Minha crónica no "Sol" de hoje, sobre um assunto que já abodei neste blogue:O Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação, que já tem deixado passar erros em várias provas nacionais, não pára de nos espantar. Agora resolveu, num teste intermédio do 11.º ano da disciplina de Física e Química A, repito do 11.º ano, fazer uma transcrição de um livro meu (“Física Divertida”, Gradiva, 1991), com apenas quatro linhas mas adaptada (adaptada?), e pedir aos alunos para "transcrever" (sic) uma informação trivial que se encontra no texto. Queria tão só que os alunos fizessem uma transcrição a partir da transcrição que o Gabinete tinha feito, como se apenas estivesse interessado saber, num teste de Física do secundário, se os jovens sabiam o que significa aquela palavra. Talvez o Ministério venha um dia a pedir, para poupar esforço e tinta, que os alunos sublinhem uma frase a fim de obterem toda a pontuação. E talvez inclua nos testes de Física um glossário com o significado das palavras usadas nos enunciados.A Divisão Técnica de Educação da Sociedade Portuguesa de Física ficou justamente indignada com aquela prova:"A questão 1 do Grupo I na qual o aluno deve transcrever a parte de um texto, de apenas 4 linhas, que refere o que Oersted observou, não é admissível neste ano de escolaridade. Esta questão pode ser respondida por um aluno do 2º ciclo do ensino básico que nunca tenha estudado o assunto abordado (...) Este teste intermédio dá indicações erradas aos alunos sobre as suas aprendizagens e não os estimula ao esforço que é necessário para que sejam atingidos os objectivos de aprendizagem da disciplina.”Não posso estar mais de acordo. Para que o leitor julgue por si próprio, com este exemplo singelo, o estado do nosso ensino das ciências, deixo o pedaço do meu texto que foi usado pelo Ministério da Educação:"Durante algum tempo o magnetismo e a electricidade ignoraram-se mutuamente. Foi só no início do século XIX que um dinamarquês, Hans Christian Oersted, reparou que uma agulha magnética sofria um desvio quando colocada perto de um circuito eléctrico, à semelhança do que acontecia quando estava perto de um íman. Existia pois uma relação entre electricidade e magnetismo.”E deixo a pergunta que o Ministério colocou aos alunos: “Transcreva a parte do texto que refere o que Oersted observou."Podia ter-lhes, ao menos, pedido para usarem palavras suas. Ou para interpretarem o que Oersted observou, tal como o próprio fez. Mas não. Escolheu o mais fácil. Claramente, está a preparar o alargamento da escolaridade obrigatória para doze anos através do lamentável caminho que vem sendo seguido até aqui: o caminho da facilidade progressiva.

O Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação não pára de nos espantar. Agora resolveram, num teste intermédio do 11.º ano de Física e Química A, repito do 11.º ano, fazer uma transcrição de um texto de um livro meu, com apenas quatro linhas e adaptado (adaptado? faz algum sentido?), pedindo para "transcrever" (sic) uma informação trivial que está no texto. Pede-se apenas uma transcrição de uma transcrição. Já só falta assinar o nome para ser aprovado.Não posso por isso deixar de concordar em absoluto com o comentário de Carlos Portela, responsável da Divisão Técnica de Educação da Sociedade Portuguesa de Física sobre aquela prova:"A questão 1 do Grupo I na qual o aluno deve transcrever a parte de um texto, de apenas 4 linhas, que refere o que Oersted observou, não é admissível neste ano de escolaridade. Esta questão pode ser respondida por um aluno do 2º ciclo do ensino básico que nunca tenha estudado o assunto abordado, não permitindo avaliar se o aluno consegue distinguir entre observação e interpretação (...)Conclui-se que este teste intermédio dá indicações erradas aos alunos sobre as suas aprendizagens e não os estimula ao esforço que é necessário para que sejam atingidos os objectivos de aprendizagem da disciplina. Constitui-se, desse modo, como um elemento que perturba o trabalho desenvolvido pelos professores na escolas, já que desincentiva a criação de hábitos de trabalho dos alunos para que possam ser atingidos os objectivos da disciplina ao dar a ideia de que é possível atingir resultados positivos sem que seja necessário investir no estudo."Para que o leitor julgue por si próprio, deixo o excerto da prova:"GRUPO IDurante algum tempo o magnetismo e a electricidade ignoraram-se mutuamente. Foi só no início do século XIX que um dinamarquês, Hans Christian Oersted, reparou que uma agulha magnética sofria um desvio quando colocada perto de um circuito eléctrico, à semelhança do que acontecia quando estava perto de um íman. Existia pois uma relação entre electricidade e magnetismo.C. Fiolhais, Física Divertida, Gradiva, 1991 (adaptado)1. Transcreva a parte do texto que refere o que Oersted observou."

O atual debate sobre os ensinos privado e público tem que se analisar com realismo e pressupõe uma opção, que ainda não se fez. Competindo ao Estado a formação de todos os jovens, e havendo uma rede pública de escolas, parece não lhe competir subsidiar o ensino privado. Assim, embora em muitos casos seja moralmente condenável, os colégios, que foram usados quando foi preciso, e aliviaram o Estado do encargo, poderão ser agora descartáveis visto haver escolas públicas disponíveis.Acontece, porém, que há alguns factos a ter em conta. Por um lado, muitos colégios foram ganhando alunos pela fama de os preparar melhor, e por outro a sociedade tem vindo a perceber a importância de uma boa formação de base e por isso os tem preferido. Um dos nossos problemas está na baixa preparação de boa parte dos portugueses. E não faltando docentes universitários a queixar-se da deficiente formação com que lhes chegam muitos alunos, alguém andou a brincar com estas coisas.O problema é pois mais complexo e este desinvestimento no ensino privado poderá ter maus resultados. Porque, paralelamente à progressiva preferência pelo ensino privado, houve a inversa desvalorização do ensino público. Um longo trabalho de igualização dos professores e uma frente sindicalista a promover os menos preparados (e por isso mais combativos), através de uma luta sempre muito salarial e carreirista e nunca científico-pedagógica, fez com que os melhores fossem sendo desvalorizados e desmotivados. Um último golpe foi dada pela ministra Maria de Lurdes Rodrigues que, com a preocupação de inverter estatísticas que nos envergonhavam, transformou as escolas em campos de produção estatístico-burocrática, e fez com que muitos dos melhores e mais experientes se afastassem, desgostosos.O que temos agora, portanto, é um ensino público desvalorizado, apesar dos muitos excelentes professores que tinha, e tem, e um ensino privado que é quase sempre o preferido pelos que podem escolher. E assim, a impossibilidade de vir a optar por ele, por razões económicas, redundará numa forma de elitismo e conservadorismo social. A conceção de um Estado que dá formação a todos mas não valoriza os melhores produz massas medianas que não ajudam o país na competição com os mais evoluídos. O resultado pode pois ser perverso.Talvez o Estado, em vez de persistir numa escola tipo napoleónico, com tendência a mediocrizar, devesse antes subsidiar cada aluno deixando aos pais a escolha da escola e a estas a necessidade de sobreviver pela qualidade. Seria mais justo para as escolas e mais vantajoso para a coletividade. Porque assim, enquanto uns procuram fazer o melhor com os alunos, os outros não precisam tanto disso porque têm a almofada estatal. Todos sabemos no que isso dá. São pois duas lógicas em confronto, mas a que impera na sociedade e na economia não é a lógica da competição? Talvez não seja a melhor, mas deverá o sistema de ensino andar ao arrepio da sociedade, travando-a?João Boavida

“Filmem e fotografem o máximo possível, pois pode ser que um dia digam que nada disso aconteceu.” Dwight EisenhowerOs campos de concentração de Auschwitz foram fechados há sessenta e seis anos. Foi no dia 27 de Janeiro de 1945. A cada ano que passa a memória desse dia e de muitos outros de que não nos devíamos jamais esquecer, torna-se mais ténue.A apreensão de Dwight Eisenhower, general do exército americano, comandante das Forças Aliadas na Segunda Grande Guerra, ganha sentido.Nem outra coisa seria de esperar, pois quem deve manter a memória histórica, a memória da humanidade viva, de modo que todos a partilhem, falha redondamente a tarefa. Refiro-me à escola, em primeiro lugar.Mas não se aponte o dedo apenas à escola, que é a instituição a quem sociedade há muito delegou a tarefa de ensinar. Paradoxalmente, é essa mesma sociedade que nega à escola o dever de ensinar... o drama é que a escola consente...NOTA: Sobre o assunto, leiam-se os textos que Palmira Silva aqui e aqui disponibilizou.

