Three deliberative events were commissioned to seek the views of parents and professionals on how the former can be encouraged to become more involved in their children’s learning, both at school and in the home.The events were held in London, Leeds and Birmingham on 13th September 2008. They were age specific - parents or professionals working with children in early years, primary and secondary. The sites were linked via satellite and presentations, written handouts and table exercises helped build participants’ knowledge to inform discussions.This report presents the findings of the day’s discussions, highlighting the main themes and actions proposed by participants. At several points in the day participants were asked to think of new or different ways that services could be delivered.Fonte

51% of parents felt very involved in their child's school life, compared to 29% in 2001 (Peters et al. 2008)The home learning environment 1 and parent's highest qualification level were the most important predictors of attainment in Reading and Maths in Year 5 (Sammons et al. 2007)The most powerful parental input for attainment at 16 is parental interest in education (Feinstein et al. 1999)The quality and content of fathers' involvement matter more for children's outcomes than the quantity of time fathers spend with their children (Goldman 2005)30% of parents of 14 year olds reported an increase in involvement in their child's school life over a 2 year period; 18% reported a decrease (Skaliotis forthcoming)The young person's behaviour has the greatest association with fathers' changing involvement over time (Skaliotis forthcoming)Ethnicity, change in economic status, the young person's attitude to school, and the mother's relationship with the school, participation in school activities and attendance at parents' evenings, had the strongest associations with a reported change in mothers' involvement levels (Skaliotis forthcoming)Fonte

