Um dos momentos da conferência de ontem do professor António Nóvoa onde se denunciou o artifício da truncagem por parte dos oficiais do mal-dizer. E em que se defendeu a necessidade de mudar, apesar de tudo, de crenças: do aluno como centro, para a cultura e a aprendizagem como algo de central e regulador.
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Rousseau, texto e contexto ou os artifícios da manipulação
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February 19 2011, 8:43am | Comments »
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OCDE - Education at a Glance 2010 - Os números que contam na leitura do ME
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O ME, através do Gabinete de Comunicação, divulgou os números que quis sublinhar do relatório anual da OCDE. Uma conclusão subliminar se retira: o sistema propicia melhores condições de aprendizagem e de sucesso do que a média da OCDE. Se os os resultados são o que são, a responsabilidade será dos actores (das escolas e dos professores que não sabem aproveitar as condições favoráveis). Mas pode tirar-se outra conclusão (também subliminar): se os resultados são o que são, a responsabilidade é de uma política educativa centralista, uniformista, cega e insensível que desconfia das autonomias e da liberdade. Com os recursos disponibilizados muito mais pode ser feito se se apostar em práticas de incremento da autonomia e responsabilidade.Já os jornais preferem destacar outras "verdades". Por exemplo, o Diário Económico destaca que "Portugal supera média da OCDE em gastos com a Educação"; "Portugal ultrapassa OCDE no financiamento da educação". E escreve, a dado passo: "Os gastos com os alunos também aumentaram. O Estado português investe em média 6.677 euros (mais 32% do que o valor referido no relatório do ano passado) em cada estudante, mais do que por exemplo, Polónia ou a Hungria. Mas menos do que a Espanha e a França. Os estudantes do ensino superior são os mais caros (cerca de 10.398 euros), os do ensino secundário custam 6. 833 e os do ensino básico representam uma despesa de 5.011 por cada aluno." Meias verdades, como ainda há pouco tempo aqui se referia. Pobre país analfabeto que se fica pela espuma dos números.Ver relatórioO relatório hoje divulgado confirma mais uma vez o aumento do número de alunos em Portugal, revelando que a percentagem de jovens matriculados, entre os 15 e os 19 anos, atingiu, pela primeira vez, a média da OCDE. O relatório confirma também que Portugal apresenta uma taxa de frequência da educação pré-escolar superior à verificada na OCDE, sublinhando a importância desta oferta para um percurso escolar de sucesso. O relatório revela, por fim, que as turmas são mais pequenas em Portugal do que nos países da OCDE, e que há menos alunos por professor.Educação Pré-escolar (3-4 anos) Portugal tem mais crianças a frequentar a educação pré-escolar do que a média dos países da OCDE. Em Portugal, 72,3% das crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 4 anos estão inscritas em estabelecimentos de educação pré-escolar, valor superior aos 71,5% da OCDE. O resultado alcançado por Portugal beneficia do esforço do Governo e das autarquias na expansão da rede da educação pré-escolar, condição fundamental para o estabelecimento de igualdade de oportunidades no acesso à educação. Como a OCDE afirma neste relatório a educação pré-escolar é decisiva para o estabelecimento de efectivas condições de igualdade e para a concretização de um percurso escolar de sucesso. Alunos Matriculados (15 -19 anos) O número de alunos matriculados no sistema de ensino cresceu. A percentagem de jovens matriculados com idades compreendidas entre os 15 e os 19 anos situou-se nos 81%, atingindo Portugal pela primeira vez a média dos países da OCDE. A evolução registada neste domínio é sublinhada pela OCDE. Entre 1995 e 2008, a taxa de jovens matriculados no sistema de ensino subiu 13 pontos percentuais, dos quais 8 nos últimos 2 anos. A subida verificada reflecte a aposta na expansão e diversificação das