Texto que nos chegou. O realismo torna-se, neste caso, humor... sério."Onde estão as melhores escolas do mundo? Claro! Está certo! Em... Portugal. Ora vejamos com atenção o exemplo de uma vulgar turma do 7.º ano de escolaridade, ou seja, ensino básico. Ah, é verdade, ensino básico é para toda a gente, melhor dizendo, para os filhos de toda a gente!DISCIPLINAS/ÁREAS CURRICULARES NÃO DISCIPLINARES:1. Língua Portuguesa2. História3. Língua Estrangeira I - Inglês4. Língua Estrangeira II - Francês5. Matemática6. Ciências Naturais7. Físico-Químicas8. Geografia9. Educação Física10. Educação Visual11. Educação Tecnológica12. Educação Moral R.C.13. Estudo Acompanhado14. Área Projecto15. Formação CívicaÉ ISSO - CONTARAM BEM - SÃO 15. Carga horária = 36 tempos lectivos.Não é o máximo ensinar isto tudo aos filhos de toda esta gente? De todo o Portugal? Somos demais, mesmo bons!MAS NÃO FICAMOS POR AQUI!!!! A Escola ainda:* Integra alunos com diferentes tipologias e graus de deficiência, apesar dos professores não terem formação para isso;* Integra alunos com Necessidades Educativas de Carácter Prolongado de toda a espécie e feitio, apesar dos professores não terem formaçãopara isso;* Não pode esquecer os outros alunos,'atestado-médico-excluídos' que também têm enormes dificuldades de aprendizagem;* Integra alunos oriundos de outros países que, por as mais das vezes não falam um cu de Português, ou melhor, nem sequer sabem o que quer dizer cu.Tem o dever de criar outras opções para superar dificuldades dos alunos, como:* Currículos Alternativos* Percursos Escolares PrópriosPercursos Curriculares AlternativosCursos de Educação e FormaçãoMAS AINDA HÁ MAIS...A Escola ainda tem o dever de sensibilizar ou formar os alunos nosmais variados domínios:Educação sexual;Prevenção rodoviária;Promoção da saúde, higiene, boas práticas alimentares, etc. ;Preservação do meio ambiente;Prevenção da toxicodependência;Etc, etc...'peço desculpa por interromper, mas... em Portugal são todos órfãos?'(possível interpolação do Ministro da Educação da Finlândia).Só se encontra mesmo um único defeito: Os PROFESSORES!!! Uma cambadade selvagens e incompetentes, que não merecem o que ganham, trabalham poucas horas (Comparem com os alunos! Vá! Vá! Comparem!!!). Têm muitas férias, faltam muito, passam a vida a desrespeitar e a agredir os pobres dos alunos, coitados! Vejam bem que os professores chegam ao cúmulo de exigir aos alunos que tragam todos os dias o material para as aulas, que façam trabalhos de casa, que estejam atentos e calados na sala de aula, etc... e depois ainda ficam aborrecidos por os alunos lhes faltarem ao respeito! Olha que há cada uma!COM FRANQUEZA!!! Vale a pena divulgar ao maior número de pessoas (de preferência não professores) para que uma visão mais realista se comece a sedimentar. É bom que as pessoas percebam que ter filhos acarreta muita responsabilidade - não só a de os alimentar, vestir, comprar telemóveis, mp3, PC, como também, e principalmente: EDUCÁ-LOS!!!!!

Seguindo a sugestão de um leitor, aqui reproduzimos, com a devida vénia, o texto da professora do ensino secundário Maria Nazaré Oliveira, divulgado no jornal Público de hoje e encontrado aqui. A pertinência dos problemas que levanta justificam uma ponderação muito atenta por parte da sociedade, em geral."Este ME está completamente perdido no meio dos atropelos que causou. Demonstra falta de conhecimento da realidade. Ainda há escolas e professores que se preocupam em dignificar a palavra democracia e que fazem a diferença pela sua postura cívica interventiva.Escolas que, com toda a legitimidade, numa desejável colaboração institucional, não só criticam directrizes do Ministério da Educação (ME) como apontam caminhos que tragam urgentemente a harmonia e a motivação a uma classe docente cada vez mais violentada na essência do seu trabalho, com decretos, despachos e orientações absurdas sobre a avaliação do seu desempenho e a pretensa procura do mérito e competência. Mas o ME não as leva a sério e as respostas são sempre desfavoráveis, claramente evidenciadoras de um diálogo que nunca se pretendeu verdadeiramente e redundou em unilateralidade e imposições.Num torpor e estranho aceitacionismo, há escolas e direcções que executam apressadamente tudo o que lhes chega, como é o caso das últimas regulamentações sobre a avaliação dos professores, multiplicando-se em dezenas e dezenas de reuniões infindáveis nas quais pouco tem importado o que os professores pensam e dizem. Assustadoramente, invadem-nos com centenas de e-mails e páginas escritas para reflexão orientada superiormente; no entanto, quanto divisionismo e discussões estéreis provocam, quanto desânimo e frustração.Apesar de legitimadas pelo voto dos seus pares e conhecedoras deste ambiente que tem vindo a degradar-se nas escolas, as direcções quase nunca ou nunca convocam os professores para, legitimamente, em sede de reunião geral ou conselho pedagógico, tomarem uma posição de escola. Deveriam denunciar publicamente que o ME continua a não dar resposta aos pedidos das escolas sobre a dificuldade de operacionalização da avaliação docente e dos prejuízos que isso está já a provocar, inevitavelmente, no trabalho com os alunos. Tal como a atitude da maioria dos deputados, cujo servilismo partidário e ascensão social se sobrepõe aos interesses do país real, e até do Presidente da República. Aliás, dois dos candidatos às próximas eleições, que acabaram por pactuar com o Governo, cada um à sua maneira, aquando da votação do Estatuto da Carreira Docente, aparecem-nos agora como arautos do Estado Social e Justiça Social! E quantos deputados visitam as escolas do seu círculo eleitoral para verificarem seriamente como é hoje o trabalho dos professores e as condições em que o fazem?Aprendamos com a experiência de 2008/2009 – avaliação de pares por pares –, que não resultou nem resultará se pretendemos qualidade e isenção, excepto para os “habilidosos”, cuja capacidade de encenação lhes permitiu, como sempre, aproveitarem-se do sistema.Ainda agora, o ME só privilegia a “formação com créditos”, mesmo que essa formação, pedagógica e cientificamente administrada, seja comprovadamente de pouco nível. No entanto, rejeita completamente formação acrescida, universitária, que o professor escolheu, pagou e consta do seu curriculum, mas da qual não tem “créditos”.Este ME está completamente perdido no meio dos atropelos que causou. Demonstra falta de conhecimento da realidade, falta de liderança e honestidade.É cada vez mais exigente e desgastante uma carreira no ensino que não se compadece da falta de rigor e da complexidade perversa de experiências legislativas. Nem pode continuar a ser um tubo de ensaio onde se doseia e mistura mérito com competência… a qualquer preço. Estão a destruir a paz nas escolas. Instalou-se o medo, a chantagem e a ameaça da estagnação na carreira, sobretudo para os contratados, caso não se cumpra o que sempre pretenderam e que sub-repticiamente acabaram por impor. Instalou-se o conflito de interesses interpares, gerador de confusão, parcialidade, grande desgaste psicológico e até físico, com avaliados e avaliadores a concorrerem às mesmas quotas (percentagem de “Muito Bons” e “Excelentes”) por escola, e até elementos da comissão de avaliação e relatores a concorrem para o mesmo objectivo! Que nome dar a isto? Que legitimidade existe quando coordenadores são obrigados a assistir a aulas de relatores e o director às dos coordenadores, não avaliando, obviamente, a qualidade científica do trabalho? Quando assistimos a uma aula, não podemos nem devemos separar a dimensão pedagógica da científica, logo, fica desde logo viciada a linha de partida e desacreditado um processo que deveria ser sério e transparente para ser correctamente aplicado. Um processo que tornasse a progressão na carreira justa e motivadora, da qual os alunos, a escola e o país, naturalmente, sairiam a ganhar.Não pode haver, outra vez, “acordos de princípios” que vão contra as legítimas aspirações dos milhares de professores que se manifestaram publicamente. “Quando não se aceita a prova da realidade, entra-se no reino da irracionalidade”. Foi e é o que continua a acontecer e os resultados estão à vista de todos.Já não se aguenta tanta arrogância e pretensiosismo de um Governo que se arvora em defensor do mérito e da competência, mas cuja acção continua a envergonhar a democracia e o ideário da Primeira República que diz ter comemorado."