Crahay (2000) identifie deux principes à travers lesquels ce mouvement s’est traduit dans les différents systèmes d’éducation: (1) l’égalité des chances ; (2) l’égalité de traitement. Or, malgré leur fondement de justice, ces principes, largement acceptés et répandus dans le monde de l’éducation, ont contribué à provoquer et à maintenir l’échec scolaire chez les élèves provenant de milieux défavorisés. Pour rendre l’école plus juste et plus efficace, Crahay propose de les remplacer par un troisième principe, celui de l’égalité des acquis.1.1.2. Le principe de l’égalité des chancesGuidée par un souci de justice, l’école veut offrir à tous les élèves la fréquentant une égalité des chances. Cela signifie que chaque élève peut, du moins en théorie, recevoir l’éducation qu’il mérite selon ses capacités : à aptitudes égales, chances de formation ou d’accès à la formation égales. Ce principe a contribué à créer une école sur mesure où l'on retrouve un système d’options variées et des filières d’enseignement adaptées aux capacités des élèves. L’égalité des chances a engendré une véritable différenciation pédagogique permettant aux élèves soi-disant plus talentueux de poursuivre des études supérieures, alors qu’on offrait aux plus faibles un parcours de formation beaucoup plus court. S’appuyant fondamentalement sur la mise en valeur des «talents naturels», l’idéologie de l’égalité des chances engendre ce que Walberg et Tsai(1983) ont désigné sous le nom de l’effet Mathieu :«Ceux que la nature, l’origine sociale ou, plus largement, les conditions de développement ont doté de talents plus affûtés que les autres, reçoivent davantage du système éducatif. Bref, dans cette conception pédagogique, on ne prête qu’aux riches qui, par le fait même, s’enrichissent davantage. On contribue ainsi à l’amplification des écarts» (Crahay, 2000, p. 60).1.1.3. Le principe de l’égalité de traitementEn réaction à l’effet négatif sur les clientèles scolaires provenant de milieux défavorisés engendré par le principe d’égalité des chances, la majorité des systèmes scolaires des pays occidentaux ont par la suite opté pour le principe d’égalité de traitement. Ce second principe postule que tous les élèves doivent bénéficier d’une égale qualité d’enseignement à travers une école unique sans différenciation pédagogique : formation égale ou équivalente pour tous, indépendamment des différences individuelles. Alors que le principe d’égalité des chances était orienté en fonction du développement des aptitudes naturelles des élèves, celui de l’égalité de traitement s’en dissociecomplètement en mettant de côté les différences individuelles de ces derniers. Cependant, en visant le principe moral noble d’une égalité de traitement pour tous, l’école qui se veut neutre et impartiale reproduit pourtant la stratification sociale qu’elle cherche à modifier. En effet, en ignorant les inégalités de départ présentes chez les élèves qu’il reçoit, le milieu scolaire «ne réussit, en définitive, qu’à légitimer les capacités inégales construites antérieurement dans le milieu familial. Bref, l’égalité de traitement est une mystification» (Crahay, 2000, p. 64).1.1.4. Le principe de l’égalité des acquisC’est ainsi que les principes d’égalité des chances et de traitement, qui ont longtemps guidé l’école et se retrouvent encore très présents dans le milieu de l’éducation, tendent paradoxalement à perpétuer ou accentuer les inégalités sociales de départ des élèves et à les transformer, en cours de cheminement, en inégalités scolaires.Dans la même perspective, l’analyse sociologique québécoise de Roy et Deniger (2003) montre également une tension historique entre deux conceptions de la relation entre l’école et les milieux défavorisés. La première se fonde sur une approche compensatoire des carences ou déficits individuels et vise l’adaptation de l’enfant aux normes, attentes et mode de fonctionnement de l’institution scolaire. La seconde préconise plutôt l’adaptation de l’institution scolaire, de ses normes et pratiques, aux milieux défavorisés. Cependant, lorsqu’ils posent un regard d’ensemble sur l’impact des diverses politiques et mesures issues de ces deux conceptions, Roy et Deniger établissent un bilan relativement négatif. À ce propos, indiquent:«Les évaluations existantes — en particulier les évaluations externes — s’avèrent assez sévères et n’attribuent que peu d’impacts substantiels aux programmes analysés. De façon globale, les résultats d’ensemble, très similaires à ceux que l’on retrouve dans les recherches conduites sur le continent nord-américain, sont mitigés et font preuve de la persistance du poids associé à la défavorisation (Brais, 1998)» (Roy et Deniger, 2003, p. 125).C’est pourquoi, selon Crahay, (2000), si l’école veut être juste, équitable et efficace pourtous les élèves qui la fréquentent, elle devrait adopter le principe d’égalité des acquis6selon lequel l’enseignement devrait être organisé en fonction d’objectifs à atteindre ou de compétences essentielles à maîtriser à un niveau élevé pour tous. Il y aurait en effetdes compétences essentielles dont tous les élèves devraient être détenteurs à un niveau de maîtrise élevé, afin de leur permettre de prendre place dans la société moderne en tant que citoyens à part entière. Il convient de préciser cependant que cette orientation n’est pas incompatible avec le respect des différences, du moins de certaines. À cet égard, il existerait également des compétences secondaires pour lesquelles un tel niveau de maîtrise ne devrait pas nécessairement être l’objectif visé.Par exemple, si tous les élèves n’ont pas besoin de maîtriser la programmation informatique, ceux qui terminent un cheminement scolaire de base devraient, en revanche, savoir lire, écrire et compter avec aisance et efficience, ainsi qu’être en mesure d’utiliser les fonctions de base d’un ordinateur (MEQ, 1994).Deux constats ressortent des travaux de Crahay. D’abord, les principes d’égalité des chances et de traitement engendrent des changements de type structurel tels que la création ou l’abolition de filières d’enseignement. Ces changements structurels n’ont pas donné les résultats escomptés. Le principe d’égalité des acquis entraîne plutôt un changement dans l’acte d’enseigner. Pour agir en conformité avec ce principe, il apparaît essentiel de mieux connaître l’impact de l’enseignant sur la performance scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés et, plus précisément, quelles sont les pratiques pédagogiques les plus efficaces à mettre en place auprès de cette clientèle.Pour répondre à cette question, nous décrivons d’abord la grille d’analyse que nous avons utilisée pour sélectionner les recherches à étudier. Par la suite, nous présenterons les résultats de nos analyses.Estudo citado infra

