Texto gentilmente enviado por Guilherme Valente ao De Rerum Natura, saído no semanário Expresso de hoje.«Os que negam a razão não podem ser conquistados por ela.» A. R. .1. Só há um grande problema em Portugal, todos os outros derivam dele, serão resolvidos por acréscimo: a educação. O nosso défice público maior. No entanto, a solução desse problema fundador foi deixada a um grupo de pessoas de duvidosa formação, chocante insensatez, gritante incapacidade de gestão, desígnio ideológico inconfessável. Durante mais de trinta anos. Sobrevivendo a todas as mudanças de governo. Com uma continuidade como nunca se verificou noutra área governativa. Sem terem sido eleitas. Sem o seu programa ter sido votado pelos Portugueses. Impedindo a construção da escola do conhecimento e da exigência, que redistribuiria a cultura e qualificaria os Portugueses, esse grupo dos «especialistas» controla todo o sistema educativo, das estruturas de poder do Ministério à formação de professores. Recrutaram em todos os partidos, colocaram fiéis ou têm instrumentos nas Presidências da República. Na expectativa de eleições, preparam já a troca de cadeiras nos lugares mais visíveis no Ministério da Educação. À espera do próximo convertido ou «idiota útil» mais provável para ministro. Ninguém pode ambicionar uma carreira na educação sem aceitar o seu jugo. Uma «União Nacional»..2. Confrontados com a tragédia dos resultados, que não os deixámos continuar a esconder, justificam o insucesso atribuindo-o a «cedências», «desvios» e «recuos» na realização do seu projecto. Devem ser assim interpretadas divergências recentes.E chegou a «justificação» mais sinistra: «Precisamos de mais tempo». Perante a sucessiva descida das notas de matemática, os responsáveis pelo Plano de Acção para a Matemática (os mesmos que causaram o descalabro) disseram… precisarem de mais anos (Expresso, 3/6/10, p. 18). Não chegaram trinta anos de experiência, um longo cortejo de vítimas? Pseudo-argumento, inverificável, fanático, que se conhece da História. No registo da política, como no da ciência, quando não se aceita a prova da realidade - neste caso o fracasso verificadíssimo da anti-escola imposta ao País - entra-se no reino das «ciências» ocultas. Também nesse sentido o eduquês é uma seita. Uma história conhecida ilustra a natureza irracional da falácia: Envenenado pela mistela do curandeiro, o doente acaba por ir ao médico. Levado o charlatão a tribunal, o que diz em sua defesa? «Se tivesse continuado a beber o meu remédio … acabaria por melhorar.» Até quando? Até morrer mesmo, pois não era remédio, mas veneno. .3. Estúpida relativamente à escola de que o País precisa, mas perfeita relativamente ao projecto de sociedade que querem impor, a instituição do fim das retenções, agora tão atalhoadamente defendida (Expresso, 31/7/2010 e entrevista ao telejornal da SIC), é, afinal, a dose letal da mistela que faltava. Percebe-se o seu efeito num país como Portugal. Solução final há muito desejada pela seita, que, finalmente, um ministro e um governo lhes oferecem.Só num ensino, útil e digno para todos, que seja exigente desde a primeira aula, e, assim, gerador da autoexigência de professores, alunos e pais, as retenções e o abandono seriam residuais. Uma escola em tudo o inverso da que temos. Mas mesmo nesse caso uma impossibilidade das retenções devia ser formalizada. .4. Do mesmo modo, a política dos grandes agrupamentos, vista como de poupança financeira, é, sobretudo, outra concretização do projecto ideológico imposto ao País: criam espaços anómicos, onde, sem regras, na dissolução do conhecimento que conta e dos valores que humanizam, na «libertação» dos ressentimentos, supostamente se diluiriam todas as diferenças, sociais, culturais, pessoais. Ao contrário, por exemplo, do que acontece na Finlândia, que tão mentirosamente referem. .5. A minoria que foge ou sobrevive não chegará para resistir à aniquilação geral da inteligência e da vontade que tem sido perpetrada, para resistir à magnitude do que foi, agora, alegremente, prometido. Guilherme Valente

Quando em Setembro de 2007 publiquei, neste blogue, o texto Quem abre uma escola fecha uma prisão estava longe de imaginar que as nossas escolas continuariam a fechar às dezenas, às centenas: neste ano são 701 e, tanto quanto me é dado perceber, o número aumentará no próximo ou próximos anos.Só nestes dias tive conhecimento de que a reorganização da rede escolar a que temos assistido foi traçada há já cinco anos. Nessa altura, a discussão pública entre os diversos parceiros directamente implicados – ministério da educação, autarquias, encarregados de educação, professores e outros educadores, especialistas em ensino … – a ter sido feita, aconteceu em círculos restritos e dela pouco transpareceu, de modo que o país tem sido mais ou menos apanhado de surpresa.O momento é, diria, de apreensão: autarcas que não sabem como resolver a questão dos transportes, pais e mães que mostram receios de mandar os filhos muito pequenos para longe de casa, especialistas que advertem para os múltiplos problemas que as escolas grandes levantam…Atitude que contrata com o imperturbável entusiasmo da tutela. Nada de positivo a salientar no funcionamento das escolas que tínhamos – algumas das quais haviam sido qualificadas como excelentes –, tudo a elogiar nos novíssimos centros e grandes escolares, como se neles estive a salvação para a educação nacional.O discurso repetido até à exaustão assenta em dois argumentos.Um argumento, mais geral, é que esses centros estão mais de acordo com as exigências da aprendizagem do século XXI. É uma grande frase, reconheço, mas só faria que sentido se fossem explicadas clara e inquivocamente quais são, afinal, essas exigências.Outro argumento, que parece operacionalizar o anterior mas que, em rigor não o faz, é que tais centros garantem mais e melhores condições de sucesso aos alunos, uma vez que proporcionarão socialização, inclusão social e cidadania; alimentação; transporte; biblioteca escolar; salas de informática; espaços para o ensino do inglês e da música; condições para a prática desportiva.Ainda que cada um destes aspectos mereça ser analisado em pormenor, detenho-me no seu conjunto para faz notar que nele falta o que para alguns é essencial numa escola: que assegure, antes de mais, através da qualidade do ensino veiculada pelos seus professores, a aquisição de conhecimentos fundamentais, e que nessa aquisição, se pudessem estimular as capacidades cognitivas dos alunos.