É bem conhecido que nos rankings feitos com base nos exames nacionais as escolas privadas se têm vindo a destacar no nosso país. O mesmo acontece em processos internacionais de avaliação. Curiosamente, as privadas conseguiam produzir esses melhores resultados com menos dinheiro, oferecendo bons exemplos de gestão. Portanto, seria de esperar que o Ministério da Educação, responsável pelas escolas públicas, procurasse promover o ensino nessas escolas de modo a alcançar os níveis que muitas privadas conseguem. Mas em vez disso o que vemos? Um ataque insensato às privadas, através de cortes nos financiamentos que lhes estavam prometidos por meio de contratos de associação. Está muito na linha da pior tradição portuguesa: se há alguém melhor do que nós, em vez de o tentarmos imitar no que ele tem de melhor, procuramos destruí-lo, usando todos os meios possíveis e imaginários, de modo a que prevaleça a mediocridade. O nosso ensino precisa urgentemente de diferença, de alternativa, de emulação. Mas o que se perspectiva cada vez mais, agora com o pretexto da crise, é uma igualitarização por baixo.

Texto recebido, a propósito do PISA 2009, do nosso leitor Manuel Salgueiro:Após os resultados do último estudo PISA, em que os alunos portugueses mostraram ao mundo que a (des)Educação da Nação estava, finalmente, a endireitar-se, fruto da “domesticação” e da avaliação docente “made in Chile by Sócrates & Rodrigues”, eis que um relatório de um organismo do Ministério da Educação vem pôr alguma água na fervura, contrariando a tão famigerada evolução, de que, aliás, muito boa gente desconfiava (aqui ou aqui).Pois, menos de um mês após a evolução impressionante dos alunos portugueses que participaram no dito PISA, vem agora um relatório do Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE), a partir dos dados de exames em 1700 escolas, concluir, e citando, que os alunos portugueses são “incapazes de estruturar um texto ou de explicar um raciocínio básico”. Mais, o que ajuda a corroborar a ideia cada mais consistente da “marosca” e da manipulação, para não dizer fraude, que houve a propósito do último PISA, o relatório avaliou conhecimentos e competências nas disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa, Matemática A, Física, Química A, Biologia e Geologia, domínios curiosamente também avaliados no último PISA. E, com alguma sorte, até os alunos que participaram no dito PISA também entraram nesta amostra de 1700 escolas...Quem anda no terreno sabe perfeitamente do estado da (des)Educação da Nação, sabe também que em Educação é difícil aprender e é difícil ensinar, que não é possível haver aprendizagens sem um ensino que privilegie as aprendizagens e o conhecimento, algo que não é possível com o estado actual da coisa. Também é mais do que elementar (e aqui o erro de “casting” por parte dos profissionais da (des)Educação da Nação é demasiado básico) que a “coisa” (leia-se, aprendizagens e afins) em Educação demora tempo, geralmente anos quando não décadas, não é de um momento para o outro que a “coisa” ocorre, como alguns parecem crer. Não é bem semear hoje e colher amanhã, sendo amanhã 24 horas mais tarde. Isto é mais do que elementar. Perante tantas e tamanhas aselhices, a coisa só podia dar nisto. O pior é que, por muito que alguns queiram branquear a coisa com relatórios a mostrar falso serviço e a reivindicar méritos que não têm, a coisa está mesmo negra e vai demorar muitos anos a ir minimamente ao sítio, com custos para o País bem altos, uma crise bem pior do que a que já temos!Tendo em conta algumas conclusões como, e novamente citando, “Na Matemática do terceiro ciclo resolver problemas é a maior barreira, tal como enfrentar exercícios com mais de duas etapas”, “Construir textos explicativos com frases que tenham lógica e coerência”, “Articular a informação fornecida em suportes e os conhecimentos necessários para elaborar uma resposta”, só conseguir “completar correctamente exercícios quando o desafio passa por resolver cálculos elementares” e, sabendo-se da importância destas competências até para o dia-a-dia, está-se mesmo a ver o futuro brilhante que nos espera!Ou será que as ditas 1700 escolas também foram escolhidas (aleatoriamente, só pode...), tal como os alunos do PISA, para o (des)Governo da Nação voltar a "malhar" nos professores?Manuel Salgueiro

