estruture na base, não de uma dependência sistémica, mas de uma interacção com o meio circundante; olhar a incer­teza e a mutabilidade do real e da própria mudança signi­fica estruturar-se na flexibilidade facilitadora da inovação;ii) promova o desenvolvimento da personalidade, valo­rize as diferenças, integre todos os saberes necessários ao ser social e favoreça, através de um modo de trabalho peda­gógico crítico e criativo, as mudanças estruturais; a interac­ção entre os sistemas (cultural, social e económico) e os acto­res deve ser um processo para a construção de uma realidade outra, mais conforme aos anseios profundos do homem;iii) suscite a adesão dos potenciais candidatos, assegurando um ensino integrado, qualificado e qualificante, potencia­dor da mobilidade social;iv) suscite a participação activa dos promotores, conferindo-lhes uma autonomia real na definição do currí­culo, programas e modelos organizativos; conferir autono­mia significa, entre outras coisas, abdicar da tentação cen­tralista de tudo prever, de tudo regulamentar, de tudo controlar;v) garanta não só a igualdade de acesso, mas também que assegure as oportunidades de sucesso dentro e fora do sis­tema educativo;vi) adopte um modelo curricular flexível, integrado, modular, unindo a teoria à prática e estruturado segundo uma lógica de «intermutabilidade», polivalência e transversabilidade de saberes. Esse currículo deve ter em conta as esclarecidas exigências do mercado de trabalho (10), conju­gadas com os valores essenciais do homem e do cidadão;vii) equacione os problemas da avaliação, certificação e qualificação. As escolas têm-se organizado, quase exclusiva­mente, em função do diploma e da certificação. Pode até afirmar-se que os professores são pagos, não para ensinar os saberes e tecnologias fundamentais, mas para classificar e seleccionar. Mas esta perversão pode ser diluída se se pen­sarem outros instrumentos de certificação que aproximem o perfil de formação e o perfil profissional desejado e se ensaiar uma lenta mas porfiada rotação de práticas e menta­lidades. A emergência de um novo paradigma (11) resultará, assim, de uma nova e outra intersecção entre a escola e os sistemas sociais, económicas e culturais. Conhecer e iluminar os fan­tasmas; valorizar social e escolarmente o trabalho; aceitar a coabitação das diferentes perspectivas e dos diferentes sabe­res; mudar o rosto e o coração da escola e as práticas rela­cionais e organizacionais do trabalho; catalisar as vontades e entretecer os consensos nas tensões dos conflitos; ousar a autonomia do ser e do estar; sacudir «a tirania do auxílio» e reivindicar a «liberdade livre» são alguns signos (sinais) de um novo projecto para a educação e a sociedade. Ansiar que as EPs pré-figurem esta rotação de paradigma é, sem dúvida, uma ânsia excessiva e naturalmente utópica, dada a dimensão e complexidade do problema. Mas desejar que o seu projecto educativo se inscreva numa outra lógica e questione radicalmente toda a orgânica estruturante do sistema educativo e do sistema económico, embora conti­nue a ser excessivo, é um excesso à altura de um desafio que urge enfrentar e determinadamente vencer. Uma estra-tégia de inovação - de que as EPs podem ser um dos rostos - não termina, nem sequer começa, com um Decreto-Lei. Implica antes uma definição, construção e participação social «devendo ser pensada como uma tensão utópica no sistema educativo, na escola e nos agentes» (12). O desafio vai, pois, começar. O desafio já começou. Notas1) Cf. Stephen Stoer (1987) «Educação, Trabalho e Estado: Do Fordismo para as Novas Tecnologias», nota 2: «Mandatos» para o sistema educativo são concepções sobre o que o sistema educativo deve realizar a partir do que é definido como desejável e legítimo. Em qualquer momento existem numerosos «mandatos» atribuindo diferentes prioridades às três mais impor­tantes categorias de metas a serem alcançadas pelo sistema educativo» (Dale et alii, 1984, 4): i) autodesenvolvimento; ii) cidadania; iii) formação». 