Não foi só nesta semana, nem há dois anos, nem há trinta, nem há cem, que a avaliação escolar, os seus resultados e consequências foram postos em causa. Podemos afirmar que o debate em torno destes aspectos acompanha a avaliação desde a sua "invenção".De entre os diversos argumentos invocados, num passado próximo, para a contestar destaca-se a perversidade dos professores, que sem esse instrumento, ficariam incapazes de exercer o seu poder. Trata-se de um argumento que não tenho ouvido nestes últimos tempos - preferindo-se o argumento do acompanhamento diferenciado dos alunos para que possam aceder ao sucesso -, ainda assim tem interesse perceber até que ponto os discursos se podem radicalizar nesta como noutras matérias educativas:“Os professores sabem que as notas não são fiáveis, que não dariam a mesma nota ao mesmo trabalho se lho apresentassem algumas semanas mais tarde e que os seus colegas dariam notas diferentes a esse mesmo trabalho. Eles sabem que são incapazes de precisar, mesmo para si mesmos, os objectivos e critérios de notação. Eles sabem que não sabem em que consiste o «nível» mínimo que permite «passar». Sabem que escapar à média é absurdo. Conhecem os efeitos da esteriotipia e de halo. Sabem mas não querem saber que sabem. Sabem insconscientemente. E é por isso que podem em boa fé falar da sua consciência profissional. Ela é, de facto, inocente: trata-se sim do inconsciente!Mas porquê? O que é que eles defendem com esta resistência? (...) Defendem um prazer. Um prazer de má qualidade mas seguro, garantido, quotidiano. Um prazer que se tem de disfarçar para ser vivido sem culpabilidade (...). Esse prazer, é o prazer do Poder com P maiúsculo. O professor é o mestre absoluto das suas notas. Ninguém, nem o seu director, nem o seu inspector, nem mesmo o seu ministro, podem fazer nada quanto às notas que ele deu. Pois foi de acordo com o seu carácter e a sua consciência que ele as deu. Com o seu diploma, foi-lhe reconhecida a competência de avaliar (o que não deixa de ter graça!). A sua consciência profissional é inatacável. Na sua tarefa de avaliador, ele é omnipotente. E esse domínio significa poder sobre os alunos. A omnipotência de avaliar: um prazer que vem dos infernos e que não podemos olhar de frente...”Patrice Ranjard, 1984, 93-94 in Philippe Perrenoud, 1992, 169-170Referência completa: PERRENOUD, P. (1992). Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistémica da mudança pedagógica. A. ESTRELA & A. NÓVOA (1992). Avaliação em educação: novas perspectivas. Lisboa: Educa, 155-173.

Sobre as retenções, reprovações, chumbos no sistema educativo, é também interessante ouvir a opinião de João Grancho, representante da Associação Nacional de Professores.Considerando que há questões educativas a debater mais prementes do que esta, concorda com a Senhora Ministra da Educação que é um debate que tem de ser feito. A dado passo afirma este professor:"Nós temos uma cultura nacional que não aceita bem esta questão da retenção, nós vivemos e convivemos há muito tempo ideologicamente no plano da educação com a ideia de que a retenção funciona como um incentivo – eu não concordo com isto, mas a ideia que exista é esta – para que o aluno entenda esta repreensão moral para depois se dedicar e dar também mais tempo para adquirir os conhecimentos que são necessários (…), mas muitas vezes funciona ao contrário."Não, a avaliação sumativa, final, classificativa com fins de decisão burocrática e institucional - pois é dessa avaliação que falamos -, não é uma questão situada numa só cultura - no caso, a nossa -, nem existe e subsiste devido a factores ideológicos.Essa avaliação, como hoje a concebemos, decorreu da organização dos sistemas educativos modernos - modernos, apesar de falarmos em séculos - fazendo parte integrante dela. Mexer na avaliação implicaria mexer na própria estrutura dos sistemas educativos.Acresce que os sistemas educativos modernos se estruturaram em função do princípio louvável de proporcionar educação escolar a muitos e, depois, a todos. Princípio esse que, desde cedo, exigiu a formação de turmas, grupos, classes mais ou menos homeogéneos de modo a rentabilizar escassos recursos e tempos. Assim, se percebe que tal avaliação, não tivesse sido inventada com fins de repreensão moral, mas com fins pragmáticos de controlo da aquisição de conhecimentos e objectivos de aprendizagam, de distribuição dos alunos por patamares de escolaridade, e de atribuição de certificados, diplomas.Cedo, porém se percebeu que se trata de uma avaliação que pode mobilizar os alunos para o estudo - e dizem-nos estudos crediveís que mobiliza - e que os seus resultados podem ser objecto de aplauso ou repreensão social e individual.Pode também funcionar de modo contrário? Sim, pode. Alunos há que, para fazerem frente à escola, à família, à sociedade, se recusam a estudar para provas, exames, testes; outros há que, por razões de ordem diversa - ansiedade, por exemplo - não conseguem demonstrar conhecimentos e capacidades nessas circunstâncias. São estes aspectos que têm de ser tratados, e não pôr, imediatamente, em causa a avaliação a que nos referimos e, sobretudo, suprimindo as decisões diferenciadas que ela permite.

Com a devida vénia, publicamos a crónica de Manuel António Pina no Jornal de Notícias de ontem:A ideia de acabar com os chumbos não é da ministra Isabel Alçada, é de algum eduquês desconhecido que anda pelo Ministério pelo menos desde o tempo de Roberto Carneiro. E que há-de ser um grande vendedor de ideias pois a generalidade dos ministros aparece com a original ideia de acabar com os chumbos menos de um ano depois de ter tomado posse. Só os argumentos vão variando. Desta vez é fazer como "na Finlândia, Suécia, Noruega e Dinamarca" onde, "em vez de chumbar, os alunos com mais dificuldade têm apoio extra". É certo que, na Noruega (12 alunos por professor no Básico e 8,2 no Secundário, contra 28 a 30 em Portugal), 40% das escolas básicas "são tão pequenas que crianças de diferentes idades têm aulas juntas" e que, na Suécia, cerca de 60% das escolas do 1.º Ciclo funcionam com menos de 50 alunos. Por cá, a ministra que quer apoio personalizado para os"alunos com dificuldades" é a mesma que fecha as pequenas escolas de proximidade e manda as crianças de camioneta para mega-escolas anónimas e indiferenciadas nos grandes centros. Mas por algum sítio temos de começar para sermos suecos, não é?