“A verdadeira generosidade para com o futuro consiste em dar tudo ao presente” (Albert Camus, 1913-1960).No início de cada ano civil, é uso as casas comerciais fazerem o balanço das mercadoria existente e avaliar o stock necessário para prover a mercadoria futura. Ora, o sistema educativo nacional tem prescindido deste útil balanço tendo sido confrontado, no derradeiro mês de 96, com estudos internacionais denunciantes do seu descalabro. Ou melhor, da sua vergonha: “Portugal, o pior da Europa”, “Público”, 21/11/96.Mesmo sem entrar em pormenores, mais ou menos polémicos, sobre as hossanas cantadas pela 25 de Outubro sobre as melhorias do PISA/2009, estudos emanados, em 2010, do próprio do Ministério da Educação e relatados na 1.ª página do “Jornal I” ( 31/12/2010), dão-nos conta de que:1. “Estudantes não sabem raciocinar nem escrever”.2. “Relatório demolidor: Alunos do 8.º ano ao 12.º ano de 1700 escolas não conseguem estruturar um texto encadeado, explicar um raciocínio com lógica, utilizar linguagem rigorosa ou articular conceitos”.Passando ao miolo da notícia (pp. 28-29), detenho-me numa coluna intitulada “o melhor e o pior”, referenciando umas tantas disciplinas curriculares dos diferentes anos dos ensinos básico e secundário. Assim:“Língua Portuguesa – 9.º ano:- Só 11% dos alunos conseguiram transformar uma frase passiva numa frase activa e apenas 26% identificaram a que classe pertencia determinada palavra.- Leitura e escrita de textos informativos são os domínios em que os alunos tiveram melhores resultados, com uma média em relação à cotação final de 74%. A leitura de um texto poético não foi tão bem sucedida.Matemática – 8.º e 9.ºanos:- As grandes fragilidades são detectadas nos exercícios que implicam percorrer sucessivas etapas até à resolução final ou então nos exercícios que exigem leitura, interpretação e definição de uma estratégia.Biologia/Geologia – 10.º, 11.º:- Dificuldade em construir textos com rigor científico, em usar linguagem adequada ou em articular informação fornecida nos textos com os próprios conhecimentos.Física – Química A – 10.º, 11.º:- Usar e interpretar informação contida nas provas (textos, gráficos ou tabelas); expressar por escrito os conhecimentos; usar a calculadora para resolver problemas simples fôramos embaraços dos alunos “.De forma utópica, determinou, tempos atrás, em anúncio jubiloso "urbi et orbi", o Ministério da Educação que o 12.º ano se tornasse obrigatório. Desta forma, transformou, do dia para a noite, como escreveu Francisco de Sousa Tavares,"Portugal não é num país de analfabetos, com até aqui, mas num país de burros diplomados”. Ou seja, em genuflexão perante a “diplomocracia”, assim foi havida, por José António Saraiva (Diário de Notícias, 31/08/1979), a profusão de diplomas atribuídos a torto e a direito já nessa altura. O Ministério da Educação, com pós de perlimpimpim em retortas de alquimia, não tardará muito em caminhar na vanguarda de um mundo alfabetizado com a maior percentagem de população escolar com estudos secundários completos ou equivalentes. Um ensino profissional mal clonado e as Novas Oportunidades darão uma mãozinha “preciosa” para que essa percentagem nada ou pouco acrescente para a melhoria profissional de quem as frequenta, desiderato louvável se fosse essa a sua intenção. Ou seja, não contribuindo para o descrédito do esforço daqueles que muito suaram para obter, sem ser por vias esconsas, o diploma do 12.º ano. Torna-se necessário, portanto, em prosa pessoana, “violentar todo o sentimento de igualdade que sob o aspecto de justiça ideal tem paralisado tantas vontades e tantos génios, e que, aparentando salvaguardar a liberdade, é a maior das injustiças e a pior das tiranias”.Que distância abissal nos separa de um antigo ensino-técnico que, para além de uma formação essencialmente profissional, se preocupava em dar bases científicas e uma louvável cultura humanística documentada por este naco de prosa biográfica de José Saramago: “As visitas e estadias à aldeia natal foram frequentes durante vários anos enquanto, em Lisboa, começava a estudar. ‘Fui bom aluno na escola primária. A terceira e a quarta classes foram feiras num só ano’, afirmou Saramago. Mas, dois anos depois e já no liceu, as dificuldades económicas da família levaram-no a abandonar a escola. O curso de serralheiro mecânico surgiu como alternativa e, apesar de ser um curso profissional, o plano de estudos da escola incluía uma disciplina de Literatura. E foi através dos livros escolares que José Saramago descobriu o prazer de ler. Para quem não tinha um único livro seu em casa, aquela foi uma experiência marcante: ‘Ainda hoje posso recitar poesias aprendidas naquela época distante’, afirmou muitos anos depois”.Julgo ter algum conhecimento de causa sobre a matéria por ter iniciado a minha carreira docente na Escola Industrial Mouzinho de Albuquerque, da então Lourenço Marques, e ter-me deparado, décadas volvidas, com um site que homenageia, de forma comovente, o respectivo corpo docente em agradecimento dos seus alunos pela “formação recebida, quer como estudantes, quer como pessoas”. Reza essa homenagem: “Naturalmente que, como em tudo, no respeitável corpo docente que ao longo dos anos leccionou na nossa escola, nem todos conseguiram ser populares, mas todos contribuíram, de uma forma ou de outra, para a nossa formação, quer como estudantes, quer como pessoas. Alguns deixaram a sua marca. (…) Ainda hoje, e eu faço notar isso aos meus filhos, eu sei o nome dos meus professores, e faço questão de realçar a sua competência. Pena que nem todos eles possam já tomar conhecimento de que também fazem parte da nossa saudade académica”.Ouve-se frequentemente a frase: “Ano Novo, Vida Nova”. Mas será que o acumular de verdadeiras e dolorosas, ou ainda mesmo dolosas, asneiras que se têm cometido no sistema educativo português e que se querem perpetuadas a ponto de se correr o risco de se tornar uma espécie de máxima nacional: Ano Novo, Vida Velha? A propósito, transcrevo versos de autor que não sei referenciar: “Início de um novo ano./ Traço novos planos./ Novos projectos./ O que não deu certo,/ ficou no passado./ Já é cinza./ O importante é o que virá./ Aqui posso determinar./ O que quero ou não”.Mas será que os detentores das rédeas da 5 de Outubro, pressionados por fortes forças sindicais que pretendem proletarizar a função docente em manifestações ruidosas de rua, ainda se não deram conta (ou se deram, fingem que não deram) que, como nos legou Erasmo de Roterdão (1446-1536), “a principal esperança de uma Nação reside na educação da sua juventude”? É tempo de acabar com uma nação desesperançada do seu futuro por culpa, total ou parcial, dos seus timoneiros navegando com terra á vista em diversos sectores da vida nacional, sejam eles de natureza económica, educativa ou social!

