El poeta y escritor inglés John Edward Masefield, fallecido en 1967, escribió hace ya muchos años, creo que fue en 1942, un texto sobre la Universidad que me gusta recordar y que quiero compartir contigo, querido lector, que has tenido la amabilidad de dedicarme estos minutos. Dice así: “Existen pocas cosas terrenales más bellas que una Universidad. Es un lugar donde aquellos que odian la ignorancia pueden esforzarse por saber, donde aquellos que perciben la verdad pueden esforzarse en que otros la vean, donde los buscadores y estudiosos, asociados en la búsqueda del conocimiento, honrarán el pensamiento en todas sus más delicadas formas, acogerán a los pensadores en peligro o el exilio, defenderán siempre la dignidad del pensamiento y del aprendizaje y exigirán valores morales a las cosas. Ellos dan a los jóvenes esa íntima camaradería que los jóvenes anhelan, y esa oportunidad de discusión infinita sobre temas que son infinitos, sin los cuales la juventud parecería una pérdida de tiempo. Existen pocas cosas más perdurables que una Universidad”. Hermoso texto. Aunque creo que entre lo que dice y la realidad, media hoy una gran distancia. Me preocupa comparar lo que debería ser y lo que cada día es la Universidad. Pienso que debería ser un faro que orientase en la noche de esta cultura neoliberal que nos invade, en la niebla de esta sociedad llena de tantas informaciones adulteradas por intereses comerciales, políticos y religiosos. Debería ser, pienso, el faro que permitiese orientarse en noches de tormenta, en días de escasa visibilidad, como los de hoy. Me temo que ese hipotético faro tenga hoy escasa luz. Y que ni siquiera esté bien orientado hacia la sociedad. En parte porque se han instalado en la Universidad algunas rutinas que afectan al entramado de una perversa micropolítica (selección endogámica, políticas pervertidas de evaluación, acomodación al funcionariado, intrigas mezquinas, escaso o nulo control democrático, cicatera financiación, masificación del alumnado, ensimismamiento…), en parte porque los profesionales que trabajamos en ella estamos poco preocupados por superar el individualismo, la mediocridad, la rutina, la comodidad y la obsesión por la meritocrática… El llamado Plan Bolonia, que pretendía ser una ocasión de transformación metodológica, de homogeneización con otras Universidades europeas y de racionalización del currículo, se está convirtiendo en un trampa ya que se pretende hacer los cambios con coste cero. Es decir que se está queriendo fabricar toneladas de nieve frita. ¿Cómo mejorar la calidad didáctica si no se reduce el número de alumnos por aula? ¿Cómo mejorar la calidad de la enseñanza si no se cuenta con el número necesario de profesores y profesoras? ¿Cómo mejorar el trabajo sin presupuestos que permitan disponer de los medios y espacios necesarios? ¿Cómo hacer mejor la tarea docente sin mejorar en algo al menos la capacitación pedagógica del profesorado? La obsesión meritocrática aleja de las preocupaciones por mejorar la docencia ya que no se evalúa ni se tiene en cuenta la valoración que de ella hacen los alumnos y alumnas. Sin embargo, los mecanismos para evaluar la investigación son cada día más rigurosos y exigentes. De ahí que, con ese modo de proceder, se esté castigando la docencia. Desde mi punto de vista la falta de preparación didáctica del profesorado es nuestra lacra más importante. He definido, no sin sarcasmo, la enseñanza universitaria como un proceso mediante el cual lo que está escrito en los papeles de los profesores pasa a los papeles de los alumnos sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos. Sé que hay profesores y profesoras extraordinarios. Auténticos maestros. Mi respeto y mi admiración para ellos. Sobre estos magníficos profesionales escribió Ken Bain un hermoso libro titulado “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”. Pero sé también que la mayoría tenemos muchas cosas que mejorar. Otro pilar de la buena enseñanza y del buen aprendizaje es la calidad del trabajo del alumnado. No habrá buena enseñanza si no hay buenos aprendices. Si lo que les importa es aprobar al menor costo, si la obsesión es conseguir la mejor calificación con el menor esfuerzo, será muy difícil que exista calidad en la enseñanza universitaria. Hace unos años comencé la clase pidiendo a mis alumnos y alumnas que expresaraan en unas cuartillas cómo les defraudaría yo como profesor. Les dije que estudiaría sus demandas y que las discutiría con ellos. Podría muy bien suceder, les dije, que no quisiese satisfacer algunas de sus expectativas. Por ejemplo, si me pidiesen que no hubiese exigencia, que diese igual saber que no saber con tal de aprobar, que diese igual esforzarse que no, que se lo diese todo hecho… Y yo les escribí a ellos cómo me defraudarían como alumnos y alumnas. Les decía que me defraudarían si les viese más obsesionados por la calificación que por el aprendizaje, si les viese competir en lugar de ayudarse, si les viese desinteresados por saber, si no aportasen lo que ellos sabían, si no fuesen trabajadores y exigentes, si no se atrevieran a hacer preguntas, si se entregasen a la ley del mínimo esfuerzo, si hicieran trampas para aprobar.. Uno de ellos levantó la mano para decir que cuando había plazas de profesores en el Facultad se miraba el expediente y no la ilusión, la bondad o el esfuerzo. Estuve de acuerdo y les propuse hacer una comisión mixta en la que estuvieran ellos y yo para responder a esta pregunta: ¿Cómo nos defrauda el sistema a los dos? Así lo hicimos y así lo escribimos. Es muy importante que profesores y alumnos trabajemos como aliados y no como enemigos. En el fondo (y en la superficie) a los dos nos preocupa un fin común que es el aprendizaje. Y la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos inteligentes, críticos y comprometidos con los valores de una sociedad democrática.
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Un faro con escasa luz
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April 16 2010, 2:37pm | Comments »
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¿Quién lo ha dicho?