A Senhora Ministra de Educação concedeu ontem uma entrevista à estação de televisão SIC que incidiu nas suas polémicas declarações ao semanário Expresso. Se as suas palavras pretendiam esclarecer, não esclareceram, confundiram. São os professores, os pais e as escolas que devem estabelecer o modelo de avaliação da aprendizagem que terá lugar no sistema educativo? Espera-se que as crianças tenham soluções diversificadas? A retenção só existe em Portugal? Devemos melhorar os resultados ou a aprendizagem?Quer ou não acabar com os chumbos? É que a sua declaração inicial parece agora menos clara…Eu proponho que os alunos se dediquem mais intensamente a obter bons resultados e que a escola ofereça condições de apoio e diversidade de propostas para que todos possam avançar e que não nos conformemos com a situação de que muitos alunos chumbem…Senhora Ministra (…) a pergunta é clara, peço-lhe que a resposta seja também clara: vai ou não quer acabar com os chumbos no ensino?Não de uma forma administrativa, se é essa a pergunta, com um decreto que o Ministério apresentasse, uma reforma unilateral, não é de forma nenhuma essa a intenção. A nossa forma de trabalhar é com os nossos parceiros, nós achamos que é importante que haja um debate sério sobre esta questão, que olhemos para o que se passa noutros países que têm melhores resultados do que os nossos, porque nós precisamos que o nosso país tenha melhores resultados (…)Eu percebo nas suas palavras uma contradição: na entrevista que deu ao Expresso (…) quando lhe perguntam: está disposta a lançar o debate para acabar com os chumbos, a sua resposta é: “sem dúvida”.Sem dúvida, o debate…Para acabar com os chumbos…Para acabar com os chumbos, para que cada vez haja menos chumbos e que possamos caminhar no sentido em que as crianças têm soluções diversificadas e que a resposta que o sistema educativo dá àquelas que não obtém resultado não seja permaneceram um ano, dois anos, às vezes três anos no mesmo ano de escolaridade, sem que daí advenha um resultado favorável para a aprendizagem dessa criança (…)Mas continuo com esta dúvida, e peço desculpa, mas acho que é um ponto decisivo e é importante ficar claro: quer acabar com os chumbos ou diminuir o número de chumbos. É que estamos a falar de coisas completamente diferentes.Naturalmente eu não me propus e acho que isso não seria uma forma consentânea com a nossa forma de trabalhar (…) fazer uma reforma administrativa radical que alterasse substancialmente aquilo que temos que é um modelo em que a partir do 2.º ano de escolaridade se pode reprovar todos os anos por um modelo em que não se pode reprovar. Não é essa a nossa ideia, não é essa a nossa intenção. Nós o que queremos é que as pessoas pensem sobre este assunto, que os professores pensem sobre este assunto e que gradualmente se vá acabando com os chumbos, não é com um decreto para acabar com os chumbos e queremos sobretudo que haja melhores resultados, que haja formas diferenciadas de trabalho para que todos atinjam aquilo que consideramos as metas essenciais…Senhora Ministra que quer acabar gradualmente com os chumbos, mas o que é que definiria como prazo razoável. Imagino que tenha pensado nisso também, ao momento em que terminam os chumbosNós temos de ver que cada escola tem uma situação diferente e que são os professores da escola e também os pais que devem mobilizar-se para analisar as questões que as crianças enfrentam e gradualmente ir vendo quais são as melhores soluções para evitar que há repetência, uma vez que da repetência não vem uma vantagem evidente. Há muitos estudos, tanto cá em Portugal como noutros países, que demonstram que a repetência na maior parte dos casos não é uma boa solução. E nós não devemos radicalmente fazer uma reforma administrativa que leve a um modelo diferente daquele que está sem que os professores vejam qual é a melhor solução. Nós temos que encontrar uma solução de conjunto, e não é uma meta, assim com datas marcadas, tem de haver uma gradualismo na forma como as pessoas encontram as soluções e na forma como em cada escola se vai reduzindo…É um caminho para ir fazendo…Exactamente e com serenidade e com competência…Senhora Ministra ainda não e consegui perceber como é que isso se processa. O aluno não tem notas para passar de ano e o que é que acontece?Nós neste momento, no nosso país, como isto foi um modelo que sempre existiu achamos que não há outro, mas, por exemplo, disser a uma pessoa do norte da Europa dos Estados Unidos, a um canadiano a um australiano que o seu filho não passou, ele nem sabe do que está a falar…Senhora Ministra, as escolas em Portugal não têm as condições do norte da Europa e sobretudo, não temos alunos com a atitude dos alunos do norte da Europa. Estamos a comparar coisas que não são comparáveis.Não, nós temos de ver quais são os bons resultados, onde é que estão os bons resultados dos sistemas educativos e o que nós sabemos é noutros contextos geográficos e culturais há melhores resultados e temos que olhar para as diferenças entre aquilo que um sistema educativo oferece e outro oferece para ver o que é que está a produzir melhores efeitos.

Como referi em texto anterior foi com manifesto desagrado que ontem os diversos partidos políticos acolheram as palavras da senhora Ministra da Educação referentes à avaliação do desempenho escolar dos alunos. Assim sendo, a Senhora Ministra, em declarações à imprensa de hoje, propôs-se lançar num futuro próximo um debate à escala nacional sobre o assunto, no qual possam intervir os diversos parceiros educativos.O que num dia se toma como certo, defendendo-se a sua bondade até às últimas consequências, no dia seguinte é posto em causa com base em dúvidas que antes eram certezas, avançando-se novas certezas que daqui a dois ou três dias se tornam dúvidas...Nada de novo se vislumbra neste cenário, apenas nos recorda o funcionamento do nosso sistema educativo, que já temos por tradicional: sem linhas condutoras claras e seguras, definidas em função do direito que os alunos têm de aprender e do dever que os professores têm de ensinar.E isto com base em argumentos mal explicados, incoerentes, emergentes de tendências momentâneas do mundo político e do agrado e conveniência social, que abusivamente se designam por “pedagógicos”.É desconcertante!

A leitura da entrevista realizada por Isabel Leiria à senhora Ministra da Educação e publicada no jornal Expresso de hoje incide em três aspectos de fundamental importância no nosso sistema educativo: reorganização da rede escolar, metas de aprendizagem e avaliação das aprendizagens académicas.No que diz respeito a este último aspecto, apesar de algumas frases dessa entrevista serem pouco explícitas e outras equívocas, do seu conjunto, ressalta a ideia, nada inovadora, de que os alunos devem transitar sempre de ano de escolaridade, visto que daí resultam mais benefícios para eles próprios do que a retenção. Este foi, aliás, o entendimento dos jornalistas que se debruçaram sobre a dita entrevista e dos políticos que, da esquerda à direita, em declarações, a jornais e canais de televisão, se mostraram frontalmente contra a possibilidade de se ver a ideia transformada em medida.Entendo que se trata duma ideia com um forte pendor político e económico, mas não é por essas vertentes que pretendo comentá-la, mas sim pela vertente pedagógica.Um primeiro comentário incide na comparação que a Senhora Ministra fez entre a avaliação que tem lugar nos sistemas educativos do sul e do norte da Europa. Ora, apesar de se aplaudir a contextualização das decisões educativas, neste assunto tal exercício falha redondamente. E falha porque, a importância que se atribui à escola e ao conhecimento que ela veicula, é muito diferente nestes dois contextos, em desfavor dos países do sul, com destaque para o nosso. Quando a sociedade, as famílias, os professores valorizam a escola e o conhecimento que ela veicula, é “natural” que transmitam isso às suas crianças e jovens e que os incentivem a aprender, sendo que este incentivo faz toda a diferença.Por outro lado, não é verdade que nos países nórdicos não exista retenção. A taxa de retenção é muito baixa mas, com a Senhora Ministra referiu, ela existe. E ainda bem que o referiu, porque a verdade é só uma: ainda que tenhamos como objectivo - um objectivo louvável, aliás - de ter as crianças e jovens na escola, não sabemos, ou não sabemos ainda, como “ensinar tudo a todos”. Esta expressão de Coménio (1592-1670), tem sido, efectivamente, a grande ambição dos pedagogos, ambição que, apesar do conhecimento de que hoje dispomos, ainda não conseguimos concretizar.Um segundo comentário que entendo ser relevante prende-se com as extrapolações que se fazem dos dados de estudos científicos. Vejamos: no caso, estamos a falar daquilo que se se designa por "avaliação sumativa", a qual serve para classificar as prestações académicas dos alunos e, assim, diferenciá-las numa escala, o que permite, em certas circunstâncias, decidir a sua passagem ou reprovação e/ou atribuir-lhe um certificado.Ora, é esta avaliação que está em causa, ou melhor, as decisões que dela decorrem. Nesse sentido, invocam-se estudos que indicam que a retenção dos alunos não melhora o seu rendimento escolar. Dados que, numa leitura apressada, nos levariam a pensar que é preferível não os reter, deixá-los progredir, para que o seu rendimento escolar melhore. Porém, não é isso que acontece, pois se deixarmos avançar os alunos que segundo critérios de ciclo ou de ano ficariam retidos, verificamos que eles não progridem nas aprendizagens escolares como os seus pares que transitariam sem problemas, acentuando-se as diferenças à medida que avançam, uns e outros, na escolaridade.Além disso, devo salientar que há estudos que indicam que os exames mais do que importantes, são fundamentais para as próprias aprendizagens: quando se fazem exames que são vistos como sérios, os alunos aprendem mais e as suas aprendizagens revelam-se mais consolidadas. Isto acontece porque, nesta circunstância, muitos, ainda que não sejam todos, percebem que têm de estudar, de fazer um esforço que depende em grande medida deles para se apropriarem dos conhecimentos, para os integrarem na sua estrutura cognitiva.Um terceiro comentário prende-se com o facto de a Senhora Ministra ter referido que se devem assegurar apoios vários aos alunos que não aprendem como é desejável. Todos concordarão com esta estratégia, que se afigura incontornável na escola do presente, onde todos têm o direito de aprender, no entanto, há aqui um duplo problema que é o seguinte: em geral, o apoio, no caso de acontecer, acontece muito tempo após os primeiros sinais preocupantes do aluno ou da turma, e dispensa profissionais especializados no apoio aos alunos e/ou aos professores.Assim, os problemas de aprendizagem (alguns dos quais são de ensino) que as crianças e jovens revelam vão-se arrastando e, obviamente, agravando, sendo certo que muitos deles teriam solução se a intervenção fosse atempada e adequada.Finalmente, teço um comentário que tem a ver com a organização do nosso sistema educativo. Trata-se de um sistema que está organizado por ciclos, por anos de escolaridade, sendo os alunos distribuídos por turmas mais ou mais menos hipoteticamente homogéneas em termos de aquisições escolares e/ou idade dos alunos. Não é um sistema que preveja, como muito pedagogos advogam, o ensino individual ou em pequenos grupos de nível, organizado por passos que cada aluno ou grupo vai percorrendo ao seu ritmo, podendo uns demorar mais e outros menos, mas todos chegando a um mesmo patamar académico.Em suma, seguindo o raciocínio da Senhora Ministra uma pergunta se impõe: o que fazer com os alunos que não adquiriram os conhecimentos nem desenvolveram as capacidades cognitivas, relacionais, motoras, que a sociedade considera como fundamentais e que imputa à escola?