vias profissionalizantes e o combate ao insucesso e ao abandono escolares. População com Ensino Secundário (25-34 anos) 47% dos portugueses com idades compreendidas entre os 25 e os 34 anos têm como escolaridade mínima o ensino secundário, mais 3 pontos percentuais do que no ano anterior. O relatório da OCDE realça a extraordinária evolução de Portugal neste domínio. Dimensão das turmas no ensino público A dimensão das turmas, em Portugal, é inferior à observada para a média dos países da OCDE. Nos primeiros seis anos de escolaridade, a dimensão média das turmas, em Portugal, é de 18,6 alunos. Nos países da OCDE, as turmas têm em média 21,6 alunos. O Japão (28 alunos por turma), o Reino Unido (25, 7 alunos por turma), os Estados Unidos (23,8 alunos por turma), a Austrália (23,2 alunos por turma), a França (22,7) e a Alemanha (21,9) apresentam turmas com uma dimensão muito superior à observada em Portugal. No terceiro ciclo do ensino básico, em Portugal, as turmas têm em média 22,2 alunos, enquanto nos países da OCDE as turmas têm 23,7. A Alemanha (24,7 alunos por turma), a França (24,1 alunos por turma), a Espanha (23,6 alunos por turma), os Estados Unidos (23,2 alunos por turma) e a Austrália (23 alunos por turma) apresentam turmas com uma dimensão muito superior à observada em Portugal. Número de Alunos por Professor O número de alunos por professor, em Portugal, é dos mais baixos dos países da OCDE. Nos primeiros 6 anos de escolaridade, o número de alunos por professor é de 11,3, contrastando com o valor de 16,4 para a média dos países da OCDE. O Reino Unido (20,2 alunos por professor), a França (19,9 alunos por professor), a Holanda (15,8 alunos por professor), a Finlândia (14,4 alunos por professor), e os Estados Unidos (14,3 alunos por professor) apresentam um maior número de alunos por professor. No terceiro ciclo do ensino básico, a relação é de 8,1 alunos por professor, enquanto nos países da OCDE a média se situa nos 13,7. Portugal regista o número mais baixo de alunos por professor no quadro dos países da OCDE. A Alemanha (15 alunos por professor), o Reino Unido (15 alunos por professor), os Estados Unidos (14,8 alunos por professor) e a França (14,6 alunos por professor) apresentam claramente um número mais elevado de alunos por professor. No ensino secundário, o número de alunos por professor é de 7,3, valor muito distante da média dos países da OCDE (13,5). Portugal regista o número mais baixo de alunos por professor no quadro dos países da OCDE. A Finlândia (15,9 alunos por professor), os Estados Unidos (15,6 alunos por professor), a Suécia (14,7 alunos por professor) e a Alemanha (14 alunos por professor) apresentam notoriamente um número mais elevado de alunos por professor.NOTA: Os dados do relatório têm como período de referência o ano de 2008 Lisboa, 7 DE Setembro de 2010. O GABINETE DE COMUNICAÇÃO do ME
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September 7 2010, 1:57pm | Comments »
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Do Trabalho escolar e motivação
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Se tivesse de listar as dez palavras de que menos gosto, sem dúvida que "motivação" figuraria entre elas! Quando eu quero precisar alguma coisa acerca dos interesses dos alunos, do seu investimento no trabalho escolar e nas aprendizagens, da sua relação com o saber, nunca é essa a palavra que me ocorre. Porquê? Trata-se de uma palavra oca. Dizer de alguém que está motivado sugere que a pessoa tem boas razões para fazer o que faz. Por que é que o faz? O mistério mantém-se. "É interessante a sociologia do interesse?", interrogava-se Caillé [1981]. Não, respondia, porque não explica nada. Não há dúvida que qualquer actor que se empenhe numa detenninada prática ou decisão é porque tem por ela algum interesse. Reiser dizia: "Quando reconhecemos o que sabemos e reconhecemos o que vemos, não nos podemos impedir de pensar o que pensamos." Nem, acrescentaria eu, de fazer o que fazemos. Mas por que é que se reconhece o que se sabe e se reconhece