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Existe un concepto jerárquico de verdad que podría definirse así: “verdad es lo que la autoridad dice que es verdad”. Sea ésta religiosa, política o académica. Craso error que ha servido para manipular muchas mentes y para extender muchos errores. Anthony Wenston escribió hace unos años un pequeño pero enjundioso libro titulado “Las claves de la argumentación”. Uno de los capítulos del libro está dedicado a los argumentos de autoridad. “A menudo tenemos que confiar en otros para informarnos y para que nos digan lo que no podemos saber por nosotros mismos…. Sin embargo, confiar en otros –dice Wenston- resulta, en ocasiones arriesgado”. Cuando pretendemos dar a nuestra posición cierta credibilidad citando una fuente de autoridad, corremos el riesgo de no aportar ninguna prueba de valor. Por eso, es necesario que las fuentes estén bien citadas, que esas fuentes tengan una buena información y que, a la vez, sean imparciales. He realizado hace unos días en la clase una pequeña experiencia. Repartí a los alumnos y alumnas un pensamiento para que manifestaran el grado de acuerdo o desacuerdo que les suscitaba. Podían expresar su posición en la siguiente gama de opciones: muy de acuerdo, bastante de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, bastante en desacuerdo, muy en desacuerdo. La frase era la siguiente: “Las tormentas en el mundo político son tan necesarias como las tormentas en el mundo físico. Descargan la energía, remueven el ambiente y purifican la atmósfera”. Lo que no sabían era que la frase que recibía la mitad de la clase (la misma que recibía la otra mitad) estaba firmada por José Luis Rodríguez Zapatero (Discurso de Investidura. Madrid). La frase entregada al resto (insisto, la misma frase) estaba firmada por Mariano Rajoy (Discurso de Apertura del Congreso del Partido. Valencia). Ni qué decir tiene que las referencias de las citas eran falsas. Probablemente ni Zapatero ni Rajoy habrán dicho nunca algo semejante y, por supuesto, no lo han dicho en los discursos citados. El contenido de la frase era el mismo para las dos grupos, pero pesó muchísimo en las contestaciones la valoración del autor de la frase. Ellos y ellas dijeron que se habían guiado fundamentalmente, antes de contestar, por el autor. Mucho más que por el análisis del contenido. Es decir, que el argumento de autoridad pesa mucho. Si lo ha dicho el Papa está bien (o está mal) no según el contenido de la afirmación sino según la valoración que el oyente o el lector hacen del personaje a quien se atribuye la afirmación. Decía Chesterton: “Cuando entramos en la iglesia se nos pide que quitemos el sombrero, pero no la cabeza”. “Lo ha dicho fulano” se convierte en un argumento. No por lo que diga sino por quién lo ha dicho. Proceder que no tiene mucha lógica y revela la parcialidad de muchas de nuestras opiniones, Obsérvese la facilidad con la que se invoca en los debates la autoridad de una cita. Lo mismo que yo piensa fulano de tal. Bueno, ¿y qué? Lo importante sería saber cuáles son los argumentos que utiliza para afirmar lo que afirma. Esto que sucede en la argumentación, sucede también en la vida con las actuaciones, con los hechos. Pondré algunos ejemplos de todos conocidos. - Si un militante de un partido político se convierte en tránsfuga es que ha desertado. Pero si es del partido opositor y se pasa a sus filas es porque ha descubierto dónde estaba la honradez. - Si un creyente deja un determinado credo es que ha renegado, pero si otro de una religión distinta se pasa a su seno es porque se ha convertido. - Los seguidores de un equipo silban el hecho de que un jugador del equipo contrario retrase el balón a su portero, pero aplauden cuando lo hace un jugador de los suyos. Según quien lo diga o quien lo haga estará bien o mal. No es tanto la naturaleza o el contenido de la acción lo que importa, sino el agente que habla o que actúa. Si lo dicen o hacen los otros es distinto. El llamado argumento de autoridad debería tener menos peso en la argumentación y en la vida. “Es que lo ha dicho fulano de tal”. Bueno, ¿y qué? Lo que importa es la lógica de lo que ha dicho, la fundamentación, el rigor, las pruebas. Las personas dan crédito a aquellos que piensan lo mismo que ellas. Uno invoca el testimonio de un médico que rechaza el aborto y los que defienden el derecho a realizarlo citan a médicos que defienden exactamente lo contrario. Creo que unos y otros deberíamos ser más rigurosos en la argumentación. “Es que lo ha dicho fulano o mengano” no es ningún argumento sólido. Ya sé que si esa persona es un sabio será más probable que diga algo que tenga fundamento. Pero no necesariamente es así. Por otra parte, las autoridades sobre un determinado tema no necesariamente están bien informadas sobre cualquier otra cuestión acerca de la cual opinan. Si decimos que Einstein era un pacifista y que de ahí se deduce que el pacifismo es una magnífica solución, no reparamos en que el genio de Einstein en física no le convierte en un genio en filosofía política. Los ataques personales no descalifican las fuentes. Es decir que una fuente puede ser descalificada si no está bien informada, si no es imparcial o si no ha razonado con rigor, pero no porque el autor o autora sea guapo, feo, creyente o descreído. Ludwig Von Misses describe una serie de ataques ilegítimos contra el economista Ricardo: “La teoría de Ricardo es espuria a los ojos de los marxistas porque Ricardo es un burgués. Los racistas alemanes condenan la misma teoría porque Ricardo es judío, y los nacionalistas alemanes porque era un inglés… Algunos profesores alemanes formulan conjuntamente estos tres argumentos contra la validez de las teorías de Ricardo”. Tenemos que ser más rigurosos al aceptar o al rechazar las tesis que otros formulan.
April 9 2010, 11:00pm | Comments »
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¿Quién lo ha dicho?