O que se passa no sistema educativo português faz-me lembrar, com mais frequência do que eu gostaria, certas novelas, em versão “foto” e, depois, em versão “tele”, produzidas segundo a fórmula “puxar ao sentimento”, que há umas três para quatro décadas se tornaram o tema principal de conversa da nação.Essas telenovelas de tão longas e por nelas se introduzirem tantas reviravoltas, a fim de agradar a todos, facilmente passavam para o domínio do incompreensível. Ainda assim, as pessoas continuavam alegremente a vê-las e a falar delas apaixonadamente, apesar de, às tantas, já não saberem explicar como é que a história havia começado, nem a mudança do enredo, nem quem era quem, ao que tinha entrado e que destino teria. Isto, aliás, não importava muito porque o que interessava às pessoas o entretenimento.Numa paródia a essas novelas, o actor Nicolau Breyner, como um sotaque abrasileirado, repetia no final de cada episódio: “o que mais lhe irá acontecer?”. Fala que hoje já não teria grande sentido porque, entretanto, quer gostemos do género ou não, temos de reconhecer que as histórias, os desempenhos, as técnicas melhoraram muitíssimo. Eu arricaria dizer: ao contrário do sistema educativo, onde a impressão de tudo se repetir, não se conseguindo sair do mesmo estado, é uma contante...Este pensamento foi o que me ocorreu ao ler uma notícia sobre a (mais uma) revisão do Estatuto do Aluno do Ensino Básico e Secundário. Um pensamento nada edificante de quem, como eu, trabalha na área da Pedagogia, mas que outro pensamento se pode ter perante tanta instabilidade, tanta confusão, tanta opinião?Lembram-se os leitores, sobretudo aqueles que fazem um esforço (é esta a palavra certa) para estarem a par das medidas para a educação, quantas versões desse Estatuto surgiram num passado próximo? Qual era o texto de cada uma? Que alterações sofreram, com que argumentos e defendidos por quem?Eu que as li todas, e com intenção de estudo, dou a mão à palmatória: não me lembro. Até porque o Estatuto da Carreira Docente também sofreu alterações várias, o mesmo aconteceu com a Avaliação do Desempenho Docente, etc, etc, etc.Podem até as alterações que agora se introduziram no Estatuto do Aluno estarem correctas, mas, entretanto, perdeu-se o sentido do todo: nem professores e outros educadores, nem pais/encarregados de educação, nem alunos, nem sociedade em geral, conhecem, neste momento, o seu conteúdo em pormenor, sem terem dúvidas acerca do mesmo. E estamos a falar de uns milhões.NOTA: Sobre as novas alterações introduzidas no nesse Estatuto poderá ler-se aqui o artigo de Pedro Sousa Tavares.

Conforme aqui referimos em mais do que um texto, no presente ano lectivo foi dada, a título excepcional, a possiblidade de os alunos que frequentassem o 8.º ano de escolaridade transitarem para o 10.º, desde que tivessem mais de 15 anos e que passassem em exames (de âmbito nacional - Língua Portuguesa e Matemática - e de escola).Noticia o Jornal Público, do passado dia 16, que nenhum dos 149 alunos autopropostos a esses exames teve sucesso e continuará no ensino básico.Ao que parece foi mesmo uma ilusão que se criou a estes jovens. Melhor: mais uma ilusão.

Recente "boneco" de Antero, um humorita que conhece o nosso sistema educativo, e que nesta questão da reorganização dos agrupamentos escolares percebeu muito bem que o que conta é a "capacidade de armazenamento".