Ainsi, ces études tendent à confirmer que, contrairement à ce que l’on avait longtemps laissé entendre, le milieu scolaire disposerait d’un pouvoir important quant à l’apprentissage des élèves. En fait, il pourrait même faire la différence entre réussir ou échouer ses études, et ce, avec toutes les conséquences qui s’y rattachent.Certains chercheurs, dont Crahay, vont encore plus loin en affirmant que, non seulement l’école peut favoriser la réussite scolaire des élèves, mais qu’elle peut également engendrer l’échec. En effet, dans son ouvrage intitulé: L’école peut-elle être juste et efficace? (2000), Crahay postule que «la responsabilité de l’école dans la production d’échecs scolaires est désormais largement reconnue» (Crahay, 2000, p. 21). Si une telle affirmation vient ébranler des croyances populaires bien ancrées, à l’effet que le milieu familial est la source centrale de l’éducation des enfants, elle souligne aussi la nécessité de conduire des analyses afin d’identifier les moyens à privilégier en vue d’assurer la réussite de tous les élèves qui fréquentent l’école.S’appuyant sur des recherches empiriques, Crahay effectue une analyse sociologique de l’institution scolaire et, plus particulièrement, des principes qui l’ont guidée jusqu’à nos jours. À travers l’histoire du développement de l’école qu’il trace dans son ouvrage,son analyse permet de comprendre comment, paradoxalement, celle-ci contribue àmaintenir le phénomène d’échec scolaire qu’elle cherche pourtant à endiguer. Fait ànoter, une étude québécoise (Roy et Deniger, 2003) confirme les différentes hypothèses avancées par l’enquête de Crahay.Texto integral.

“ Um professor de quarenta ou cinquenta anos poderia pensar, de boa fé, que o sistema educativo que o emprega “tudo fez” para eliminar o insucesso escolar e as desigualdades sociais com que a educação se defronta: reformas estruturais, ciclos de orientação, desenvolvimento da educação pré-primária, diversificação de vias de ensino além da escolaridade obrigatória, modernização dos programas, ligação à vida, formação mais exaustiva dos professores, audiovisuais e novas tecnologias, diálogo mais aberto com as famílias, respeito pelos direitos dos alunos, sensibilidade em relação às diferenças culturais, apoio pedagógico, trabalho de grupo pelos alunos, projectos das escolas, zonas de educação prioritária. À força de tanto se ouvir falar, poderia mesmo acrescentar-se: avaliação formativa, pedagogia diferenciada, ciclos de aprendizagem e abordagem por competências, imaginando que estas ideias já estão em prática …”Philippe Perrenoud (via AN)O problema é que vivemos num excesso de retórica e pobreza de práticas.

Sempre haverá vento favorável para quem sabe aonde quer chegar… (porque pode navegar à bolina, por exemplo...)E a mudança mais sensível talvez seja a de criar um processo de monitorização que ajude a melhorar continuamente o projecto do TA, inserindo-o de forma mais consistente em todo o Trabalho de Escola. Em termos estritamente pessoais não posso deixar de me congratular e de felicitar todos os que persistem na realização dos sonhos de uma outra escola….Assim terminei hoje a minha intervenção na ESE de Setúbal, apresentando uma "quase avaliação iluminativa" sobre o "Trabalho Autónomo" no Agrupamento de Vialonga.

Uma das lições mais importantes que aprendi, trabalhando com pes­soas de sucesso ao longo dos anos, é que o "fracasso" é uma atitude e não um resultado. Ou seja, não tem nada a ver com os resultados pro­duzidos, e tem tudo a ver com a forma como se enquadram as coisas. Por exemplo, depois da tentativa infrutífera número 700 de Tho­mas Edison para inventar a lâmpada eléctrica, foi interrogado por um repórter do New York Times: "Como se sente por ter falhado setecentas vezes?" O grande inventor respondeu com um exemplo clássico de pers­pectiva positiva: "Não falhei setecentas vezes. Não falhei uma única vez. Consegui provar que essas setecentas formas de fazer não funcionam. Quando tiver eliminado todas as formas em que não funciona, terei descoberto a forma como funciona." Milhares dessas provas de sucesso do que não funcionava sucede­ram-se, mas Edison descobriu finalmente "a forma que funcionava", e ao fazê-lo. iluminou o mundo.Acima de tudo, o que Edison conseguiu fazer foi enquadrar o seu desafio específico para se manter motivado. Foi suficientemente fle­xível na sua forma de pensar para ter mais escolhas. E você, conse­gue ter a mesma flexibilidade!(Paul McKenna)

Élèves en difficulté d’apprentissage : parcourset environnements éducatifs différenciésen fonction des structures scolaires.Ler para saber