o que se vê? Numa perspectiva construtivista, é isso o essencial. Na escola, e muitas vezes também na vida, a motivação é geralmente invocada quando não existe; estamos no registo da necessidade, das carências, do handicap, da privação: basta ler algumas fichas de avaliação escolares para constatar que "a falta de motivação" é um lugar comum sempre presente na constatação do insucesso, na estigmatização do aluno que não participa no jogo pedagógico, na busca de uma "explicação" que dispense a escola de procurar mais longe, e até na rejeição da responsabilização das famílias. Quando não se sabe o que dizer acerca de um aluno pouco activo, diz-se que "não está motivado". Que poderão fazer os pais face a este diagnóstico? A falta de motivação pode-se tratar? De quem é a culpa? Sugere-se muitas vezes que a motivação é uma característica da pessoa ou da personalidade, qualquer coisa de durável; somos "motivados para as línguas estrangeiras" da mesma fonna que temos "queda para a matemática", como se já tivéssemos nascido assim ... Eu resisto a esta análise, pugnando por uma perspectiva que ligue a motivação, não apenas à pessoa, mas mais à relação, à interacção, à situação. A motivação é um conceito que tem essencialmente a sua origem na Psicologia. Logo, as necessidades, os desejos, as vontades, os interesses provêm tanto de uma abordagem antropológica como sociológica, em termos de pertença a uma comunidade, a uma cultura, a uma classe social, a uma organização, em termos também de estratégias dos actores, de relações de poder, de conformismo, A motivação parece escapar ao sujeito e este ser um seu joguete; mas, quanto a mim, ela provém, em grande parte, das próprias estratégias do sujeito [Perrenoud, 1988a, capítulo VI desta obra]. Qualquer actor com alguma experiência doseia o seu investimento na acção em que se envolve e, principalmente, no trabalho escolar, em função das necessidades que sente e dos fins que se propõe atingir. Nem sempre é necessário que o indivíduo esteja "motivado" para se esforçar. Certamente que o facto de estar motivado impede o aborrecimento mas é, ao mesmo tempo, um gasto de energia ou, até mesmo, um assumir de riscos. Cada qual pondera vantagens e inconvenientes e, até um certo ponto, pode "escolher" ser ou parecer passivo ou activo, aborrecido ou interessado. Pode-se autopersuadir a fazer qualquer coisa a que, cinco minutos antes, se recusara, ou enfastiar-se activamente de qualquer coisa por que antes se apaixonara. Cada qual navega como pode, de forma bastante oportunista, em função da energia de que dispõe e daquilo que a sua atitude lhe pode valer. A preguiça e o desinteresse escolar são, para alguns alunos, estratégias perfeitamente adequadas, uma vez que o facto de estarem "motivados" não lhes traria qualquer benefício, enquanto que outros "se esfalfam", seja em que actividade for, unicamente para conservarem a estima e os favores do professor! Face às diversas razões apresentadas, sugiro uma opção de método: tentemos "libertar-nos" das imagens feitas, associadas ao conceito de motivação e tentemos encontrar uma outra linguagem e uma outra perspectiva menos normativa, mais construtivista e interdisciplinar. Proponho-me, por isso, falar do sentido do trabalho, dos saberes, das situações e das aprendizagens escolares, esboçando três teses sobre o assuntoi) O sentido constrói-se; não é dado a priori.ii) Constrói-se a partir de uma cultura, de um conjunto de valores e de representações.iii) Constrói-se em situação, numa interacção e numa relação. Face à máquina escolar, à omnipresente intenção dos adultos em instruírem, para o seu bem, as crianças e os adolescentes [Perrenoud, 1984, 1986; capítulo III deste livro], os alunos não têm a vida facilitada. Num sistema tão limitativo como é o da educação obrigatória, os alunos estão condenados a utilizar estratégias de actores dominados, face a um sistema que lhes deixa reduzidíssimas possibilidades de escolha, que lhes impõe um número impressionante de coisas absurdas, incompreensíveis ou penosas que