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Existe un concepto jerárquico de verdad que podría definirse así: “verdad es lo que la autoridad dice que es verdad”. Sea ésta religiosa, política o académica. Craso error que ha servido para manipular muchas mentes y para extender muchos errores. Anthony Wenston escribió hace unos años un pequeño pero enjundioso libro titulado “Las claves de la argumentación”. Uno de los capítulos del libro está dedicado a los argumentos de autoridad. “A menudo tenemos que confiar en otros para informarnos y para que nos digan lo que no podemos saber por nosotros mismos…. Sin embargo, confiar en otros –dice Wenston- resulta, en ocasiones arriesgado”. Cuando pretendemos dar a nuestra posición cierta credibilidad citando una fuente de autoridad, corremos el riesgo de no aportar ninguna prueba de valor. Por eso, es necesario que las fuentes estén bien citadas, que esas fuentes tengan una buena información y que, a la vez, sean imparciales. He realizado hace unos días en la clase una pequeña experiencia. Repartí a los alumnos y alumnas un pensamiento para que manifestaran el grado de acuerdo o desacuerdo que les suscitaba. Podían expresar su posición en la siguiente gama de opciones: muy de acuerdo, bastante de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, bastante en desacuerdo, muy en desacuerdo. La frase era la siguiente: “Las tormentas en el mundo político son tan necesarias como las tormentas en el mundo físico. Descargan la energía, remueven el ambiente y purifican la atmósfera”. Lo que no sabían era que la frase que recibía la mitad de la clase (la misma que recibía la otra mitad) estaba firmada por José Luis Rodríguez Zapatero (Discurso de Investidura. Madrid). La frase entregada al resto (insisto, la misma frase) estaba firmada por Mariano Rajoy (Discurso de Apertura del Congreso del Partido. Valencia). Ni qué decir tiene que las referencias de las citas eran falsas. Probablemente ni Zapatero ni Rajoy habrán dicho nunca algo semejante y, por supuesto, no lo han dicho en los discursos citados. El contenido de la frase era el mismo para las dos grupos, pero pesó muchísimo en las contestaciones la valoración del autor de la frase. Ellos y ellas dijeron que se habían guiado fundamentalmente, antes de contestar, por el autor. Mucho más que por el análisis del contenido. Es decir, que el argumento de autoridad pesa mucho. Si lo ha dicho el Papa está bien (o está mal) no según el contenido de la afirmación sino según la valoración que el oyente o el lector hacen del personaje a quien se atribuye la afirmación. Decía Chesterton: “Cuando entramos en la iglesia se nos pide que quitemos el sombrero, pero no la cabeza”. “Lo ha dicho fulano” se convierte en un argumento. No por lo que diga sino por quién lo ha dicho. Proceder que no tiene mucha lógica y revela la parcialidad de muchas de nuestras opiniones, Obsérvese la facilidad con la que se invoca en los debates la autoridad de una cita. Lo mismo que yo piensa fulano de tal. Bueno, ¿y qué? Lo importante sería saber cuáles son los argumentos que utiliza para afirmar lo que afirma. Esto que sucede en la argumentación, sucede también en la vida con las actuaciones, con los hechos. Pondré algunos ejemplos de todos conocidos. - Si un militante de un partido político se convierte en tránsfuga es que ha desertado. Pero si es del partido opositor y se pasa a sus filas es porque ha descubierto dónde estaba la honradez. - Si un creyente deja un determinado credo es que ha renegado, pero si otro de una religión distinta se pasa a su seno es porque se ha convertido. - Los seguidores de un equipo silban el hecho de que un jugador del equipo contrario retrase el balón a su portero, pero aplauden cuando lo hace un jugador de los suyos. Según quien lo diga o quien lo haga estará bien o mal. No es tanto la naturaleza o el contenido de la acción lo que importa, sino el agente que habla o que actúa. Si lo dicen o hacen los otros es distinto. El llamado argumento de autoridad debería tener menos peso en la argumentación y en la vida. “Es que lo ha dicho fulano de tal”. Bueno, ¿y qué? Lo que importa es la lógica de lo que ha dicho, la fundamentación, el rigor, las pruebas. Las personas dan crédito a aquellos que piensan lo mismo que ellas. Uno invoca el testimonio de un médico que rechaza el aborto y los que defienden el derecho a realizarlo citan a médicos que defienden exactamente lo contrario. Creo que unos y otros deberíamos ser más rigurosos en la argumentación. “Es que lo ha dicho fulano o mengano” no es ningún argumento sólido. Ya sé que si esa persona es un sabio será más probable que diga algo que tenga fundamento. Pero no necesariamente es así. Por otra parte, las autoridades sobre un determinado tema no necesariamente están bien informadas sobre cualquier otra cuestión acerca de la cual opinan. Si decimos que Einstein era un pacifista y que de ahí se deduce que el pacifismo es una magnífica solución, no reparamos en que el genio de Einstein en física no le convierte en un genio en filosofía política. Los ataques personales no descalifican las fuentes. Es decir que una fuente puede ser descalificada si no está bien informada, si no es imparcial o si no ha razonado con rigor, pero no porque el autor o autora sea guapo, feo, creyente o descreído. Ludwig Von Misses describe una serie de ataques ilegítimos contra el economista Ricardo: “La teoría de Ricardo es espuria a los ojos de los marxistas porque Ricardo es un burgués. Los racistas alemanes condenan la misma teoría porque Ricardo es judío, y los nacionalistas alemanes porque era un inglés… Algunos profesores alemanes formulan conjuntamente estos tres argumentos contra la validez de las teorías de Ricardo”. Tenemos que ser más rigurosos al aceptar o al rechazar las tesis que otros formulan.