No Le Monde de hoje....(...)La qualité d'un établissement, collège ou lycée, réside principalement dans la qualité de ses professeurs. Or aujourd'hui ce sont les jeunes diplômés qui viennent enseigner dans les collèges les plus sensibles. Tout l'enjeu de la réussite scolaire n'est pas de répartir des meilleurs élèves dans la France entière, mais de véritablement aider le plus en difficulté. Ce qu'il faut, ce sont des équipes pédagogiques plus expérimentées pour pouvoir assurer un suivi continu des élèves le long de leur scolarité. Bien souvent, le problème réside dans le fait que les parents ne sont pas là pour aider l'élève, la barrière de la langue étant trop forte. Si les jeunes se sentent soutenus et réellement instruits par leurs professeurs, la motivation sera là. L'école, ne l'oublions pas, sert aussi à ouvrir les esprits à la culture, et à donner le goût pour la connaissance quand l'environnement familial ne le permet pas. Mais quand les jeunes professeurs, confrontés au surmenage, sont eux-mêmes démotivés, l'école ne satisfait plus à sa fonction.Fonte

O que leva cerca de 250 professores que trabalham no projecto Fénix a procurarem a formação em torno do ensino e das aprendizagens mais eficazes, da organização de redes de comunidades de prática, da motivação? O que nos faz mover? A sede de conhecimento? A fome de ser uns com os outros? A vontade de praticar a autonomia? O desejo de termos consciência dos nossos poderes e sermos co-autores do nosso destino? A determinação de cumprirmos o nosso propósito de atingirmos os objectivos?Ontem, em Évora, ante-ontem em Lisboa, amanhã no Porto. Motivos mais do que perfeitos para acreditarmos e confiarmos

Cresci em uma tradicional família judaica, o que significa, sem muitos mimos e moleza, o pressuposto de que todas as crianças seriam um "sucesso". Isto nunca foi claramente expresso, mas estava implícito em grande parte de nosso relacionamento familiar.Todas as noites na hora do jantar, por exemplo, com meus pais sentados um em cada cabeceira da mesa e os quatro filhos nas late­rais, meu pai virava-se para meu irmão mais velho e perguntava: "O que você fez hoje?" E meu irmão passava a descrever, por um tempo que me parecia longo demais, todas as coisas que havia realizado. Depois, a mesma pergunta era feita ao meu segundo irmão, e em seguida à minha irmã. Quando chegava a minha vez, eu estava com os nervos à flor da pele, porque normalmente não sabia o que havia feito de tão importante. Pior ainda, percebia que a questão lançada não era exatamente "O que você fez hoje?", mas "O que você con­quistou hoje?" Pensava que não havia conseguido tanto quanto os meus irmãos. Assim, cresci em uma maré de ansiedade que permane­ceu até a maturidade. O desejo do sucesso e o medo do fracasso são, como os dois lados da mesma moeda, inseparáveis. Eles me obrigaram a fazer um esfor­ço além do que eu podia, causando-me e àqueles ao meu redor con­siderável sofrimento. O surpreendente foi que meu sucesso crescente pouco adiantou para diminuir a tensão, é claro.Até que veio um balde de água fria. Minha segunda esposa resol­veu acabar com o casamento.Ao mesmo tempo declarou - embora não tenha ouvido no primei­ro momento - que nós estaríamos sempre em parceria, e que depen­dia de nós inventar a forma. Era evidente que a família não prospera­va do jeito como planejamos. "Vamos inventar uma forma", ela disse, "que nos permita contribuir mutuamente, e vamos estabelecer a distância que nos ajude a ser plenamente nós mesmos". Desabando pela segunda vez, compreendi e me segurei. Vi que a história, como um todo, era arranjada e que o jogo do sucesso era justamente esse, um jogo. Percebi que poderia inventar um outro jogo.Estabeleci um jogo chamado Eu sou uma contribuição. Diferente de sucesso e fracasso, contribuição não possui a outra face. Não é atingido por comparação. Simultaneamente, descobri que a imponente pergun­ta "Isso chega?" e a outra mais imponente ainda, "Sou amado por quem sou, ou pelo que realizei?" podem ser, ambas, substituídas por uma alegre pergunta: "Como serei uma contribuição hoje?"Quando eu era um garoto no jogo da hora do jantar e, depois, um adulto jogando o sucesso e o fracasso, constantemente criticava-me pelo que acreditava ser os padrões das outras pessoas. Nada era bom o bastante. Havia sempre uma outra orquestra - a despeito da que estava regendo - que eu achava iria me trazer mais sucesso, assim, eu nunca estava realmente presente quando estava no pódio. Quando comecei a namorar, eu me flagrava olhando por sobre meu ombro procurando alguém melhor. Muito do que eu fiz foi mensurado pelo sucesso que obtive, desta forma, raramente tive paz, tanto em minha vida profissional quanto pessoal. Como regente, guiei meus músicos e administradores para realiza­rem minhas ambições, e, não importando o apoio que recebia, eu me sentia inseguro. O jogo que eu estava jogando era o da competição, e neste jogo você pode fazer alianças com aqueles que estão do seu lado, cujos objetivos são idênticos aos seus; mas você não pode con­fiar em ninguém que esteja objetivando algo mais, para que isto não desvalorize o que você deseja para si próprio.Quando comecei a jogar o jogo da contribuição, por outro lado, descobri que não havia melhor orquestra do que a que eu estava regendo, ninguém melhor para se estar do que a pessoa com quem eu estava; na realidade, não havia nada "melhor". No jogo da contri­buição você acorda todos os dias e aquece-se com a idéia de que você é um presente para os outros. Benjamin Zander, obra citada