Texto da autoria da nossa leitora Maria José Prata, professora na Alemanha. Em época de votos vários, formulo o seguinte: que este texto seja (mais) um contributo para pensarmos na importância da (re)integração) da cultura clássica nos currículos escolares.As línguas e culturas da Antiguidade Clássica são matéria de estudo no sistema educativo francês. Acabei de ler isso mesmo numa folha informativa.Lembrando-me das frustradas campanhas bélicas das legiões romanas por terras gaulesas, perguntei-me se existiria alguma relação entre o agrado com que as aventuras de Astérix e Obélix continuam a desfrutar em França e o interesse em ensinar/aprender Latim no país.Será que o se divulgar humoristicamente, junto das crianças e dos adolescentes, uma cultura estranha e inimiga, porém, no caso da latina, contributo decisivo na formação da França, pode ser uma das formas para se ir despertando nos futuros alunos (e na sociedade) a compreensão pela necessidade de conhecer essa mesma cultura?Poderá o constante satirizar dos Romanos e das suas tentativas de colonização de toda a Gália - “Toda, não! Uma pequena aldeia gaulesa resiste e resistirá ainda e sempre ao invasor...” - insinuar todavia uma outra leitura? Abandonemo-nos à fantasia... Que língua falariam os franceses e qual seria a cultura francesa, se essa aldeia de invencíveis querreiros gauleses tivesse historicamente dominado e repelido o invasor romano de toda a Gália?Para além dos conhecimentos reais ou fictícios sobre o mundo dos Romanos que os livros de Uderzo e Goscinny tão divertidamente caricaturaram, o sistema do ensino secundário francês, que engloba as classes do sexto ao nono ano (usando a terminologia portuguesa) da escolaridade obrigatória, chamado Collège, prevê a aprendizagem facultativa do latim desde a sétima, e do grego antigo a partir da oitava classe.Resta-me perguntar agora que propósitos científicos e pedagógicos tiveram em mente os responsáveis pelas orientações curriculares para o ensino das Línguas e das Culturas da Antiguidade no Collège?Analisando o preâmbulo do programa de Línguas e Culturas da Antiguidade para o Collège, publicado no Bulletin Officiel n.˚ 31 de 27 de Agosto de 2009 do Ministério da Educação Nacional, deparamo-nos com um vasto leque de razões consistentes, fundamentadas teoricamente. Assim, os seus organizadores invocam que a cultura humanista, através da análise e da interpretação de textos literários clássicos, de géneros variados e provenientes de épocas diferentes, permite ao aluno descobrir directa e pessoalmente a riqueza das ideias originárias da visão do mundo característica do Ocidente, das criações artísticas que a espelham, das formas de organização social e política que a distingue, e apetrecham o aluno com coordenadas que o ajudam a perspectivar e a questionar as representações do mundo que a nossa sociedade de informação lhe fornece a par e passo.O estudo dos textos clássicos, afirmam os responsáveis pela conceptualização do referido programa escolar, conduz o aluno ao encontro da multiplicidade de formas que a língua francesa deriva do Latim, desenvolvendo o seu léxico e favorecendo “notavelmente” a aprendizagem de línguas estrangeiras, nomeadamente de línguas europeias. Para ler e entender os textos antigos, argumenta-se no referido programa, o aluno precisa de analisar com lógica o funcionamento da língua que estuda. Ele precisa de dominar conhecimentos lexicais e gramaticais da língua a traduzir e da sua; através da imprescindível comparação das duas línguas e na construção progressiva do sentido do texto traduzido, o aluno irá aprimorando os conhecimentos sobre a sua própria língua. A prática orientada e sistemática de leitura e de tradução desenvolverá no aluno competências evolutivas de leitura, de compreensão de textos e de escrita em francês transferíveis para âmbitos multidisciplinares.A leitura e interpretação de textos literários nos domínios da História, da vida citadina, pública e privada, e das representações do mundo incentivará o aluno a reflectir sobre conceitos sociais e morais e a confrontá-los com os parâmetros que regem o seu pensar e agir social.O estudo da Antiguidade Clássica, defende-se no programa, contribui para que os jovens conheçam e relacionem as produções artísticas clássicas com as produções posteriores. Contribui pois para que eles identifiquem na diversidade das artes e das culturas as raízes do nosso imaginário colectivo, no qual se funda a cultura europeia que se tem revelado numa prodigalidade de formas artísticas. É a identidade europeia que assim ganha em sentido e profundidade para os jovens cidadãos europeus e neles desenvolve a consciência de pertença a uma História partilhada por uma comunidade de povos, individuais, habitantes de um vasto espaço geográfico e político comum, com decisivas repercussões para cada povo.Todas estas razões justificativas da presença – se bem que facultativa – das Línguas e Culturas da Antiguidade, do sétimo ao nono ano da escolaridade francesa obrigatória, parecem resultar de um trabalho de estudo e de amadurecimento conceptual que perspectiva o ensino como um meio de transmitir saberes e de desenvolver as aptidões cognitivas dos alunos. Receia-se, porém, ter de assinalar a ausência de reflexões similares e práticas subsequentes junto dos responsáveis pela elaboração curricular do ensino secundário português no respeitante ao ensino das línguas.Termino com uma conhecida frase da autoria dos heróis gauleses, vertida para o Português, e que o leitor poderá, se quiser, relacionando-a com a realidade do ensino das línguas em Portugal, alterá-la (ou não) como entender: “São doidos estes Romanos!”Maria José Prata

O leitor João Viegas pergunta, em comentário, se no extracto que seleccionei da recente entrevista a David Justino, a propósito da publicação do seu livro Difícil é educá-los, não terei omitido referências feitas pelo ex-Ministro da Educação (1) ao que está bem na educação e (2) ao que pode ser aperfeiçoado nesta área.Considerando que se trata de uma entrevista muito completa de alguém que conhece o cenário educativo do ponto de vista da investigação e da política, voltei ao texto, fazendo, agora, uma análise do seu conteúdo em função dos dois aspectos enunciados pelo nosso leitor.O que está bem na educaçãoDavid Justino destaca, em vários pontos o...... PROGRESSO NA VERTENTE DA QUANTIDADE: há sem dúvida "mais pessoas com acesso à educação e simultaneamente com grau de sucesso”, existe "mais escolarização, mais escolas e mais professores".O que pode ser aperfeiçoado na educaçãoNeste aspecto, David Justino alarga muito mais as suas considerações, destacando diversas ideias, que organizei em seis alíneas.1) O DEBATE SOBRE A EDUCAÇÃO DEVE SER MUDADO, dado que:- SE CENTRA EM QUESTÕES ACESSÓRIAS e eventualmente relevantes a curto prazo, deixando à margem questões essenciais a médio e longo prazo;- REPRODUZ IDEIAS ANTIGAS, sendo que algumas delas se reduzem a estereótipos;- ACONTECE MUITO NA LÓGICA DA INSATISFAÇÃO, dificultando a apreciação serena de novas propostas.2) A LÓGICA DESSE DEBATE TAMBÉM DEVE SER ALTERADA, pois a “lógica do confronto" obscurece a "lógica da reflexão conjunta e construtiva". Na verdade, "a educação é uma espécie de constante campo de batalha onde as opiniões não fundamentadas se sobrepõem à investigação e à análise concreta". 3) ESSE DEBATE DEVE CENTRAR-SE NO TIPO DE EDUCAÇÃO que “capacite e prepare as novas gerações para os problemas do futuro”, problemas que a sociedade levanta em termos tecnológicos e culturais. É preciso, nomeadamente discutir como se deve educá-las para a sociedade do conhecimento, para saberem pensar e reflectir a partir de conhecimentos acumulados, que não é uma biblioteca fechada. Isto é tanto mais verdade se pensarmos que “vivemos numa ilusão tecnológica. O computador é como um livro. Mas o computador só dá respostas se eu fizer as perguntas adequadas”.4) NESSE DEBATE NÃO SE PODE ESQUECER A EQUIDADE, QUE NÃO ESTÁ ASSEGURADA. Efectivamente, “os critérios tradicionais de selecção foram substituídos por outros, menos visíveis… os resultados demonstram que o sistema de ensino é muito selectivo e fica aquém do desejável, que é alcançar a escolaridade obrigatória de 12 anos”. Urge desenvolver um sério esforço neste domínio, pois “o melhor antídoto para as desigualdades e a pobreza é haver mais e melhor educação”.5) NESSE DEBATE É PRECISO DAR ATENÇÃO À QUALIDADE, pois, progredimos em termos de quantidade, mas esse progresso não foi tão rápido quanto seria de desejar. Por outro lado, "a quantidade de educação não acompanhou a qualidade daquilo que é ensinado".6) NESSE DEBATE É PRECISO SER-SE REALISTA, dado que, "os estudos internacionais revelaram que Portugal se mantém numa posição modesta. Nomeadamente nos testes internacionais feitos pela OCDE permanecemos teimosamente na retaguarda”. “Há países no mundo que já ultrapassámos no que diz respeito à adaptação, à rapidez de mudança, mas em relação a outros ainda estamos muito atrás”.A terminar,destaco a ideia de que O SISTEMA EDUCATIVO TEM DE RECUPERAR, mas aqui “não há milagres”. "O trabalho tem de ser feito com tempo e persistência”.