Como saberão os leitores, em 2005 realizaram-se pela primeira vez exames nacionais de Matemática no final do 9.º ano de escolaridade, cujos resultados foram devastadores: numa escala de um a cinco, apenas 24 896 (cerca de 29%), dos 84 980 alunos, conseguiram situar-se no nível três ou acima dele.Estes resultados não destoaram dos obtidos pelos alunos portugueses no Program for International Student Assessment (PISA) de 2003, dedicado à Literacia Matemática, no qual se situaram muito abaixo da média dos 41 países participantes e longe, muito longe, dos que obtiveram melhores resultados (Finlândia, China, Coreia).Tratando-se de indicadores credíveis, em 2006, a Ministra da Educação da altura tomou a decisão de levar a questão ao Parlamento, onde reconheceu abertamente que os alunos não estavam a adquirir as competências básicas em Matemática, e apelou às escolas para reflectirem sobre o estado do ensino e da aprendizagem e do que poderiam fazer para o transformar.Dessa reflexão emergiu o Plano de Acção da Matemática que, posteriormente, sofreu alterações quanto à sua abrangência, passando a ser designado por Plano da Matemática. Este inclui seis linhas de acção, cada uma delas consubstanciada num conjunto de medidas, num total de 15:1.ª Acção: Programa de Matemática: equipas para o sucesso: Medida 1: Elaboração de Planos de escola de combate ao insucesso na Matemática; Medida 2: Continuidade pedagógica das equipas de docentes nas escolas, que acompanharão os alunos ao longo de todo o ciclo. Só deste modo se pode dar coerência ao projecto de fixação dos docentes por 3 anos; Medida 3: Desenvolvimento, no âmbito do Plano a apresentarao Ministério da Educação, de projectos de trabalho conjunto entre os professores de Matemática e de Português; Medida 4: Equipamento das Escolas com Laboratórios da Matemática, através de financiamento à aquisição de materiais manipuláveis, meios informáticos, software específico e do apoio à organização destas actividades nas escolas. Este equipamento deve estar incluído nos planos de escola; Medida 5: Designação, por parte do Ministério da Educação, de um interlocutor privilegiado para acompanhar e estabelecer toda a ligação com cada escola envolvida no Projecto. Este interlocutor será nomeado de entre o conjunto de supervisores do Gave e, depois de colaborar com as escolas na elaboração do plano e com o Ministério da Educação na aprovação dos mesmos, acompanhará as escolas na implementação e monitorização do projecto.2.ª Acção: Promover a formação contínua em matemática para professores de todos os ciclos de Ensino do Básico e do Secundário: Medida 6: Continuação do Programa de Formação Contínua em Matemática para Professores de 1.º Ciclo, iniciado no ano lectivo de 2005-06, em articulação com Instituições de Ensino Superior de forma a garantir o acompanhamento dos professores do 1.º Ciclo; Medida 7: Lançamento de um Programa de Formação Contínua em Matemática para Professores de 2.º Ciclo, também em articulação com Instituições de Ensino Superior a nível distrital; Medida 8: Apoio a Programas de Formação Contínua em Matemática para professores do 3º Ciclo e do Secundário;3.ª Acção: Novas condições de formação inicial de professores e de acesso à docência: Medida 9: Revisão das condições de formação inicial e acesso à docência, no sentido de garantir um reforço dos saberes da especialidade da docência nos planos de estudo e suprindo insuficiências que estão diagnosticadas no domínio da Matemática. Através destas orientações passará a ser exigido um número mínimo de créditos ECTS e a realização de um exame de acesso à docência.4.ª Acção: Proceder ao reajustamento e às especificações e ao reajustamento e às especificações programáticas para a Matemática em todo o ensino Básico: Medida 10: Reajustamento dos Programas de Matemática actualmente em vigor para os três ciclos do ensino básico, adoptando o Currículo Nacional do Ensino Básico como documento de referência; Medida 11: Definição, para o 1º Ciclo, de tempos mínimos para a leccionação das várias áreas curriculares, garantido um tempo de leccionação da Matemática compatível com o cumprimento dos programas e com a aquisição das competências definidas pelo Currículo Nacional do Ensino Básico.5.ª Acção: Criar um banco de recursos educativos para a Matemática. Medida 12: Compilação e divulgação na página do Gave de 1000 itens de exame para o exame de 9.º ano e de sugestões de trabalho, de forma a proporcionar uma maior familiaridade de professores e alunos com o tipo de exercícios proposto; Medida 13: Disponibilização de um portal de recursos educativos para a Matemática; Medida 14: Publicação de brochuras de apoio científico e pedagógico para professores para os vários ciclos do Ensino Básico.6.ª Acção: Proceder à avaliação nos manuais escolares de Matemática para o ensino Básico: Medida 15: Avaliação por peritos nacionais e internacionais dos manuais escolares de Matemática do 1.º ao 9.º ano do Ensino Básico.Ora, chegando este Plano ao fim da primeira fase, que estava prevista para um triénio, é natural que nos interroguemos acerca dos resultados da avaliação que tem sido feita, e dos dados importantes que tem, certamente, vindo a destacar. A procura que pessoalmente tenho feito dos relatórios redundou sempre em fracasso. O mesmo aconteceu ao jornal Expresso, que na sua edição de 3 de Julho (primeiro caderno, página 18), afirma o seguinte:"Não será no que respeita à avaliação do programa que o Plano da Matemática I poderá ser criticado. Ao longo dos seus três anos de vida, a comissão de acompanhamento produziu seis relatórios de avaliação intercalar (dois em cada ano lectivo), que foram, por sua vez, auditados externamente, e um documento final, entregue ao Ministério da Educação ainda em 2009. O problema é que é quase impossível conhecer as conclusões dessas avaliações. O Expresso pediu diversas vezes ao Ministério da Educação a divulgação do relatório final, mas sem sucesso. Nem tão pouco conseguiu uma explicação para o facto de o Ministério da Educação querer manter sigilo sobre o documento. O Expresso também não conseguiu saber qual o orçamento previsto para o Plano da Matemática II nem quanto foi efectivamente gasto no primeiro Plano."Como diz, e muito bem a jornalista Isabel Leiria, o desconhecimento do conteúdo dos documentos em causa, impedem um exercício intelectual de fundamental importância para o progresso do conhecimento e para a melhoria das práticas. Esse exercício é a crítica, a partir de informação disponível e de referênciais teóricos tidos por relevantes.

Circulam pela internet e caixas de correio electrónico textos e mensagens de professores, dando conta de (mais) escolas e de agrupamentos de escolas que têm sido extintos e de outros que terão, por estes dias, o mesmo destino.Detive-me no tom desses textos e mensagens e percebi que é, simultaneamente, de informação, de reivindicação, de apelo à consciência social e individual, mas também de simples desabafo, de rendição… na certeza de que nada nem ninguém parará esta mudança que vai ao arrepio de toda a lógica e conhecimento que temos acerca do que deve ser uma escola funcional.“Estamos de luto”, li num texto. Se as escolas, para o serem verdadeiramente, têm vida e identidade, esta é a expressão certa para traduzir o estado de espírito de quem as vê desaparecer.

O (extracto do) texto que se segue, da autoria de Santana Castilho e publicado no jornal Público, tem quase um mês, mas (infelizmente) não perdeu actualidade.Aos Magalhães, aos quadros interactivos e a toda a corte de gadgets electrónicos, enganosos salvadores da ignorância que floresce, acrescentam-se agora os gadgets pedagógicos e organizacionais do momento: a learning street e os megagrupamentos de escolas. Sob os auspícios da Parque Oculta (...) as direcções regionais iniciaram a fusão dos agrupamentos existentes. Trata-se de arrebanhar crianças de tenra idade, retirá-las do seio familiar contra a vontade dos progenitores e abandoná-las numa comunidade de milhares de alunos com idades que vão até aos 18 anos (apontam os 3000 como limite, mas com a credibilidade que lhe conhecemos, só eles sabem onde a loucura os pode deter).Perfilam-se surreais ligações administrativas e pedagógicas de escolas separadas por dezenas de quilómetros, com projectos educativos tão idênticos como a velocidade e o toucinho. Adivinham-se os inerentes megagrupamentos de docentes e a megamobilidade dos ditos, com o primeiro tempo da tarde a quilómetros do local onde leccionaram de manhã (...). Com esta desumana fórmula de gerir escolas, a decantada qualidade do ensino deteriorar-se-á ainda mais. Desaparecerá a gestão de proximidade que o acto educativo não pode dispensar. O que restava da pedagogia cederá passo ao centralismo administrativo que, sendo já mau, agora fica gigantescamente deplorável. O caciquismo vai refinar-se, a burocracia expandir-se e a indisciplina aumentar. Não esperem que se aprenda mais ou que o abandono e o insucesso escolar diminuam. Só florescerá a aldrabice das estatísticas e a crista dos galos que permanecerem nos poleiros.Toda a lógica gestionária, entronada há apenas um ano como a (e sublinho o artigo definido) solução, já vai de arrasto, directores às urtigas, órgãos dos agrupamentos às malvas. Não é exequível qualquer projecto educativo com tais loucos ao leme. Não são criminosos no sentido penal do termo. Mas são hediondos criminosos pedagógicos. Não só escaqueiraram o que encontraram, como deixam armadilhado o caminho dos que se seguirem, que outra alternativa não terão senão voltar a virar tudo do avesso, salvo se forem tão insanos como eles.O sistema educativo não aguenta tamanha instabilidade. Tudo o que possa ser sério e válido é visceralmente incompatível com este tumulto. Para fazer o que a nação reclama que seja feito, quem se seguir tem que se alicerçar num diálogo social e num pacto político que gere estabilidade à volta do que é estruturante. Doutra forma o sistema soçobra. Percebo bem que os portugueses se preocupem com a bancarrota. Não entendo que não reajam à "educaçãorrota". Depois de lhes sacrificarem os filhos, ainda não se dispõem a defender os netos? O ano lectivo vai terminar de forma grotesca. De fanfarronada em fanfarronada, os sindicatos foram ao tapete: cederam na aberração da avaliação do desempenho; aguardam com a paciência dos desistentes um estatuto de carreira por promulgar que, em boa verdade, só muda as moscas; assistiram ao sacrifício dos contratados e ao adiamento de tudo o que libertasse os professores da escravidão em que caíram. Pactuaram quando tinham que ser firmes. Persistiram no erro quando puderam reconhecê-lo. E, não contentes, espadeiraram contra os que estavam do seu lado, cegos pela ganância de não partilharem o protagonismo das negociações eternas. Cabe aos professores rejeitarem vigorosamente o papel de simples sujeitos mercadoria que o gadgetismo irresponsável lhes reserva, impondo-lhes, como se desejo seu fosse, toda a sorte de porcaria perniciosa. Mas não cabe só aos professores. É tempo de (...) dizer (...) a dissimulada mas escandalosa privatização do Ministério da Educação, que o polvo da Parque Escolar vai sorvendo; dizer, com urgência, se acompanha ou não a subalternização da sala de aula e a substituição do ensino pelo entretenimento atrevido e ignorante do "eduquês" pós-moderno (...).