Mais um excerto de uma comunicação, proferida em 1988, de João Formosinho. Evidenciando, de forma irónica e cáustica, o que o sistema de melhor tem vindo a fazer.

2.1. A construção de uma estrutura curricular académica e uniforme com sequencialidade regressiva A organização da estrutura curricular da escola para o insucesso pressupõe a manutenção das linhas gerais que têm regulado a formula­cão do currículo entre nós. Deve assim continuar a manter-se o currículo liberal, criado num molde liceal, apesar do seu fracasso perante a escola de massas (Fernandes 1985a). A unificação do ensino post­-primário foi mais uma unificação curricular do que de vias 'de ensino ao nível do 5. o e 6. o anos, mas foi implementada como unifiçação de vias de ensino e unificação organizacional e curricular no ensino se­cundário geral (sobre as concepções iniciais da unificação ver Grácio 1986).

O desajuste entre a mudança de objectivos no ensino com o ad­vento da escola de massas em Portugal no fim da década de 1960 (de­mocratização da educação, igualdade de oportunidades) e a continui­dade do modelo curricular uniforme (traduzido na licealização do ensi­no preparatório e secundário) é, sem dúvida, o pano de fundo' da orga­nização de uma escola voltada para o insucesso educativo. Para operacionalizar esta ideia geral devem utilizar-se vários pro­cessos. Assim deve:

a) Manter-se toda a lógica geral do currículo uniforme, isto é, ser um currículo planeado centralmente por um grupo de "iluminados" (iluminismo), adoptado e mandado executar pelos serviços centrais (centralismo), enciclopédico e frag­mentado com um pouco de tudo (enciclopedismo), completa­mente independente das características de alunos" professo­res e de escolas (abstracção) e preparatório para o grau esco­lar imediato (sequencialmente) (Formosinho 1985b); b) Manter, ou até aumentar, a componente académica do currículo sobretudo no novo segundo ciclo do ensino bá­sico, de modo a que a transição do ensino primário para o pre­paratório seja causa de abandono significativo (Rodrigues­-Silva 1985) e de falta do cumprimento massivo da escolari­dade obrigatória (Alves-Pinto 1987). c) Justificar a uniformidade rígida do currículo com o argu­mento de o país ser pequeno e portanto, não justificar variantes regionais, ser a uniformidade condição necessária da igualdade de oportunidade (a igualdade identifica da com uni­dade) ou ser essencial transmitir exactamente os mesmos conhecimentos a todos os alunos; d) Consolidar e até incentivar a ideia da total prevalência do trabalho intelectual sobre o trabalho manual (Nota 14). e) Manter as condições que potenciam a uniformidade curricular na uniformidade de métodos de ensino e de avalia­cão. A um currículo uniforme deve congruentemente corres­ponder uma pedagogia uniforme e uma avaliação uniforme. Pode manter-se uma aparência de grande liberdade do profes­sor na escolha de métodos, mas através de determinação da carga horária uniforme por disciplina, da distribuição rígida dessa carga horária, da duração de cada aula, da identidade dos conteúdos e do controlo da extensão dos programas con­segue impor-se um ritmo de implementação do currículo que só pode variar dentro de limites apertados conduzindo a uma predominância uniforme do método expositivo. Esta esparti­lha será tanto mais eficaz quanto menos for percebido pelos professores como controlo pedagógico (de facto o controlo do tempo escolar é um elemento essencial na liberdade peda­gógica do professor, mas convém colocá-lo apenas como uma racionalização administrativa). A melhor maneira de os professores aceitarem esta peda­gogia uniforme como natural é substituir a formação dos pro­fessores (formação com enquadramento teórico referencial e crítico em relação às práticas) pela socialização do professor na escola pelos práticos nas práticas docentes já estabeleci­das (Formosinho 1986). f) Prolongar a uniformidade pedagógica para a uniformi­dade da avaliação. Quanto mais uniforme for o padrão de avaIiação mais aumenta a possibilidade da sua desadequação, is­to é, maior é a probabilidade de ser inadequado às característi­cas, necessidades e educações informais de grupos de alunos e de ser inadequado em relação a muitos dos métodos de en­sino usados (Formosinho 1985d). A avaliação uniforme, no entanto, só pode manter-se sem provas finais nacionais en­quanto os professores não quiserem (ou não descobrirem) o poder que têm sobre o currículo e à avaliação se articularem a possibilidade prática de que usufruem agora de não cumprir integralmente o programa e a de controlarem localmente a avaliação (ver Valente 1985, 60-62). g) Continuar a manter a lógica da sequencialidade regressiva (Lemos-Pires 1985b) - o objectivo fundamental de cada grau de ensino deve ser preparar para o nível de ensino seguinte. Através deste processo o ensino superior é quem mais ordena, como diz Lemos Pires. Há que evitar sobretudo que o segundo ciclo do ensino básico se assuma como conti­nuação do primeiro ciclo, isto é, que substitua a sequenciali­dade regressiva pela progressiva. Pode recorrer-se para isso ao argumento da necessidade de assegurar a qualidade cientí­fica rigorosa dos conteúdos ensinados, à necessidade de as­segurar uma boa preparação para o secundário (ou outras va­riações da sequencialidade regressiva), apelar à defesa do es­tatuto dos professores do preparatório, etc. h) Manter firme a compartimentação disciplinar tão característica do currículo académico, pois ele é peça vital na organização de uma escola para o insucesso (Perrenoud 1985). Deve fazer proliferar as disciplinas com carga horária /reduzi­da, pois isso aumentará a compartimentação - quanto mais disciplinas o aluno tiver de frequentar mais a integração das diversas aprendizagens ficará a seu cargo; i) Promover a formação monodisciplinar dos professores e a criação de grupos monodisciplinares nas escolas no básico (do 5. o ao 9. o ano). Por um lado, tal medida viabiliza o currículo compartimentado disciplinarmente, por outro lado, incentiva um espírito de radicalismo monodisciplinar que perspectiva quase exclusivamente a educação como instrução, o que potencia a sequencialidade regressiva. Sobretudo deve manter-se o professor do ensino preparatório I mais especializado disciplinarmente no nosso ensino – na prática já acontece que em grande parte das escolas preparatórias os professores só ensinam dois níveis da mesma disciplina. Sendo o ensino preparatório uma zona chave a promoção aí da compartimentação do currículo e dos professores é essencial numa escola voltada para o insucesso. Promover também uma compartimentação " multiplicando a necessidade de os alunos mudarem de escola o que os obriga a ter de se adaptar com frequência a comunidades e a outros climas escolares. Assim em um possível esquema (em anos de escolaridade) de 9 + 3 ou 6+3+3 deve incentivar-se a manutenção do esquema 4 + 2 + 6, ou melhor ainda 4 + 2 + 3 + 3. É sobretudo de manter o ensino preparatório completamente separado do primário. i) Enfim, "Last but not the least", continuar a manter sem alterações o modelo de controlo e gestão centralizada do currículo, até porque ajudará a diminuir o empenhamento dos professores na sua implementação. Ora o empenhamento dos professores, se se articular com a criatividade pedagógica, é uma provável fonte de diversidade de práticas pedagógicas. Dum modo geral, podemos dizer que a aplicação desta lógica do insucesso à escola preparatória e secundária portuguesa já está em marcha há muito tempo; precisa apenas de uns ajustamentos numa perspectiva de racionalização uniformizadora global.