April 9 2010, 5:21am | Comments »
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Mamá, quiero ser viejo
http://blogs.laopiniondemalaga.es/eladarve/2010/03/20/mama-quiero-ser-viejo/
Al terminar hace unos días la conferencia de apertura del V Encuentro Nacional de Orientación en Sevilla se me acercó una de las asistentes y, con ojos llenos de tristeza, me habló de la experiencia de un hijo suyo de diez años que le había dicho: - Mamá, quiero ser viejo. - ¿Por qué, hijo?, le preguntó ella, sorprendida y preocupada. - Porque no quiero ir a la escuela. La mamá, orientadora de profesión y, por consiguiente, persona muy vinculada a la escuela, vivió aquella confidencia con una profunda desolación. Que un niño de diez años quiera ser un viejo es algo anormal. Y que la causa sea el rechazo de la escuela es algo preocupante. Si los profesionales de la educación atribuimos la cusa de esa desafección a que el niño tiene escasa motivación, nulo interés, poca capacidad, insuficiente valía, mala relación con los demás, excesiva pereza, conducta indeseable o sobreprotección familiar, será imposible mejorar lo que hacemos. Si nos excusamos en el hecho de que otros sí que quieren ir a la escuela y, por consiguiente, esa es una demostración de nuestro buen hacer, conseguiremos instalarnos en la rutina y dejaremos que algunos o muchos niños y niñas sigan fracasando. Porque los niños y las niñas no sólo tienen derecho a la escolarización. A lo que de verdad tienen derecho es a tener éxito en la escolarización. Y ya sé que una parte depende de los niños y de las niñas. De su esfuerzo, de su aplicación, de su constancia. Nosotros debemos preguntarnos por qué ese niño quiere ser viejo para no ir a la escuela. Y si nos lo preguntamos quizá descubramos que el niño se aburre, no se siente querido, se ve comparado y descalificado, estudia cosas que no le interesan, se siente acosado… Y ese descubrimiento nos tiene que hacer reaccionar para mejorar aquello que le hace ver la escuela como un lugar indeseado. Las personas están diseñadas para aprender. El ser humano tiene una curiosidad innata. Tenemos que preguntarnos por qué no quieren aprender o, como en este caso, por qué no quieren ir al lugar donde se aprende. Decía Winston Churchill: “Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen”. No me sorprendió la angustia de la madre. Tiene que ser horrible percibir esa reacción en un hijo que no quiere ir a una institución en la que tú crees, a la que tú amas y por la que tú trabajas. Que nadie entienda esta reflexión como una descalificación a quienes trabajan en las escuelas sino como una invitación a la reflexión, al compromiso, a la cooperación. En el año 2003 publicó la Editorial Gedisa un hermoso libro titulado “Por qué tengo que ir a la escuela”. El libro lleva como subtítulo “Cartas a Tobías”. Explicaré por qué. Una familia está despidiendo en la estación a un familiar, reconocido pedagogo alemán llamado Harmunt Von Hentig. El niño, que se llama Tobías, se muestra revoltoso y agitado, se tira al suelo para ver los frenos del tren, no para quieto un momento. La madre, un tanto irritada, le dice: - Ya está bien. Ganas tengo de que empiece la escuela. El niño se pone de pie y formula esta pregunta a los padres: - ¿Por qué tengo que ir a la escuela? El tren está arrancando, de modo que el tío, que ha escuchado la pregunta, le dice al sobrino, mientras agita la mano en son de despedida: - Yo te voy a contestar a esa pregunta. El tren se va, la madre sigue reconviniendo al niño mientras regresan a casa. Y el tío le envía a su nieto Tobías 26 cartas en las que le explica cuáles son los motivos por los que tiene que ir a la escuela. Se trata de relatos breves y sugerentes que empiezan explicando por qué en la experiencia de su tío fue importante acudir a la escuela. Todas van dirigidas a Tobías. Y todas las firma su tío Harmunt. “Mis cartas os pueden ser útiles –le dice en la primera de ellas-, sobre todo si las leéis todos juntos. Se lo propondré a tus padres. Pero son tus cartas; cuando hayas leído la segunda o la tercera carta, decide tú cómo quieres hacerlo”. Este libro, que puede ser leído por padres, profesores y alumnos, es una invitación a reflexionar sobre el sentido de la escuela y sobre la forma en que la escuela puede convertirse en una institución creativa que verdaderamente ayude a responder a la curiosidad innata de los seres humanos por aprender. La escuela no está ahí como caída del cielo. Hacemos la escuela entre todos. Se lo dice Von Hentig a su sobrino. Puede ser que la escuela a la que vas –viene a decir- tenga cosas que no te gusten, pero tú puedes contribuir a cambiarlas, a mejorarlas. Hacemos la esuela cada día con nuestro trabajo, nuestras actitudes y nuestras relaciones con los demás. No es producto que3 venga manufacturado y que no podamos tocar sino que es, en buena medida, lo que nosotros queramos que sea. La exclamación del niño nos pone a todos y a todas contra las cuerdas. ¿Por qué este niño, que está empezando a vivir, quiere hacerse de repente un viejo? ¿Cómo puede dejarnos indiferentes su rechazo, sin preguntarnos qué pasa con su terrible experiencia, con su dolor cotidiano? Porque, aunque él no quiera, tiene que ir a la escuela cada día, de modo que una tarea apasionante como aprender se puede convertir en una condena a trabajos forzados. ¿Cómo no estimularnos para hacer de la escuela un lugar soñado de aprendizajes relevantes y de encuentros enriquecedores? ¿Cómo no comprometernos en hacer una escuela donde todos y cada uno de los alumnos y de las alumnas puedan encontrarse con quienes van a guiarlos amorosa y exigentemente hacia cotas elevadas de saber y de felicidad? Ya sé que estudiar es a veces arduo y difícil, pero no es igual para hacerlo tener una disposición emocional positiva hacia al aprendizaje que desear tener canas para quedarse en casa viendo la televisión.