Parafraseando o título dum livro de entrevistas - Dífícil é sentá-los - a Marçal Grilo, ex-Ministro da Educação, David Justino também o ex-Ministro da Educação (2002-2004), publicou recentemente um livro intitulado Difícil é educá-los, que se apresenta como o 5.º volume da Colecção Ensaios da Fundação Francisco Manuel dos Santos.Num jornal de distribuição gratuita - Ensino Magazine - do presente mês de Dezembro, apresenta-se uma longa entrevista de Nuno Dias da Silva com o título Não há visão de futuro para a educação em Portugal. Reproduzo algumas passagens dessa entrevista que considero particularmente interessantes pelo facto de traduzirem o pensamente de alguém que teve responsabilidades na pasta da Educação."E.M: Depois de citar textos de Oliveira Martins sobre o «estado da Educação», publicados em 1988, diz que temos problemas com um séculoD.J: Exitem duas perspectivas: ou os problemas têm um século ou aforma como eles são encarados é que tem um século. Ou seja, o discurso sobre educação tende a reproduzir estereótipos e alguns deles têm mais de cem anos. Quando citei Oliveira Martins era para chamar a atenção que o discurso utilizado no David Justino XIX, em alguns aspectos, não mudou nada. Insiste-se muito no registo da insatisfação, mas as críticas não são necessariamente fundamentadas. Hoje toda a gente discute educação como quem discute futebol. Na verdade, não discutem, porque falam sem saber. As pessoas não estudam, não analisam e reproduzem o que lêem nos jornais e ouvem na televisão. Seria preciso debater sobre dados concretos e o meu ensaio é um contributo pedagógico para isso, procurando transmitir que certos problemas só se resolvem num contexto mais alargado, distanciado da agitação do dia-a-dia.E.M: O mediatismo em torno do sector tem prejudicado a resolução dos problemas mais prementes?D.J.: A educação está há demasiado tempo no topo da actualidade. Desde meados da década de 90 que a educação é uma espécie de constante campo de batalha. Vivemos numa sociedade de «achistas», em que as pessoas preferem achar a pensar e que reflecte o nível de escolarização que existe em Portugal. Não existem hábitos de reflexão e análise sobre os problemas, preferindo-se enveredar pela lógica do confronto. O problema é que andamos há 15 anos a porfiar sobre temas que em nada resolvem os problemas da educação. A opinião pública entretém-se a chafurdar naquilo que é acessório, ao sabor das notícias dos jornais, e dos casos da professora que tirou o tememóvel à aluna, do bullying, etc. Muitas das pessoas que hoje falam mal da novas gerações porventura já se esqueceram do que é que eram.E.M: Está a referir-se ao termo «geração rasca»?D.J.: Esse é um termo injusto, datado de meados da década de 90, porque nessa altura a maior parte das pessoas era menos escolarizada do que é hoje. Como é que uma geração, como muitos analfabetos, tem a ousadia de criticar uma geração bem mais informação e com uma nova perspectiva? Insurjo-me muito contra essa frase feita de «que no meu tempo é que era»... Quando eu era aluno, a maior parte da população era analfabeta. As pessoas esquecem-se disso...E.M: A lógica instalada do «diz-se que diz-se» mina a coesão social?D.J.: O país precisa de assumir colectivamente um atitude construtiva e o ponto de partida é definir claramente o que é que sabemos. O problema é que as pessoas não sabem o que é que querem da educação. Mesmo os que têm responsabilidades políticas estão de tal forma enredadas na teia mediática que se esquecem de resolver os problemas de médio e longo prazo, limitando-se a apagar os «fogos» que vão aparecendo todos os dias. Muitas políticas são introduzidas a reboque das manchetes dos jornais.E.M: Onde fica a visão de futuro com esta exclusiva gestão do dia-a-dia?D.J.: Não existe. Devíamos estar preocupados com o tipo de educação que vai ter uma criança que entra agora no jardim de infância nos próximos 15 ou 20 anos. Alguém fala disso? Este país consome-se no curto prazo, e a educação não foge a essa vertingem e não conseguiremos progredir sem uma visão de longo prazo."

Uma entrada de Contra Corrente 3, de Vergílio Ferreira, datada de 13 de Fevereiro de 1981, a páginas 47 e 48:"Ontem, na rádio (...) alguém falava de pedagogia moderna. Conheço a música suficientemente: trabalhos de grupo, iniciativa do aluno, aligeiramento da pressão do mestre segundo o atávico e mau costume de «impor» e de «ditar», desopressão da memória, essa faculdade reaccionária, descomplexificação das criancinhas com a permissão compreensiva dos seus caprichos selvagens, etc. Claro que a criatura que preopinou na rádio nao foi isso que disse. Mas foi. O trabalho e a disciplina são os alvos privilegiados para se arriar e ser progressivo. E das três fundamentais faculdades humanas - a inteligência, a sensibilidade e a memória - é nesta que se aplica a maior coça purgativa. Daí que a História tenha sido praticamente eliminada do ensino, seja qual for a forma que ela tenha de historiar: história sociopolítica, história da língua, da literatura. Hoje o aluno ignora praticamente quem é que lhe fabricou o seu modo de ser, quem cavou para ele semear, como é que se travou a sua eventualidade portuguesa. Do mesmo modo, ignora prazoavelmente quem é que o ensinou a sentir, quem é que lhe arranjou a língua que tem, ou seja o seu modo de entender o mundo, ou seja o seu mundo. Não senhor. Olhar para trás, não. «Para trás mija a burra», e ele não pertence à espécie. Ele está virado para a frente, com o progresso entremeado em todas as articulações. Que raio lhe interessa saber quem era D. Afonso Henriques, que se calhar nem era do Benfica? que diabo pode interessar-lhe o Álvares Pereira, que nem sequer foi talvez à TV? Ser pela História é ser pela reacção, que quer dizer «acção para trás». Além de que obriga a «decorar». Ora meter nos cornos nem que seja a tabuada - que violência fascista. Obrigar à disciplina, que violência pidesca. Uma criança nasceu, como é sabido desde os hotentotes, para a livre expressão da sua terna selvajaria. Uma criança nasceu para inocentemente partir os móveis, borrar as paredes, fazer o seu chichi nos vasos, quebrar a louça por enternecedor passatempo e sobretudo para não ser submetida à grilheta do estudo.Tenho as minhas discussões com despachados pedagogos, advogados desse sistema. Aqui há uns dois anos, por exemplo, com a professora primária da Rita. A miúda estava já na segunda classe mas ignora ainda praticamente o feito do a. Timidamente fui adiantando à professora que seria talvez conveniente informar a criança como era isso do a e coisas assim. Ela sorriu piedosamente para o meu atraso pedagógico e explicava-me com paciência que a livre formação de uma criança, que a sua descomplexificação, que. Eu ouvia e ia aprendendo. Em todo o caso, insitia eu, talvez que, enfim, ensiná-las a juntar duas letras, ir começando a dar-lhe notícias de que as palavras se podiam escrever e ler e... Ela desistiu de dialogar, porque a sua piedada já não chegava para tanto.Nas férias desse ano, a senhora professora pediu-nos emprestada a casa de campo para se isntalar cá uns dias com o seu rancho escolar. Dissemos que sim, pois. E cá estiveram todas muito contentes. Uma das criancinhas, na sua livre expressão, tentou com uma podoa derrubar-me um inofensivo pinheiro. Outro subtariu-me uma máquina de um comboiozinho eléctrico. Outra destrui-me um ninho que havia ao pé do alprendre. Mas libertaram-se da ameaça de complexos e recalcamentos e eu fiquei contente. E em face disso, etmpo depois a senhora professora escreveu-me a agradecer. Era um bilhete ilustrado muito bonito e começava assim: «Não poço agradecer-lhe devidamente...». Sim, sim poço com c cedilhado. Mas sejamos compreensivos: se as crianças têm o direito à descompressão, a senhora professora também temEste texto do professor-escritor-filósofo é retomado e discutido por Maria Almira Soares nas págins 132-133 dum livro publicado em 2010, que acabei de descobrir e a que voltarei. Tem por título Vergílio Ferreira: O Excesso da Arte num Professor por Defeito e foi Prémio literário Vergílio Ferreira deste ano.