Novo texto recebido de Guilherme Valente:Quando não se aceita a prova da realidade, entra-se no reino das «ciências» ocultas. Também nesse sentido o eduquês é uma seita. Seita que manda no Ministério da Educação [2] há mais de trinta anos. Sem terem sido eleitos. Sem o seu programa ter sido votado pelos Portugueses. Programa imposto com uma continuidade como nunca se verificou noutra área da governação. Resistindo a todas as mudanças partidárias no governo. À revelia do sistema democrático, portanto [1].Não podendo continuar a esconder os resultados, acossados pela realidade, sem argumentos para defenderem o indefensável e inconfessável, surgem as justificações mentirosas e os conflitos internos, como é costume na História [2]. Em parte, deve ser assim interpretada a oposição entre Ana Benavente e Maria de Lourdes Rodrigues. Oposição bem injustificada, aliás, pois não houve ministro mais subserviente à seita. Lembremos como deixou sabotar, por cumplicidade ou inépcia, as medidas no bom sentido ordenadas pelo Primeiro–Ministro [3].«O eduquês não falhou, falharam os que se preocupam apenas com as estatísticas, os sucessivos governos», cito de um comentário reactivo a um dos meus artigos. Cedências, desvios na aplicação do eduquês, explicariam o insucesso, dizem. Começam, também, a acusar Marçal Grilo de não os ter deixado aplicar na íntegra a receita.Tudo dito sempre anonimamente ou com apregoada «isenção», pois o nunca se assumir é traço constante da mistura sincrética do eduquês [4]. Mistura que a par do fanatismo e das tolices distintivas incorpora e exibe «descobertas da pólvora», banalidades pedagógicas intuitivas, tão antigas como Sócrates ou Confúcio. Por indigência intelectual e de instrução, confundindo os incautos, impedindo a distinção do que é próprio, virulento, da praga.Faltava ainda surgir, explicito e assinado, o «argumento» mais sinistro, até agora só em surdina enunciado. Perante a sucessiva descida das notas de matemática, os responsáveis, com nome, pelo Plano de Acção para a Matemática, imposto em boa hora pelo Primeiro-Ministro, mas que a Ministra logo deixou sabotar [5], vêm pornograficamente dizer precisarem ainda de mais anos… (Expresso 3/6/10, p. 18).Do que se queixam, afinal, é de não terem podido levar suficientemente longe a aplicação pura e dura do eduquês. Não chegaram trinta anos de cretinização e exclusão? Pseudo-argumento, inverificável, velho como o fanatismo, a pseudociência e o totalitarismo, eis-nos mergulhados no reino de sombras do eduquês.Uma história repetidamente acontecida revela expressivamente a natureza e o odioso da falácia:Envenenado pela mistela do curandeiro, quase a morrer, não da doença, mas da suposta cura, o doente acaba por ir ao médico. Levado o curandeiro a tribunal, que argumento apresenta o charlatão em sua defesa? «Se a receita tivesse continuado a ser ministrada… o doente acabaria por melhorar.»Ministrada até quando? Até morrer mesmo, pois não era remédio, mas veneno. E não está a nossa escola a morrer?Guilherme ValenteNOTAS[1] Na expectativa de eleições, preparam já a alternância nos lugares de maior exposição, esperando ter como ministro do PSD o idiota útil mais provável. Mas enquanto há vida há esperança…[2] Divergências internas não confundíveis com o reconhecimento do erro, como hoje, finalmente, muita gente começa a manifestar. Só os burros não mudam de opinião.[3] Recorro à enumeração na homenagem recente: Plano de Recuperação da Matemática (ver [4]); directores nas escolas, escolhidos como e com que autoridade, autonomia e meios?; com que agora se pretende mesmo acabar, a pretexto da nomeação de Comissões Administrativas para os grandes agrupamentos escolares, viveiros de anomia, ignorância e violência; cursos profissionais, que só algumas escolas podem promover e a que o ME não dá condições de funcionamento, meios materiais e humanos; Novas Oportunidades, que o eduquês não deixa ser o que deveriam, e que nalguns raros centros, apesar disso, se vê o que poderiam ser.[4] Numa comunicação a transbordar «ciência» a um Congresso da Associação Portuguesa de Sociologia, um «cientista» social, teve, pelo menos, o mérito de tornar evidente a resposta à pergunta tão queixosa e «cientificamente» por si colocada: «Porque é que a sociologia da educação não aparece a defender o eduquês?» A resposta, simples, só tinha uma alternativa digna: o eduquês ser indefensável ou não haver sociologia da educação (Ver aqui).[5] Imposto para resolver os problemas que os responsáveis pelos programas, orientações curriculares e formação de professores tinham causado, foi confiado pela Ministra… a esses mesmos responsáveis, ou seja, entregou-se o ouro ao bandido. Compreende-se, assim, o 5+2 das provas: como já não podem impedir alguma avaliação, que, pelo menos, não se perceba o fracasso dos seus «planos de recuperação»…