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March 19 2010, 11:00pm | Comments »
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Esqueismo
http://blogs.laopiniondemalaga.es/eladarve/2010/02/27/esqueismo/
Hay gente que nunca va a tener la culpa de nada. Aunque la esté utilizando aquí, la palabra esqueismo no existe. Me refiero con ella a ese vicio tan extendido de utilizar excusas para justificar comportamientos indebidos u omisiones flagrantes. Llamo esqueismo, pues, al hábito de utilizar la expresión “es que…”. Hay personas especializadas en el uso de esta locución exculpatoria. Personas que hacen un uso tan frecuente de ella, que ya lo han mecanizado, lo han convertido en un automatismo. Seguro que el lector conoce a más de una. Porque abundan. En lugar de reconocer un error, una equivocación, un olvido, un despiste o un fallo, dirán con una contundencia y un desparpajo admirables: “Es que…”. Tienen una rara habilidad para cargar en las espaldas de los demás el peso de sus fallos. Si te pisan dirán que no tenías que tener el pie debajo en ese momento. Si las pisas dirán que tenías que haber mirado previamente. Ellas son perfectas. Nunca tienen la culpa de nada. “Todos son culpables, salvo yo”, decía Celine. El diccionario de la RAE define el concepto de excusa como “el motivo o pretexto que se invoca para eludir una obligación o disculpar una omisión”. La excusa se sustenta en un motivo insuficiente, arbitrario, poco real. Una cosa es una justificación rigurosa y otra una excusa. Cuando explicamos por qué hemos hecho algo o por qué lo hemos dejado de hacer, tratamos de ofrecer un argumento creíble. Puede ser que resulte creíble para el que lo da, pero no para el que lo recibe. O al revés. Algunas veces, quien ofrece la explicación sabe que miente, pero el que la recibe se lo cree a pie juntillas. ¿Cuándo una explicación se convierte en una excusa? Cuando es mentirosa o no tiene consistencia. En el campo de la enseñanza, que me resulta tan cercano, se practica con frecuencia el “esqueismo”: es que los alumnos son vagos, torpes y están mal preparados, la Administración es injusta, las familias son desaprensivas, la sociedad es desastrosa, los sueldos son bajos y la televisión resulta estúpida. Los alumnos también lo practican con soltura: es que los profesores son exigentes, me tienen manía, no saben explicar, los libros son difíciles y el Colegio o el Instituto son aburridos. Las familias pueden apuntarse, como no podía ser menos, a esta reacción que impide pensar, reconocer y actuar positivamente: es que los profesores sólo piensan en las vacaciones, sólo se preocupan de los que van bien, los chicos sólo piensan en divertirse, la vida se ha puesto así… En la política son frecuentes las excusas: es que el partido que gobernaba dejó las arcas vacías, dice el partido que gobierna. Es que el gobierno no quiere pactar, dice la oposición que no desea llegar a un acuerdo. Una excusa siempre es interesada. Detrás de ella escondemos las verdaderas razones: la torpeza, la incompetencia, la cobardía, el olvido, la dejadez o la maldad. La excusa más incoherente y pintoresca que he escuchado en mi vida me la dio un alumno mío de diez años en un colegio de Oviedo cuando le pregunté por qué llegaba tarde a la clase. Me dijo: - Es que me ha salido un toro en la calle y he tenido torearlo. No sé si la había elaborado previamente o se le ocurrió en el momento. Lo cierto es que, con toda la tranquilidad del mundo me explicó la causa del retraso a través de una emergencia insólita. No pensó que acaso hubiera sido más lógico correr delante del toro y llegar antes de la hora. Sobre todo, al no disponer del necesario capote y de la imprescindible valentía. Algunas veces, la excusa es previa a la acción o a la omisión. Y se convierte en la causa de la inacción. Es que no se lo merecen, dice el profesor que no quiere llevar a los alumnos de excursión. Es que voy a suspender de todos modos, dice el alumno que no quiere estudiar. Es que no sabe apreciar los buenos regalos, dice el novio que no quiere gastarse mucho dinero en el obsequio que debe hacer a su pareja.
El engaño tiene que ver con los demás pero también con nosotros mismos. Nosotros podemos convertir en un motivo lo que no es más que una excusa descarada. Cualquier espectador imparcial podría corroborarlo.
¿Cómo nos las arreglamos para proteger la irresponsabilidad detrás de explicaciones futiles? Haciéndolas lo más creíbles que se puede. Mientras más irresponsabilidad existe, se manejarán más excusas. Los niños y las niñas utilizan excusas con frecuencia. Mientras menos autenticidad tenga una persona, más fácil será el uso y el abuso de excusas. Todos conocemos gente especialista en formularlas. Es fácil que, después de un tiempo, hasta las explicaciones verdaderas de esas personas sean tomadas por falsas. Desde el punto de vista social, la irresponsabilidad demuestra una pésima integración del individuo en una colectividad civilizada. Por eso el individuo maduro, el individuo responsable, es capaz de asumir sus fallos y sus limitaciones. Y es capaz de hacer frente a la consecuencias de sus actos. Pascal Bruckner, autor en 1995 de “La tentación de la inocencia”, auténtico vademecum de la moderna cultura de la irresponsabilidad, dice: “Llamo inocencia a esa enfermedad del individualismo que consiste en tratar de escapar de las consecuencias de los propios actos, a ese intento de gozar de los beneficios de la libertad sin sufrir ninguno de sus inconvenientes”. Al rechazar su responsabilidad, las personas se convierten en autistas morales. Unas veces mediante la maldad, otras mediante el autoengaño. Y es que, como decía La Rochefoucauld: “Es tan fácil engañarse a uno mismo sin darse cuenta como engañar a los demás sin que se den cuenta”. No nos engañemos. No nos dejemos engañar.