Excessivo contentamento. Esta é a qualificação que me ocorre ao ouvir os discursos do senhor Primeiro Ministro e da senhora Ministra da Educação sobre os resultados obtidos pelos nossos alunos no Programa de Avaliação Internacional de Estudantes, 2009.Esta afirmação não assenta em qualquer suspeita sobre a qualidade do Programa nem a falhas graves na sua aplicação em Portugal.Na verdade, trata-se dum Programa de monitorização da aprendizagem, que os sistemas educativos promovem, assente em pressupostos consistentes, que orientam a sua operacionalização e concretização. Tal enquadramento norteia o trabalho de recolha de dados, que é apoiado e supervisionado por peritos internacionais. Também o tratamento e apresentação desses dados, bem como as conclusões e sugestões deles decorrentes têm sido feitas com grande rigor e pertinência.Podemos (e devemos) questionar os pressupostos que guiam o Programa, o qual apesar de independente não deixa de partilhar a filosofia da organização que o promove (OCDE), mas dentro dessa filosofia denota coerência e transparência.Assim, a afirmação que acima fiz decorre do facto de serem muitos os alunos não abrangidos pelo Programa que levantam problemas sérios em termos de aprendizagem e serem também muitos os alunos abrangidos que se situarem abaixo da média global obtida. Um nível satisfatório de literacia na Leitura, na Matemática e nas Ciências generalizado é, portanto, um objectivo ainda distante, o que nos deve deixar bastante apreensivos.Por outro lado, na melhoria dos resultados, não podemos desprezar o papel do treino no modelo de exames que o Pisa apresenta, assente essencialmente em problemas. Os exames nacionais têm seguido esse modelo, o mesmo acontecendo, progressivamente, com escolas e professores. Trata-se dum aspecto que emerge nos processo de avaliação e que pode iludir em parte os resultados.Por outro lado, ainda, a evolução apurada no nosso sistema educativo não nos deve fazer esquecer as inúmeras dificuldades com que a educação escolar se confronta, desde a formação de professores, até ao ensino-aprendizagem em sala de aula e avaliação, passando pelas orientações curriculares e programáticas, pela avaliação do desempenho docente, pela produção e uso dos manuais escolares... Dificuldades que muitos (bons) professores, encararam e procuram superar, mas, deve sublinhar-se, com grande esforço, indo além do horário, sem compensações.Faltou, pois, reserva nos comentários políticos aos resultados do Pisa, bem como a referência mais enfática ao trabalho docente, que entendo superar em eficácia as medidas da tutela na melhoria de resultados que felizmente conseguimos.

Amavelmente, o leitor João Boaventura enviou-nos o power-point que serviu de suporte à apresentação dos dados relativos ao desempenho dos alunos portugueses que mais se destacam no Programm of International Student Assessment (2009).Tal apresentação aconteceu no passado dia 7, na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, e foi realizada por Carlos Pinto Ferreira, nosso represente no Programa.

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos (OCDE) desenvolveu, em finais do século XX, um programa de monitorização da qualidade dos sistemas educativos, centrado nos produtos das aprendizagens (conhecimentos e competências) em Língua, Matemática e Ciências. É Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) destinado a sujeitos de 15 anos que, em princípio, se encontram no final do Ensino Básico.Já se realizaram quatro passagens: em 2000, em 2003, em 2006 e em 2009. Nas três primeiras, os alunos portugueses mantiveram-se afastados da média geral, sendo que esse afastamento se acentuava a cada passagem.Assim, muitos esperavam, portanto, o pior nesta quarta passagem. Mas, não: no Relatório Global, acabado de divulgar em Paris, a média obtida pelos nossos alunos aproxima-se pela primeira vez da tão almejada média geral dos 65 países envolvidos, encontrando-se a par dos Estados Unidos, França, Alemanha, Irlanda, Suécia, Dinamarca, Reino Unido, Hungria...A este propósito é de registar o comentário da senhora Ministra da Educação. Destacando o "esforço consistente e competente" dos directores para conseguirem escolas "eficazes" atribuiu, em primeiro lugar, os resultados ao trabalho dos professores e à sua qualidade, investimento e empenho".Depois de uma leitura atenta desse Relatório, daremos conta no De Rerum Natura dos aspectos mais relevantes que nele constam.

Durante a semana que passou, um professor de educação pré-escolar – é conscientemente que uso a designação professor – mandou-me o texto A minha professora é brava, da autoria de João Miguel Tavares, publicado no Correio da Manhã, de 31 de Outubro, que, ao que percebi, teve grande divulgação em blogues e conversas.Confesso que, quando o li, não me sugeriu grande reflexão. A outra face na moeda, pensei… Agora a delinear-se o movimento da “palmadinha nas costas” para a “palmada no rabo”, como antes se delineou o movimento da “palmada no rabo” para a “palmadinha nas costas” (expressões do texto)…Por regra (admito, pois, excepções) ambos os movimentos me parecem fazer pouco sentido, sobretudo quando conduzem a extremos e por aí se fica… Na verdade, e centrando-me no plano académico, se o século XX, o designado século da criança, foi da (re)descoberta da infância, o que transposto para a escola se traduziu na crença de que ela, tal como as flores, desabrocha naturalmente (daí a designação de Jardim de Infância), de que os seus “interesses e necessidades” devem ditar tudo o que deve aprender, de que qualquer chamada de atenção perturba o seu desenvolvimento normal, o século XXI começa a dar sinais preocupantes do oposto, com retorno a perspectivas educativas acentuada e ininterruptamente austeras, que apelam a uma resistência física e psicológica notável, desde os níveis mais precoces de escolaridade, que se revela insuportável para muitas.Sim, as crianças precisam de, como a imagem que acompanha o texto faz notar, aprender a organizar o seu trabalho, o sentido e a experimentação do esforço, da disciplina e do silêncio, e, sim, isso tem de lhes ser ensinado. Mas esse ensino pode ser feito, de modo eficaz, por um professor ou uma professora desfardada, com uma expressão menos cerrada do que aquela que se vê na dita imagem, a qual, devo dizer, entendi como um elogio incondicional, ainda que veiculado de modo mais ou menos subliminar, a essas tais pedagogias austeras.Não liguei, como disse, muito ao assunto, até ao momento em que o professor a que aludi me interpelou sobre o texto, dando-me duas dicas muitíssimo preocupantes: A primeira é que, soube ele, vários professores colaram o artigo na porta da sua sala… parecendo, assim, que, na impossibilidade de usarem as suas próprias palavras para afirmar a fundamental importância da acção educativa que exercem para os valores acima expostos, recorrem às palavras de um articulista com coragem suficiente para contrariar o “clima de escola” em que (muitos) vivem.E que clima de escola é esse? Não, não é o que o articulista conclui e que assim formula: “quando perguntam aos pais o que eles mais desejam para a escola dos seus filhos, a resposta costuma ser esta: regras claras e maior exigência. Os professores bravos fazem muita falta.”O que este professor me disse é que pôr um menino ou uma menina de castigo, está fora de questão, porque a palavra “castigo” não pode se proferida em qualquer circunstância. Quando muito pode pedir-se ao menino ou à menina, que se porta notoriamente mal para "ir pensar no que fez", durante um bocadinho num outro contexto que não o do grupo de meninos…Mas, ultimamente, quando isto acontece, é certo que o menino ou a menina em causa dirá ao pai e/ou à mãe, que no dia seguinte estará na escola a apresentar queixa junto do director que chamará o professor à atenção…Devo dizer, como preocupação, que toda esta conversa foi muito em surdina, porque este professor não tem o emprego seguro e precisa dele para sobreviver.

Nota ao texto de Maria José Prata, recentemente publicado no De Rerum Natura.Enquanto uns países, percebendo que certos princípios educativos, apesar de atractivos, conduzem necessária e rapidamente à deterioração das aprendizagens fundamentais; outros países, não obstante todas as evidências no mesmo sentido, insistem nesses princípios.Enquanto uns países reconsideram as suas políticas e medidas educativas, filtrando aquelas que a história e a investigação em pedagogia indicam como seguras na aquisição de conhecimento e no desenvolvimento da cognição; outros países insistem em políticas e medidas educativas que se desviam desse propósito.Vejo Portugal cada vez mais alicerçado neste segundo grupo.A questão que ponho, e que vejo (ainda) muita gente pôr, é a seguinte: se alguma mudança o futuro próximo trouxesse quanto ao rumo da educação, chegaria a tempo de inverter a situação a que chegámos?