Em comentário, o leitor Gil Fonseca enviou-nos o link de um artigo de que é co-autor. Nesse artigo, com quase uma década, está patente a visão de muitos professores, independentemente do nível de ensino em que se situem. Dele deixamos algumas passagens:"O presente artigo foi escrito em 2000/2001 por dois professores, ligados ao ensino secundário e superior (...). Destina-se a alertar a sociedade Portuguesa relativamente ao estado catastrófico em que o sistema de ensino se tem vindo a encontrar, e das razões que justificam essa situação. Se na leitura do mesmo ocorrer uma sensação de ter estado a dormir durante as últimas décadas, será então a altura de acordar. Este assunto diz-nos respeito a todos, e as consequências desta fraude politicamente correcta a que continuamos a chamar ensino serão irremediáveis.""Muito se tem discutido, nos últimos anos, acerca da qualidade do ensino em Portugal. Não é segredo para ninguém que, após o 25 de Abril, o sistema de ensino sofreu profundas remodelações e que a própria filosofia do sistema de ensino se tenha modificado de uma maneira irreversível (...). Essencialmente, a política demagógica dos últimos governos está a transformar o ensino numa espécie de fábrica de diplomas, onde são observadas como determinantes as estatísticas de progressão e de aprovação dos alunos, sem que haja a preocupação com a qualidade do ensino, onde a autonomia e o poder dos professores é reduzida ao mínimo, de modo a que possa haver o máximo controle destes por parte do estado; onde são aprovadas leis que dão ao ensino uma imagem de pseudo-democracia e pseudo-humanismo, à custa da transferência das responsabilidade de pais e de alunos para professores e de poderes de professores para pais e para alunos, mas onde em vez de se promover a autonomia, a criatividade e a qualidade dos alunos, se procura neles integrar, de uma maneira medíocre, uma filosofia de aceitação, de seguidismo, de estupidez intelectual, sem que haja a mínima preocupação com a qualidade dos conhecimentos que adquiriram ou desenvolveram.Sem que haja, de nossa parte, um particular esforço em inventar expressões politicamente-correctas para descrever o estado de profunda catástrofe em que este e anteriores governos mergulharam o ensino, a expressão «fábrica de diplomas» adequa-se de uma forma perfeita aquilo que é hoje o ensino em Portugal; essencialmente, uma ferramenta política, manipulada pela mesquinhez de políticos desonestos de modo a satisfazer as primeiras necessidades dos eleitores, e onde os professores são cada vez mais transformados, de facto, em impressores de diplomas (...).Urge então perguntar porquê o sucesso da manipulação estúpida de argumentos estatísticos? Uma escola é considerada bem sucedida quando a percentagem de aprovações é elevada, mesmo que à custa do facilitismo descarado que o sistema impõe aos professores e que professores mais acomodados incutem nos mais novos. A resposta é que é fácil. De facto, é mais simples implementar uma política vergonhosa de facilitismo e aumentar artificialmente a quantidade de alunos com o diploma do 9.º ano do que melhorar a qualidade do ensino. É mais fácil aumentar o número de vagas no ensino superior do que criar condições justas para que as pessoas possam aprender ou exercer uma profissão após finalizarem os estudos. É mais fácil, também, diminuir o grau de dificuldade dos exames do 12.º ano, de modo a que as estatísticas «demonstrem» que os alunos são bem preparados...Gil Fonseca. Professor contratado no Ensino Secundário entre 1997 e 2000."A minha experiência no ensino está essencialmente ligada às engenharias e às ciências. No entanto, penso que a minha descrição também é válida nas áreas das artes, letras, gestões, medicinas e outras. Isto porque todas as áreas do ensino pressupõem o mesmo desejo de aprender, melhorar, escapar à mediocridade e atingir a excelência. Ora é precisamente neste aspecto que reside o engano. Actualmente, ter um curso superior já não traduz uma competência superior. Diria até que ter um curso superior é mau sinal. Na grande maioria dos casos (actuais) significa apenas que não se arranjou nada melhor para fazer. É provável que ache incrível uma afirmação destas. Nunca encontrei ninguém que não ficasse espantado ao ouvi-la. Perguntam-me:- Uma pessoa que queira aprender, para onde vai, então?- Se aprender é realmente aquilo que quer fazer então, está bem, deve ir para a universidade mas, cuidado, você vai sentir-se muito sózinho. Actualmente, um diploma de curso superior não significa sucesso na aprendizagem mas sim sucesso na ultrapassagem dos exames, em que "ultrapassagem" contém todos os respectivos sentidos perjorativos incluindo o de ser dolosamente permitida. Claro que há excepções mas enquanto que há uns anos atrás era difícil encontrar um curso que não valesse a pena, hoje é difícil encontrar um que valha. A grande maioria dos estudantes não tem acesso aos poucos cursos superiores que ainda valem a pena. Apenas os privilegiados que estudaram em colégios particulares é que lá chegam. Por isso, se quiser preparar-se para a vida profissional então o melhor é empregar-se. Ao fim de cinco anos terá muito mais competência que um recém-licenciado. Se, por outro lado, o seu objectivo é obter um "canudo" ou fazer a vontade aos seus pais então a universidade é mesmo o melhor caminho. Neste caso prefira uma universidade pública pois nessas sai muito mais barato.- O que me diz!!? Conheço vários licenciados que estão em empregos muito bons! -Acredito que sim mas em quantos desses é que confia? Em quantos médicos é que confia? Por quantos é que passou antes de encontrar esses? Faço a mesma pergunta para engenheiros, arquitectos, advogados, gestores, tradutores, etc. Algum é licenciado há menos de cinco anos?- Olhe, lá na firma está agora um rapaz muito novo que instalou os computadores em rede e os ligou aos telemóveis. Não demorou muito tempo e não tem havido grandes problemas. Nele confio.-Tem a certeza de que ele é licenciado? Não, desculpe, tem a certeza de que ele é português?Estes pequenos diálogos têm acabado em silêncio, sinal de dúvida ou de medo. Caro leitor, espero que quando acabar de ler este texto tenha passado do medo ao terror. É que estes pequenos diálogos não descrevem as causas profundas do problema nem transmitem a natureza catastrófica dos seus efeitos (...).Caro leitor, já que chegou até aqui, permita-me ainda que foque um aspecto importante: a Educação tem um impacto determinante na cultura e, por consequência, na economia duma nação a longo prazo. Por esta razão é muito grande a responsabilidade dos professores. Essa responsabilidade não pode ser escamoteada por causa de políticas de curto prazo. Note, caro leitor, não pretendo regressar ao passado, apenas lembro que, mais tarde ou mais cedo, seremos todos obrigados a tomar decisões difíceis e que nessa altura convirá estarmos devidamente preparados. Confesso que me sinto envergonhado por só agora divulgar o engano que ajudei a perpetuar. Luís Gonçalves, Docente do Departamento de Física da FCT/UNL desde 1994.

A propósito da publicação do livro O ensino do Português, referido em post anterior, a sua autora, Maria do Carmo Vieira, deu uma entrevista, onde afirma o seguinte:"A escola não pode permanecer tal como está, porque já bateu fundo – e não só em relação ao ensino do português, mas em várias outras matérias. Estamos a ensinar na base daquilo que é fácil, do que não exige esforço, nem trabalho. Estamos a fomentar gerações e gerações de alunos que não pensam, nem sequer sabem falar ou escrever. Ao tornar a facilidade da escola comum para todos, um aluno que venha de um contexto familiar rico, do ponto de vista cultural, não vai ficar prejudicado, porque os pais hão-de ter sempre dinheiro para ele ir para explicadores ou para frequentar boas escolas. Já aqueles que vêm de espaços mais fragilizados socialmente, esses sim é que vão ser torturados e explorados pela sociedade."A entrevista completa poderá ser lida aqui e aqui.