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February 26 2010, 10:00pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... blog.laopiniondemalaga.es
La clase de la azafata
http://blogs.laopiniondemalaga.es/eladarve/2010/01/30/la-clase-de-la-azafata/
¿Entienden algo los 'alumnos' de un avión? Se está imponiendo en casi todos los sistemas educativos del mundo el enfoque del currículo por competencias. Me parece muy bien, aunque el modelo encierre sus riesgos (hay quien ha entendido que se trata de una vuelta a los objetivos operativos de Mayer o a las taxonomías de Bloom). Es necesario huir de la escuela academicista, memorística y teorizante en busca de otra que brinde aprendizajes prácticos, integradores, aplicables, significativos y, por ende, motivadores. Se trata de saber, de saber hacer y de querer hacer. Se trata de incorporar complejos sistemas de acción y de reflexión. No es que la actual escuela no trabaje las competencias. Claro que lo hace, pero precisa profundizar, sistematizar, planificar, actuar y evaluar de forma más rigurosa según el modelo competencial. Pienso en esta cuestión mientras la azafata del vuelo imparte “una clase” estereotipada, teórica y estéril. En primer lugar, da la explicación de una forma mecánica y rutinaria, de idéntica manera para todos los pasajeros y pasajeras. Da igual que entre los viajeros haya un piloto con muchísimas horas de vuelo, un ciego que no está viendo los gestos, un sordo que no está oyendo la explicación que se emite por megafonía, un señor que ha volado miles de veces o una chica que viaja por primera vez. Para todos y para todas la misma explicación. Los mismos métodos, los mismos gestos, las mismas palabras, el mismo tiempo. En algunos aviones lo hacen a través de una pantalla en la que una persona da la explicación, previamente grabada. Cuando termina se remite a unos materiales que están en el respaldo del asiento anterior. Pocas veces he visto que alguien se dirija a consultar esas instrucciones. Y nunca he visto a alguien extraer el chaleco y comenzar a experimentar para aprender lo que le han explicado de forma práctica. ¿Qué han entendido los “alumnos” del avión? Nunca se sabe, porque nunca se comprueba. Digamos que a la azafata le da exactamente igual. A ella le pagan por hacer lo que hace. Nunca he visto que pregunte a los pasajeros: ¿sabéis por qué es importante aprender lo que he explicado?, ¿hay alguien que no lo haya entendido? ¿Alguna pregunta que hacer? ¿Está todo claro? Si alguien no entiende los idiomas en los que explica, pues qué le vamos a hacer. Allá él. Nunca he visto tampoco que, al terminar la explicación la azafata se dirija a un pasajero y diga: - Venga, a ver, usted, ¿qué ha entendido ¿Dónde está el chaleco? ¿Cómo se saca? ¿ Cómo se coloca? ¿Cómo se usa? Por favor, póngaselo. No sé cómo se sentirá la azafata al ver la actitud desatenta de muchos de sus improvisados alumnos. No sé qué pensará de la situación. Si realmente le importase que aquello que explica sea aprendido, esa desmotivación resultaría insoportable. La similitud con algunas clases va más allá de lo dicho. Por ejemplo, hay poca creatividad en la forma de explicar. Es más, probablemente una azafata que se quiera salir de la norma, que quiera innovar en la forma de explicar el contenido de su mensaje, será convenientemente amonestada. “Aténgase a lo prescrito”, le dirían. He oído miles de veces la misma explicación de la azafata (o del azafato) pero, estoy convencido de que yo no sabría actuar de forma conveniente en caso de emergencia con esa somera explicación. ¿Por qué? Porque se trata de una explicación meramente teórica, estereotipada, más conducente a cumplir una norma que a solucionar un problema o a propiciar una competencia. Se trata de una explicación que nadie piensa que vaya a necesitar. De hecho se ve a muchas personas que están leyendo el periódico, dormitando en su asiento o hablando con quienes están sentados a su lado. No prestan la más mínima atención. Otros miran por la ventanilla o concentran su atención en las bonitas piernas de la azafata o en el esbelto porte del azafato. Si lo que se pretende es que aprendan a ponerse el chaleco salvavidas esta metodología es completamente ineficaz. ¿Qué sucedería en el caso de una emergencia? Qué diferente situación. Cada uno vería colgada su vida de esa sencillo aprendizaje. Y pondría el máximo interés en escuchar la explicación y, sobre todo, en llevarla a la práctica, en aplicarla. Entonces habría un aprendizaje significativo. Si cada uno tiene su chaleco, si lo saca, se lo pone y lo utiliza, aprenderá a hacerlo. Si solamente escucha, aunque sea con atención, tendrá dificultades prácticas para hacerlo. Si lo aprende bien, podrá transferir ese aprendizaje a un nuevo contexto. Y eso que la azafata hace en el avión lo que en algunas clases no se hace, que es mostrar el chaleco y explicar con él cómo habría que proceder. Lo que habitualmente sucede en las clases es que los chicos oyen, pero no ven y no hacen. Y hacer es el mejor modo de aprender. Uno es competente porque sabe hacer y porque sabe qué sentido tiene lo que hace. Una persona competente no es un autómata. ¿Cómo habría que evaluar ese aprendizaje? ¿Bastaría con hacer unas preguntas teóricas? ¿Sería suficiente una prueba objetiva de opciones múltiples en las que marcar con una cruz la respuesta correcta? ¿No sería mejor que cada pasajero, para mostrar si realmente ha aprendido, se colocase el cinturón de manera rápida y correcta? Si, después de hacer la evaluación se comprobase que muy pocos saben colocárselo, ¿a quién habría que achacar el fracaso? ¿Sólo a los desatentos y torpes pasajeros? ¿O, también, a quien diseña una forma tan mecánica y estereotipada de enseñanza? La competencia no es una mera destreza. Toca la esfera de las actitudes, de los sentimientos y de los valores. Apreciar la propia vida y la de los demás, ser conscientes de la responsabilidad de actuar correctamente y discernir por qué es mejor hacer una cosa que no hacerla son aspectos cruciales para un aprendizaje relevante.