Sabendo que o ensino das Clássicas é residual no Ensino Básico e Secundário no nosso país, não se vislumbrando tendência de mudança, e sabendo também que outros países que reduziram esta vertente de ensino estão a mudar a sua política, tendo tido oportunidade, perguntei a Maria José Prata, professora na Alemanha, como é encarada esta vertente educativa no sistema de ensino que, por dever de ofício, bem conhece. A sua resposta, que o De Rerum Natura muito agradece, é a que se segue: A longa tradição do ensino do latim como disciplina liceal obrigatória, outrora condição de acesso aos estudos universitários na Alemanha, foi quebrada no século XX. Principalmente após a década de 60, e em consequência de reformas dos currículos escolares, o latim tornou-se uma disciplina facultativa tendo sido preterida por muitos alunos a favor de outra língua moderna para além do inglês.A estas reformas institucionais, desenvolvidas a partir de novas teorias sobre o ensino, juntaram-se outros factores que contribuiram para a desvalorização cultural do latim. Entre eles, a tendência de canalizar todos os recursos da instrução escolar no delineamento atempado de percursos que encarreirassem crianças e adolescentes de preferência para estudos que facultassem saídas profissionais prometedoras de sucesso económico e reconhecimento social. Embora alguns desses estudos se situassem na área das humanidades, o latim era (e é) condição de acesso apenas uma minoria de cursos universitários. Na verdade, aprender latim implicava per se grande dispêndio de tempo sem que lhe fosse reconhecido grande utilidade, pois que a sua aplicabilidade profissional parecia restringir-se aos domínios cultural e académico.A vivência escolar da geração anterior desempenhou também um papel fundamental no referido processo desvalorativo. Entediada por uma didáctica que havia reduzido a aprendizagem do latim ao memorizar da gramática e à tradução de feitos guerreiros, esta geração não podia aconselhar os seus filhos a estudar uma língua, cujos esforços de aprendizagem ela própria não saberia justificar, tanto mais quanto, para a maioria, o seu conhecimento se tinha revelado predominantemente supérfluo na vida pós-escola.Nos finais do século passado e na primeira década deste, assistiu-se a uma revalorização do latim, tendo o número de alunos nos liceus alemães aumentado em 30% relativamente aos anos anteriores. Hoje em dia, o latim, disciplina curricular obrigatória apenas nos poucos liceus de perfil humanista existentes na Alemanha, posiciona-se (consoante os estados federais) em 2.º e em 3.º lugar na lista das línguas aprendidas do 5.º ao 10.º anos. Que motivos levaram a esta mudança?O renascimento do latim emergiu da reflexão que se tem feito sobre as causas do generalizado baixo nível de literacia entre os estudantes do ensino médio e superior, a que soma, acrescente o insucesso escolar condicionado por graves lacunas no domínio do alemão, impedimento decisivo no acesso à universidade. Este insucesso (era e) é notório no caso de alunos com herança familiar migratória e/ou pertencentes a estratos populacionais com uma assumida atitude de distanciamento e mesmo de recusa da instrução e da formação escolares.É num ambiente de desencanto sobre a qualidade e a eficácia de algumas premissas do sistema educativo alemão que se iniciou em 1997 um projecto inovador no ensino de línguas estrangeiras. Este modelo prescreve desde o 5.º ano liceal a aprendizagem de duas línguas estrangeiras, latim e inglês, ambas com a mesma carga horária semanal, que é elevada A necessidade de se dominar a língua inglesa é indiscutível. Mas pode dizer-se o mesmo em relação ao latim?O projecto baseou-se em diversas observações. É conhecido que na fase inicial de aprendizagem do inglês, muitos alunos atingem uma relativa desenvoltura na comunicação oral sem dominar substancialmente as estruturas gramaticais da língua. Este sucesso, rápido e relativamente fácil, instila em muitos jovens a dúvida sobre o sentido e a pertinência de se aprender gramática também no âmbito da sua língua materna.Ora, este suposto anacronismo de sólidos conhecimentos gramaticais (opinião partilhada por muitos alunos e não só) combinada com a alastrante perda de hábitos de leitura (e de interpretação) não pode deixar de ter consequências: estudantes universitários, de diferentes áreas do saber, dificilmente compreendem textos complexos e abstractos, também em alemão.Outra observação de peso foi a geral e defeituosa produção escrita e o uso descuidado da língua alemã que muitos estudantes apresentam.O latim é uma língua exigente. Para se compreender um texto latino é necessário explorar, decompor e analisar as suas frases, mas também é preciso saber sintetizar as ideias condutoras do todo para não perder o sentido geral; entender um texto em latim exige o treino e a interiorização de métodos de leitura analítica, contextualizada e assistida por um firme domínio da gramática. A procura, paciente e criativa, do exacto vocábulo alemão, que traduza tão fidedignamente quanto possível a palavra latina, habitua os alunos a consultar dicionários e a reflectir sobre a polissemia das palavras, o que contribui para a expansão do seu vocabulário materno activo com conhecimentos de raiz.Nas tarefas de ler atentamente, aplicar métodos de abordagem sistemática e lógica para compreender e interpretar textos, formular a tradução, numa escrita gramaticalmente correcta, precisa e sucinta na língua materna, residem grande parte do mérito da aprendizagem do latim. Ou seja, o treino consequente de saberes práticos e teóricos, cuja compreensão do seu sentido e interiorização permitem a sua posterior transferência para áreas de estudo multidisciplinares.Estes argumentos têm justificado a introdução do latim a partir do 5.º ano liceal na Alemanha. Mas justificarão eles a procura do ensino do latim por alunos e encarregados de educação? E justificarão a não aprendizagem de uma outra língua da comunidade europeia, o francês, por exemplo?Parece que muitos (pais e alunos, professores e responsáveis pelo ensino) entendem o latim como uma disciplina que alicerça um consistente fundo (gramatical e) cultural com que a formação e a instrução liceais alemãs devem/deveriam apetrechar os seus alunos. Alunos que, ao qualificarem-se para o estudo universitário, serão os futuros guardiães do património (linguístico e) cultural e os potenciais investigadores que asseguram e desenvolvem a riqueza e a diversidade cultural, tecnológica e científica da Alemanha e da Europa.Maria José Prata

Por diversas vezes tem-se aqui, no De Rerum Natura, falado na fraude nos trabalhos académicos, com destaque para o ensino superior, que é onde o assunto parece causar mais estranheza. Mas, onde ela está, neste momento, mais presente é, ao que me é dado perceber, nas Iniciativa Novas Oportunidades, havendo quem, assumindo a mais elevada responsabilidades na Agência Nacional para a Qualificação, a justifique!Assim sendo, a conotação negativa que poderia ter esse "pagar-a-alguém-para-fazer-um-trabalho-que-dá-acesso-a-um-diploma", atenua-se, dilui-se, desaparece. E a prática torna-se corrente, normal...Uma prova foi-nos enviada, em comentário, pelo nosso leitor João Boaventura, a quem agradecemos.Trata-se dum anúncio na Internet que mais claro não poderia ser.Executam-se trabalhos - Novas OportunidadesLocalização: Porto, PortugalData de publicação: Outubro 6Professores com experiência de 2 anos na área, executam trabalhos para alunos das novas oportunidades.Se não tiver tempo de concluir o seu trabalho, nós fazemos por si.Para mais informações contacte.................. Não se omite nem nome nem número de telefone, nem endereço electrónico. De "cara destapada", portanto...