Dizia em texto aqui publicado em Dezembro de 2009 que era quase certo que o nosso Ensino Básico sofreria mais uma reforma/reorganização curricular, lembrando que a última é de 2001. Era disso que se falava na altura. Passados seis meses, percebi que não é apenas o Ensino Básico que será reformado/reorganizado mas todo o ensino não superior.Afirmo isto com base num documento que já é público (apesar de se apresentar na forma de power-point), datado de Maio último, e intitulado Proposta de Revisão Curricular dos Ensinos Básico e Secundário.Trata-se de um documento que reflecte o trabalho de um órgão consultivo do Ministério da Educação, um tal Conselho de Escolas, que, ao que parece, tem levado a sua função muito a sério, criando uma “comissão da revisão curricular” cujo objectivo é “contribuir para uma das reformas do nosso sistema educativo mais anunciadas, mais desejadas e mais proteladas nos últimos anos. Esclarece este Conselho, tão pró-activo, que “sendo certo que o propósito do nosso trabalho se centrava no Ensino Básico, cedo se percebeu que, para se alcançar uma proposta mais ou menos harmoniosa, não poderíamos deixar de fora o ensino secundário”.Muito bem, e o que propõe o dito Conselho para a educação das nossas crianças e jovens entre os três e os dezoito anos de idade?(Sugeria ao leitor que consultasse o referido documento, por exemplo, aqui).Depois de analisar ao detalhe todos e cada diapositivo, devo confessar que não consigo responder a esta pergunta essencial que temos legitimidade de ver respondida por parte de quem propõe uma reforma/reorganização tão ambiciosa.Avanço e de entre as muitas considerações de teor pedagógico que poderia tecer, fico-me, de momento, pelas mais gerais e óbvias:Centrando-me nos "pressupostos", não me parecem, de facto, sê-lo, pois não traduzem uma ideia clara e consistente acerca do que deve ser a educação escolar no futuro, com base em contributos filosóficos e científicos sólidos, a sua essência é de natureza conjuntural e remediativa. Faço as mesmas considerações para a conceptualização dos três (ou serão quatro?) ciclos propostos: pré-escolar, primário, secundário geral ou unificado, e secundário superior.Destaco para o ensino pré-escolar, com a duração de três anos, que este continua a não ser encarado na sua especificidade, subordinando-se aos desígnios do primeiro ciclo. Por outro lado, insiste-se em concebê-lo com um "espaço de socialização", descuidado-se a dimensão cognitiva do desenvolvimento das crianças.Destaco para o ensino primário, com a duração de quatro anos, a mudança de… designação (deixaria de se chamar "primeiro ciclo"). Insiste-se na avaliação qualitativa (conceito que foge a qualquer modelo de avaliação que se preze) e na tendência de não retenção dos alunos (omitindo-se as medidas fundamentais para os alunos que não progridem de modo regular na aprendizagem).Destaco para o ciclo ensino secundário geral ou unificado, com a duração de 4 anos, a organização do currículo em quatro áreas do saber: Ciências Exactas e Experimentais; Línguas e Humanidades; Expressões; Educação Sexual e Cidadania.Ficamos a saber que esta última (onde se associa directamente a educação sexual à cidadania) são uma área de saber. Ficamos a saber também que a História e a Geografia devem ser geridas pelas escolas, advertindo-se que a primeira deve ter no mínimo dois anos de escolaridade, mas a Educação sexual e cidadania será leccionada em todos os anos.Continua o preconceito errado de que a avaliação formativa deve ser a principal modalidade de avaliação, e que também neste ciclo a retenção é uma medida de excepção sem se mencionar mais uma vez as medidas a que acima aludi.Destaco para o ciclo ensino secundário superior, também com quatro anos de duração, um primeiro patamar de dois anos generalista e um segundo patamar, também de dois anos, para a frequência de cursos orientados para o prosseguimento de estudos e profissionais. Em ambos se assegura a Lingua Portuguesa. É de louvar!Depois ainda há os Cursos de educação e formação, onde cairão os alunos que se vão perdendo… E, esperando estar enganada, serão muitos...

O Despacho que permite a alunos que frequentem o 8.º ano de transitarem para o 10.º, desde que tenham mais de 15 anos e que passem em exames (de âmbito nacional e de escola), viola duplamente a nossa Constituição portuguesa pois põe em causa não um, mas dois princípio da mesma: o da igualdade e o da obrigatoriedade do ensino básico para todos.A opinião é Bacelar Gouveia e de Guilherme da Fonseca, especialistas em Direito Constitucional.O primeiro aponta uma dúvida crucial do nosso sistema educativo: "a escolaridade obrigatória é apenas em termos de aprovação dos exames ou é-o também de presença nas aulas?"O segundo aponta um problema que se levantou no De Rerum Natura: "um bom aluno do 8º ano, ao transitar para o 9º, vê-se discriminado porque tem que frequentar o ano lectivo", ao contrário daqueles que se submeterem a exames"Vale a pena ler aqui ou ouvir aqui.

Não, não penso que a opinião formal sobre os assuntos que respeitam à Educação devam estar reservados a quem tem o diploma em Pedagogia, mas penso que essa opinião deve estar reservada a quem tem informação sólida na área da Pedagogia.Se se opina sobre aprendizagem ou sobre ensino ou sobre outro assunto qualquer é preciso estar-se a par da teoria e da investigação que o esclareça, com especial destaque para a que se tem por certo no momento. É dessa informação que se retira a opinião.Isto é tanto mais verdade quanto as opiniões têm efeitos práticos, tocam a vida das pessoas, podendo beneficiá-las ou prejudicá-as.É assim na medicina, é assim na engenharia, é assim na educação.Admito, pois, que uma pessoa formada em arquitectura possa ter uma opinião sobre educação. Mas, nas condições que referi e não noutras.Não foi por acaso que me referi a esta profissão, mas por causa das declarações sobre a educação escolar feitas por uma pessoa que a exerce.Entre as muitas ideias erradas patentes nessas declarações, caso o referido jornal não tenha cometido erros de transcrição, contam-se as seguintes:- O ensino está a mudar, “hoje não se centra apenas no ministrar de conhecimento e competências básicas de professor para aluno”.- A escola deve ser “descentrada da sala de aula, em que os alunos se espalham por espaços informais, com os seus computadores portáteis, cruzando-se com os professores na biblioteca e discutindo projectos".Se a pessoa fosse uma vulgar arquitecta a trabalhar numa vulgar empresa, eu passaria à frente e não estaria, de certeza, a escrever este texto, mas acontece que esta pessoa é, nada mais nada menos, do que uma representante do conselho de administração empresa Parque Escolar, que, efectivamente, por conta do governo, meteu “mãos à obra” e pôs essas ideias em prática.Ora, tais ideias revelam uma concepção absurda e insustentável de ensino e de escola. Passo a explicar as minhas razões, que várias vezes já expliquei neste blogue:- O ensino está a mudar como sempre esteve, ainda que, desejavelmente, mantenha o que lhe imprime identidade como actividade humana que é, e que o faz funcionar, de modo que os alunos aprendam. E o que lhe imprime identidade e eficácia é precisamente o facto de o professor “ministrar” (sim, ministrar, no sentido de fornecer, proporcionar…) conhecimentos aos alunos e, nessa tarefa, estimular as suas capacidades cognitivas e levá-los adquirir princípios éticos e morais.O ensino não tem de ir mais longe, porque o ensino é isto. Se os professores se conduzirem por esta concepção de ensino cumprem a sua função. Nobre função, acrescento, pois tem-nos permitido transmitir a herança civilizacional e ampliá-la.Por essa razão, o ensino não pode ser descentrado da sala de aula, que é o lugar privilegiado para os professores ensinarem e os alunos aprenderem. E isto porque os alunos não aprendem sozinhos nem com computadores, aprendem se e quando os professores ensinam bem, nos espaços e nos tempos adequado para isso. Não basta os alunos “cruzarem-se” com os professores para aprenderem.Chegada ao fim deste texto, não posso deixar de perguntar: de que valem as linhas que escrevi, que são baseadas na investigação sobre o ensino e a aprendizagem que tenho por correcta, se é esta "a visão que a Parque Escolar tem para o ensino em Portugal” e que está a aplicar em cada escola onde intervém?