2) Enquanto o capital físico é representado por máquinas, edifícios etc., capital humano é representado por recursos humanos. A educação aumenta a produtividade e produz o conhecimento técnico exigido pelo acelerado crescimento económico. (in Cândido Gomes (1984), A Educação em Pers­pectiva Sociológica).3)Nomeadamente Collins (1971).4)Nomeadamente Bowles e Gintis (1977).5)Dore, cito por Stoer, art. cito6)Weber, interaccionismo simbólico, algumas variedades da sociologiamarxista.7)Offe, cito por Stoer, art. cito8)Cf. Jean-Pierre Jallade (1988), p. 149.9)Já há setenta anos e em letra de lei se proclamava: «O país carece essen­cialmente de técnicos e não de diplomados. E pela gente com cérebro e com cérebro capaz de ser praticamente utilizado, que uma nação demons­tra o seu valor. A nossa instrução até hoje tem sido essencialmente desti­nada a produzir diplomados. Procura-se o diploma e não a competência; procura-se o lugar, a competência virá mais tarde. Os alunos saem das escolas sem nenhuma competência técnica, mas com profundos conhecimentos decorados, fixados de qualquer modo.» (Decreto 5:029, «Diário de Governo», I Série n. 026, 3 de Dezembro de 1918); este decreto sustenta a perspectiva de Weber, quando este defende que o diploma é a senha de entrada em certos círculos sociais e permite monopolizar posições vantajosas, inde­pendentemente da competência e desempenho.10) A capacidade de aprender a aprender; a capacidade de ler (no sentido lato do termo), escrever e computar; a capacidade de comunicar, criar e resolver problemas; a capacidade de auto-estima, a motivação para atingir objectivos e progredir na carreira; a capacidade para a relação interpessoal, negociação e trabalho em equipa e para organizar e liderar poderão ser as capacidades básicas que os empregadores desejam. (Cf. WORKPLACE BASICS): The Skills Eployers Want.11) Veja-se Lemos Pires (1988) «A Massificação Escolar» in Revista Por­tuguesa de Educação, 1,27-43, CEEDC - Universidade do Minho, onde se refere a necessidade da emergência de um novo paradigma educativo que terá de ser construído a partir dos princípios de coerência, unidade, diversidade, equivalência dos saberes, democraticidade e universalidade, sequencialidade progressiva, natureza básica da escolaridade obrigató. ria e da natureza ocupacional do ensino pós-obrigatório.12) J. Escudero Munoz (1988) «La Innovación y la Organización Esco­lar» in La Gestion Educativa Ante la Innovación y el Cambio. 33José Matias AlvesProfessor do ensino secundário, destacado no GETAP.in, Cadernos de Economia, Ano II, Jan/Mar, 1989, pp. 31-33(nota: manteve-se a referência das páginas da revista)

É bem conhecido que nos rankings feitos com base nos exames nacionais as escolas privadas se têm vindo a destacar no nosso país. O mesmo acontece em processos internacionais de avaliação. Curiosamente, as privadas conseguiam produzir esses melhores resultados com menos dinheiro, oferecendo bons exemplos de gestão. Portanto, seria de esperar que o Ministério da Educação, responsável pelas escolas públicas, procurasse promover o ensino nessas escolas de modo a alcançar os níveis que muitas privadas conseguem. Mas em vez disso o que vemos? Um ataque insensato às privadas, através de cortes nos financiamentos que lhes estavam prometidos por meio de contratos de associação. Está muito na linha da pior tradição portuguesa: se há alguém melhor do que nós, em vez de o tentarmos imitar no que ele tem de melhor, procuramos destruí-lo, usando todos os meios possíveis e imaginários, de modo a que prevaleça a mediocridade. O nosso ensino precisa urgentemente de diferença, de alternativa, de emulação. Mas o que se perspectiva cada vez mais, agora com o pretexto da crise, é uma igualitarização por baixo.