January 29 2010, 10:00pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... blog.laopiniondemalaga.es
Estúpida burocracia
http://blogs.laopiniondemalaga.es/eladarve/2010/01/16/estupida-burocracia/
Se habla mucho de la inutilidad de la burocracia, pero menos del desconsuelo que procura. Me cuenta una querida cuñada que está desesperada con el trabajo desmedido que le encomienda la inspección. Es una excelente maestra, una profesional concienzuda, una magnífica persona que se desvive por los niños y las niñas que le han tocado en suerte. Y hoy la veo abrumada y desconsolada con el ímprobo y absurdo trabajo que tiene que llevar a cabo. Me impresionó oírla decir hace poco: - No creo que yo me jubile como maestra. Es una pena. Porque disfruta trabajando con los niños y las niñas, pero sufre llevándose tarea a la casa diariamente, en los fines de semana y durante las vacaciones. Está metida en un sinvivir. Tiene la convicción de que muchas de las tareas burocráticas que le imponen no sirven para nada, salvo para hacer estadísticas y amontonar papeles. No es justo, no es lógico, no es decente que la burocracia abrase a los mejores profesionales de la educación. Hay que preguntarse con seriedad y urgencia: ¿Cuántas horas de trabajo burocrático asumen los profesionales de la educación? ¿Cuántas horas se dilapidan entregadas a tareas absurdas que no sirven para nada? ¿Cuánto aburrimiento se acumula en las mentes y en el corazón de los docentes por estas iniciativas cada vez más ridículas? La pirámide jerárquica no se rompe nunca. El ministro le exige a los consejeros, los consejeros a los delegados, los delegados a los inspectores, los inspectores a los directores y los directores a los profesores. (Ya sé que también hay mujeres, y muchas, en la educación, pero no he querido redactar un párrafo rocambolesco). ¿Por dónde se romper esa cadena maldita? ¿Quién le pone el cascabel al gato? ¿Quién es capaz de decir “yo eso no lo mando porque es un sinsentido o “yo eso no lo hago porque es un estupidez”?. ¿Para cuándo la unión de todos y de todas contra la irracionalidad? Hay quien toma el camino más corto. Se va. Pide una baja y se acabó el problema. Mi cuñada no es capaz de hacerlo porque es una persona con responsabilidad. Entrega como tributo su salud física y mental. Porque es una persona sacrificada. Y hace a conciencia lo que se le pide. Mil doscientas dieciséis fichas ha tenido que entregar hace poco, correspondientes a los trescientos cuatro alumnos y alumnas a quienes tiene que enseñar inglés. Ficha de cada concepto que ha enseñado en cuatro dimensiones: leer, escribir, escuchar, hablar. Es decir que es para la autoridad educativa es más importante dedicarse a contar lo que se ha hecho que tratar de mejorar las condiciones para hacerlo bien. ¿Quién detiene esta trituradora de ilusiones? ¿Quién para esta maquinaria infernal? No es justo, no es lógico que el trabajo tenga que realizarse a costa de la familia, de la salud o del descanso. Hay que decir basta. Alguien tiene que poner coto a esta insensatez progresiva. La burocracia es un condena en cualquier trabajo. En la enseñanza es una maldición. Porque se desperdician las horas y porque los profesionales se queman inútilmente. La burocracia potencia el régimen organizativo jerarquizado e impone una obediencia irracional “Esto hay que hacerlo porque hay que hacerlo”. Pero, qué sentido tiene, para qué sirve, qué impide hacer, qué consecuencias tiene, son preguntas que nadie se hace y si se las hace se las contesta cada uno en privado sin que las respuestas ayuden a corregir las situaciones injustas e irracionales. Tiene la situación un efecto derivado pernicioso, que es el desarrollo de la cultura burocrática en la que se instalan las prácticas de manera rutinaria, acrítica e irracional. Esas prácticas se perpetúan a veces a través del tiempo y se convierten en comportamientos anquilosados que nadie sabe a qué finalidad responden. Pero se repiten una y otra vez. ¿Cuántas horas dedican los directores y directoras a la burocracia? Pueden destinar su tiempo a tareas pedagógicamente ricas, como coordinar,inspirar proyectos innovadores, investigar sobre la práctica, crear un clima positivo, hacer equipo, proponer iniciativas… O bien, a tareas pedagógicamente pobres, una de las más apremiantes y absorbentes sería la de rellenar papeles, hacer estadísticas y cultivar la burocracia. Sería un atropello exigirles que la mayor parte de su tiempo se invirtiese en tareas tan aburridas como inútiles. Recuerdo ahora aquella vieja historia que pasa de boca en boca. En un centro se pintó un banco y se encargó a un conserje que se sentara en otro que estaba enfrente para advertir a las personas que el banco estaba recién pintado y que no podían sentarse en él. Diez años después, todas las mañanas, un conserje se sentaba en aquel banco. Cuando alguien le preguntó cual era su misión, no supo qué responder. Siempre, desde que él entró, se había hecho así. La burocracia potencia el poder irracional. Si tienes que hacer por obediencia cosas más absurdas e ineficaces re refuerza la sensación de que quien manda puede mandar lo que quiera. Robert Mitchel elevó esta idean a una “ley de hierro de la oligarquía”, según la cual cuanto más crece y se burocratiza una organización, más grado de poder se concentra en manos de un pequeño número de personas de posiciones elevadas. Esta ley da por bueno el dicho de P. Masson: “Los funcionarios son como los libros de una biblioteca: los que están en los lugares más altos son los que menos sirven”. Las autoridades educativas tienen que velar para que los educadores más sensibles no se convierten en burócratas acomodados o desesperados. Sería muy triste que utilizasen su poder para hacer exactamente lo contrario a lo que deben. Y me temo, por lo que mi cuñada me cuenta, que es lo que está sucediendo. Los alumnos y alumnas de mi cuñada no se merecen que traten así a su maestra quienes tienen que cuidarla. Y ella, menos.