João Formosinho, Obra citada infra

Retomando o tema da construção do sucesso depois de ter hoje estado com cerca de 60 docentes que em dois agrupamentos têm construído novas oportunidades de sucesso escolar no âmbito do projecto fénix. Para acrescentar o seguinte:a) para além do modelo didáctico em uso, é de primordial importância o modelo de acção profissional. Gratificante ouvir uma professora dizer que agora se sente muito tentada a inovar, a arriscar, a experimentar novas soluções para os velhos problemas do insucesso. Ora, esta passagem do modelo de funcionário que se limita a cumprir instruções "superiores" e a "dar o programa" (mesmo que os alunos nada aprendam) para o modelo de profissional que é capaz de ousar, que é capaz de analisar as situações-problema, as situações-obstáculo e ensaiar as soluções ajustadas é de grande alcance pedagógico.b) esta acção profissional é, intrinsecamente, uma acção colaborativa, que reflecte sobre as práticas e aprende com os êxitos e inêxitos. E para isso, é de vital importância o tempo do encontro, da partilha, da construção de confiança.

En este trabajo se trata el fenómeno significativo del fracaso escolar: el fracaso en la escuela, y el fracaso de las escuelas. Comienza con la síntesis de algunas de las cuestiones críticas que los investigadores y hacedores de polí­ticas comienzan a plantear acerca de cómo enfrentarse al fracaso escolar. Se centra en varios criterios para identificar a las escuelas que fracasan o cuyo rendimiento es bajo a corto y largo plazo. Asimismo, examina cómo las dis­tintas clases de escuelas experimentan diferentes tipos de bajo rendimiento, haciéndose preguntas acerca de las estrategias de mejora que deberían adop­tarse para responder ante los distintos tipos de dificultades a los que se en­frentan las escuelas con bajo rendimiento. Siguiendo esta síntesis crítica sobre cuál es la mejor forma de identificar y mejorar las escuelas que fracasan, el trabajo plantea algunas preguntas pro­fundas acerca del significado del fracaso escolar en sí mismo. Especialmente, analiza las políticas emocionales del orgullo y la vergüenza, la distinción y el disgusto que rodean las ideas y experiencias de la gente sobre el éxito y el fracaso en la escuela. Veremos cómo estos temas llegan a la raíz de la defini­ción, o falta de ella, de los primeros logros y éxitos que conseguimos en la escuela. Trata de cómo la forma en la que hemos definido los triunfos y el fracaso en la escuela perpetúa los mismos procesos de exclusión social que deben eliminar las políticas educativas disefiadas para deshacer el vacío de logros en las escuelas. Así pues, la cuestión crucial de cómo debemos definir los logros y el fracaso desde el punto de vista educativo es tan importante como la forma de identificar los triunfos y los fracasos técnicamente, o cómo combatir el fracaso estratégicamente.(...)LA POLÍTICA EMOCIONAL E EL FRACASO Y EL ÉXITO ESCOLARAndy Hargreaves