Ontem, duas directoras de escolas secundárias confessavam a amargura e a desilusão: quem manda nas escolas é agora (com mais clareza) o ministério das finanças; a instrução para transferirem para o POPH o mais possível da despesa (adiando assim os custos directos do Estado), o corte cego de despesas, as instruções sucessivas marcadas pelo caos e contradição, as atribulações de uma avaliação de desempenho cada com menos condições objectivas e éticas de se fazer com seriedade e consistência, as ameaças de alterações curriculares e cortes de natureza vária, a ausência de interlocutores... colocava-as à beira de uma cavada depressão profissional.Face a este cenário, como agir? Entregar as chaves das escolas ao Ministério? Recriar climas internos de sobrevivência baseados na lógica da entre-ajuda? Reforçar os laços de inserção local?Difíceis veredas...

Conselho Nacional de EducaçãoParecer n.º 1/2011Parecer sobre Reorganização Curricular do Ensino Básico No uso das competências que por lei lhe são conferidas, e nos termos regimentais, após apreciação do projecto de Parecer elaborado pelo Conselheiro José Augusto Pacheco, o Conselho Nacional de Educação, em reunião plenária de 14 de Dezembro de 2010, deliberou aprovar oreferido projecto, emitindo assim o seu sexto Parecer no decurso do ano de 2010.(...)Tal proposta de redução significativa dos tempos lectivos nos 2° e 3° ciclos do ensino básico não apresenta uma explicação curricular nem tão -pouco pedagógica. Em termos curriculares, poder -se -ia argumentar que seria necessário, de acordo com o princípio da racionalização da carga horária dos alunos, diminuir o número de disciplinas nos 2° e 3° ciclos, atenuando -se, desse modo, a transição do 1° para o 2° ciclo, em que o aluno, a partir do 5° ano, passa a ter um número elevado, e possivelmente exagerado, de áreas curriculares. Pedagogicamente, dir--se -ia que o Estudo Acompanhado já existe como medida de apoio e acompanhamento para os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou que necessitem de apoio especializado, nos três ciclos do ensino básico, e que a Área de Projecto confronta -se com diversas questões, passando,a título de exemplo, pelo desinteresse dos alunos e pela repetição de certos projectos.Com efeito, a proposta de diploma apenas corporiza, no plano legislativo, medidas do orçamento de Estado para 2011 (33), e que passam, entre outras, pela “redução de docentes no ano lectivo de 2010 -2011; alterações curriculares (eliminação das áreas de projecto e do estudo acompanhado) e redução do crédito horário das escolas”.A alteração da natureza do Estudo Acompanhado como área curricular não disciplinar não poderá significar a ausência de mecanismos de apoio aos alunos do ensino básico, incluindo os que necessitam de planos de recuperação/ acompanhamento e de desenvolvimento.(...)Em síntese, as alterações propostas enquadram -se num processo de mudança escolar que espelha o que tem sido a orientação das políticas curriculares: o primado das alterações pontuais sobre as alterações sistematizadas.Como se reconheceu no Debate Nacional sobre Educação, promovido pelo CNE, tem existido no processo educativo português um excesso de produção normativa, sem que as mudanças sejam devidamente interiorizadas e implementadas ao nível das escolas. Por isso, “é preciso reordenar todo o edifício normativo em função de uma estratégia clara e devidamente concertada”(...)Recomendaçõesa) As medidas de alteração do Decreto -Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, não deveriam ser uma sequência directa de restrições orçamentais, já que o investimento em educação torna -se prioritário, sobretudo quando é reconhecida a melhoria dos resultados escolares, com base em estudos avaliativos internacionais (Estudo PISA 2009) e a partir de análises que têm sido feitas pela OCDE. O CNE considera, por isso, que as áreas curriculares não disciplinares tiveram, ao longo da década de 2000, um papel significativo na aquisição e desenvolvimento de competências dos alunos e que a sua redução representa uma revisão que atinge o elo mais fraco da organização curricular. Trata -se, assim, de uma alteração curricular que, na sua essência, é determinada por critérios económicos e não por questões educativas e pedagógicas.(...)Fonte

"Nós temos de parar as mudanças inúteis (…). Nós estamos todos cansados de mudanças, eu penso mesmo que aqueles que produzem as mudanças também já se cansaram de produzir mudanças e, portanto, temos que assumir que tudo o que se fizer de inovação não deverá desestabilizar as escolas. (…)Quem disse isto e quando?(pista: foi Ministro da Educação)