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January 15 2010, 10:00pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... blog.laopiniondemalaga.es
No puedo crecer por ti
http://blogs.laopiniondemalaga.es/eladarve/2010/01/09/no-puedo-crecer-por-ti/
Cada persona tiene que madurar y crecer a través de su propio esfuerzo. Nadie puede suplir a otro en la tarea de su maduración. Los demás pueden ayudar, aconsejar, aplaudir, pero no pueden reemplazar a nadie en lo que cada persona tiene que hacer. Hay que regar el árbol, abonarlo y podarlo, pero es el árbol quien tiene que crecer. Y, por cierto, hace muy poco ruido cuando crece. No se puede tirar de las ramas hacia arriba para que lo haga. Los agentes externos facilitan, propician ayudan, pero no crecen por él. Suelo aplicar a la educación una metáfora que Neruda dedica al amor. Amar (educar) es hacer con las personas lo que la primavera hace con los cerezos. La primera crea las condiciones pero es el árbol el que crece. el que florece, el que da frutos. Es necesaria la primavera, pero ella sola no hace que el árbol se desarrolle. En plena primavera hay árboles que se atrofian, que acaban muriendo. Reivindico aquí la autonomía del ser humano para llegar a ser lo que realmente quiere ser, dentro de sus posibilidades genéticas, dentro de sus potencialidades, en el marco del contexto que elige. Reivindico su derecho a desarrollar al máximo y de forma autónoma sus potencialidades. Lo que los hijos y alumnos nos dicen a los adultos es lo siguiente: “Ayúdame a hacerlo sólo”. De lo que se trata no es de que los alumnos y los hijos piensen como nosotros sino de que piensen por sí mismos. Lo que se pretende no es que decidan lo que nosotros queremos sino que aprendan a decidir por sí mismos. La indoctrinación se diferencia de la educación en que no deja un margen a la libertad del individuo. Impone los valores a la fuerza. Y un valor que se impone a la fuerza deja de ser un valor. La educación propone, sugiere, explica, pero respeta la libertad del educando. De ahí la importancia de la libertad y de la responsabilidad que de ella se deriva. No es cierto que hasta que no tengan responsabilidad no se les puede conceder libertad sino que mientras no ejerciten la libertad no pueden adquirir responsabilidad. (Tengo que matizar lo que he dicho. Porque he hablado de conceder libertad. Sería más preciso hablar de devolver la libertad. Porque la libertad es suya, no es que nosotros se la concedamos). Cuando se habla y se piensa y se escribe sobre educación se suele poner el foco en los educadores y menos veces en los educandos. Ellos tienen una parte inexcusable de responsabilidad. Hace tiempo y no sé dónde leí (o escuché) una anécdota que viene como anillo al dedo para explicar lo que quiero decir. Un profesor recibe una demanda exigente de un alumno para que le explique con más detalle, con más pormenores, de manera desmenuzada y clara el tema que tiene que estudiar. Y, además, le exige que le indique dónde puede encontrar más información. El profesor le dice que le explicará lo que le pide, pero que será en otro momento. Invita a comer a su alumno y, en los postres, le dice que le permita hacerle un pequeño favor en muestra del aprecio que le tiene. El favor consiste en pelar el melocotón que el alumno va a tomar de postre. - No, por favor, dice el alumno, yo puedo hacerlo sin dificultad alguna. - Por favor, insiste el profesor, yo lo haré encantado. Quiero mostrarte mi aprecio. El profesor monda el melocotón cuidadosamente. Una vez realizada la tarea le dice al sorprendido alumno: - Permíteme ahora partírtelo en pequeños trozos para que puedas comerlo con facilidad. - No, por favor, profesor, yo puedo hacerlo solo. Estoy acostumbrado. El profesor parte el melocotón en pedazos ante la asombrada mirada de su alumno. Y, al terminar, le dice, metiendo un trozo en la boca: - Permíteme que te lo mastique para que puedas comerlo de manera más fácil. El alumno comprende lo que le ha querido decir el profesor con la metáfora del melocotón. Avergonzado, se disculpa con rapidez: - Gracias, profesor Tiene usted razón. Me he equivocado al pedir que recorriese por mí el camino que yo tenía que atravesar en el proceso de mi aprendizaje. - Sí, amigo, yo no puedo crecer por ti, concluye el profesor. En el discurso pedagógico se olvida frecuentemente el papel del alumno, como si todo dependiese del quehacer del profesor, de la institución escolar y de la familia. Es cierto que algunos docentes han quemado las mejores ilusiones de sus alumnos por aprender, pero no es menos cierto que algunos alumnos han destruido las mejores intenciones que tenían sus profesores de enseñar. Tendremos mejores alumnos en la medida que haya buenos profesores, pero será más fácil que haya buenos profesores si tenemos buenos alumnos. Los alumnos tienen su papel, un papel determinante. Porque sólo aprende el que quiere. Cuando un alumno no se esfuerza, cuando no pone nada de su parte, se hace inútil la tarea del profesor. Hay que insistir en esa parte de la responsabilidad en el éxito escolar. Frecuentemente se atribuye el fracaso a la administración educativa, al profesorado, a la familia, a los medios de comunicación, a la sociedad en general, pero no se piensa en la parte que le corresponde al estudiante. Hay que decirlo así de claro. El estudiante tiene que ser consciente del privilegio que supone poder estudiar de forma gratuita. Hay muchos niños y jóvenes en el mundo que no pueden disfrutar de él. Tiene que saber lo que cuesta su puesto en una escuela. Tiene que prestar atención a cada explicación o consigna, tiene que tratar bien las instalaciones y los materiales, tiene que esforzarse (porque el estudio requiere esfuerzo) de forma continuada y tiene que respetar a quienes tratan de ayudarle a aprender. En sus manos está una gran parte de la clave del éxito o del fracaso..Tenemos que decírselo así de claro los profesores y profesoras. Y no menos claramente los padres y las madres.
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January 8 2010, 10:00pm | Comments »