Retomando o Texto de António Nóvoa (citado infra) : A escola centrada na aprendizagem tem que saber fazer, inevitavelmente, três coisas, entre muitas outras. A primeira foi o grande debate francês dos últimos dois anos, baseado na idéia de um pata-mar comum de conhecimentos. Os franceses deram o título a sua nova reforma de “fazer com que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso”. A chave dessa reforma são as palavras “todos” e “verdadeiramente”. Isto é, não se pode continuar a apregoar, como se tem feito nos últimos cem anos, uma escola única, obrigatória, inclusiva, que no fundo está permanentemente a excluir. É importante que as crianças saiam da escola com um patamar comum de conhecimentos. Mas será isso possível? Sim, se os professores mudarem suas práticas e identidades profissionais. Durante muito tempo nas escolas normais foi ensinado que numa turma há sempre um terço de crianças boas, um terço de crianças “assim assim” e um terço de crianças más. Portanto, um terço estava condenado ao insucesso inevitavelmente. Isto é impossível de aceitar dentro de um processo de inclusão. A idéia de que se pode alcançar um patamar comum de conhecimentos, que se pode atingir verdadeiramente sucesso, deve ser uma exigência dos docentes, é uma exigência civilizatória conseguir isso. Não se consegue isso por várias razões históricas, de resignação ou por questões de identidade da profissão. Falar de um patamar comum de conhecimentos é também falar de um compromisso ético dos professores, compromisso ético com esse sucesso. E os professores muitas vezes, infelizmente, não tiveram esse compromisso ético. Ainda hoje em Portugal, a profissão de professor muitas vezes reconhece como os melhores aqueles que reprovam mais alunos. Cabe falar também da importância dos resulta-dos escolares. Não há patamar comum de conhecimento se não houver a avaliação dos resultados escolares. Uma escola centrada na aprendizagem é aquela que o professor dá a melhor atenção aos resultados escolares dos alunos.

Desta vez em Coimbra. Para afirmar a evidência que todos podem aprender com processos de organização que alterem a lógica da "cadeia de montagem". Isto é, que alterem o modo de gerir o tempo dos alunos e dos professores, a afectação de espaços, o modo de agrupar os alunos, a afectação dos professores aos discentes. Também para prevenir alguns riscos possíveis: o risco de estigmatização e rotulagem (fazer ver e demonstrar os efeitos benéficos nos processos de aprendizagem), o risco de baixar as expectativas e o nível das exigências de aprendizagem, o risco de uma escola de segunda que não garante as aprendizagens essenciais.Mas, sobretudo, para sublinhar as potencialidades: de inclusão efectiva e não apenas retórica, da diferenciação pedagógica dentro e fora da sala de aula para realizar uma pouco mais a promessa da igualdade, da necessária reconstrução de expectativas e da auto-estima, do exercício dos direitos de autoria dos professores (que realizam práticas educativas admiráveis quando se sentem estimulados e apoiados, da redução muito significativa do grupo de alunos implicados em processos de apropriação de conhecimentos...Momentos que vão sendo a chave da descoberta de novos horizontes para a aprendizagem.

O sucesso académico dos adolescentes na matemática está associado às suas características individuais, mas é influenciado pelas estruturas de apoio escolar e familiar (Gregory & Weinstein, 2004; Ma, 1997). Alunos de 11 escolas públicas, com idades entre os 12 e os 17 anos foram inquiridos através dum questionário baseado em itens seleccionados ou adaptados do questionário Health Behavior in School-Aged Children (WHO, 2002) e de outras fontes. As percepções dos alunos das relações com os seus pais, professores, colegas e sobre a sua carreira futura foram recolhidas e submetidas a uma análise das componentes principais. Uma regressão logística binária foi efectuada para determinar os factores preditivos do sucesso na matemática na escola. O género, o estatuto socioeconómico familiar, a identificação do aluno com a escola, o envolvimento dos pais com as actividades escolares, a aceitação do aluno dos/pelos colegas ou as relações afectiva e conflitual com o pai não se revelaram factores estatisticamente significativos para prever o sucesso na matemática. Uma relação conflituosa com a mãe, uma relação com os colegas caracterizada como agressor ou vítima e ser um aluno mais velho que os colegas são preditores estatisticamente significativos do insucesso. As elevadas expectativas de carreira do aluno, a nacionalidade e a relação afectuosa com a mãe são preditores estatisticamente significativos do sucesso na matemática. Uma relação professor/aluno estimulante mediada pelas estruturas de apoio familiar revelou-se igualmente um contribuinte positivo, sugerindo um papel particular da mãe, bem como dos professores para o sucesso do adolescente na matemática.Palavras-chave: Adolescente, Ambiente escolar, Matemática, Regressão logística, Sucesso académico, Suporte familiar.Texto Integral