não correspondem, de uma maneira geral, aos seus desejos do momento. Na instituição escolar, aprende-se a jogar com as normas e com as aparências, ainda que os professores tenham dificuldade em aceitar estas verdades! É por isso que a construção do sentido é ao mesmo tempo vital- para assim se sobreviver longos anos - e difícil. Essa construção passa por um verdadeiro trabalho mental, que ninguém pode fazer no lugar do aluno, porque o sentido se liga à sua própria visão da realidade, à sua própria definição do que é coerente, útil, divertido, justo, aborrecido, suportável, necessário, arbitrário ... Podemos, contudo, tentar facilitar este trabalho, concedendo ao aluno um espaço de iniciativa, de autonomia, de negociação, de indecisão, de sonho. Quer o saibam ou não, as pedagogias activas, cooperativas, diferenciadas apenas têm força se permitirem, no espírito dos alunos e talvez mesmo no dos professores, uma outra construção de sentido ... Philippe Perrenoud, Obra citada infra
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June 1 2010, 6:48am | Comments »
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Cinco estratégias clássicas numa ordem didáctica tradicional
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Face a este tipo de tarefas, a margem de manobra dos alunos é limitada. Além disso, nem todos têm a mesma atitude face ao trabalho escolar. Aqueles que gostam deste género de tarefas e obtêm bons resultados sem muito esforço, não têm necessidade de utilizar estratégias subtis para se protegerem contra elas, e realizam, com prazer e com seriedade o que se lhes pede que façam. Mas os outros? Aqueles a quem o trabalho escolar não interessa? Aqueles a quem esse trabalho coloca em situação de insucesso? Face ao carácter extremamente estruturado da situação, não são em número ilimitado as suas estratégias de defesa, e podemos, assim, recensear cinco dessas estratégias.1. Beber o cálice da amarguraEm vez de se bater contra o sistema, o aluno aceita totalmente a sua lógica, renuncia a qualquer revolta, executa docilmente o que lhe é dito para fazer, como o deve fazer, sem discutir, sem pôr questões. Investe pouco de si próprio, tendo a satisfação de ser, senão irrepreensível quanto ao resultado, pelo menos insuspeito de má vontade, o que lhe assegura a confiança do professor e uma certa autonomia, por exemplo, nas correcções. 2. Depressa! depressa! depressa!, ou como rapidamente se ver livre da tarefa Trata-se então para o aluno de despachar o mais rapidamente possível as tarefas escolares a fim de se ocupar com outras coisas. O aluno atamanca os exercícios, usa abreviaturas ou aspas sempre que pode, copia eventualmente por um vizinho mais adiantado, usa o mínimo de tempo a reflectir, a verificar o seu raciocínio ou os seus cálculos, a reler o que escreveu; o essencial é acabar depressa para beneficiar de uns momentos de descanso até à altura em que o professor dê a todos um novo trabalho. 3. Despacha-te lentamenteA estratégia é, então, sem recusar abertamente o trabalho, encontrar mil e uma maneiras de diferir o seu início e, depois, interrompê-lo com o pretexto de afiar o lápis, de procurar um caderno ou de pedir uma explicação. Antes de tudo, é preciso ganhar tempo, ter um ar ocupado mas sem fazer grandes esforços, fingir que se interessa pelos problemas e exercícios propostos. Esta estratégia é arriscada, sobretudo se o professor exigir que todos os alunos terminem o trabalho iniciado, permanecendo na aula durante o recreio ou após as aulas, se tal for necessário, ou levando o trabalho para acabar em casa. Em certas turmas, em que o controlo é menos restritivo, muitos alunos não chegam a terminar o trabalho pedido, porque avançaram com excessiva lentidão, sem que, contudo, se possa abertamente censurá-los. 4. "Não percebo nada disto!" Considerar-se incompetente face a uma estratégia permite esquivar-se a uma parte do trabalho. A incompetência, a incapacidade de compreender as instruções ou de encontrar um caminho para a solução permite justificar longos momentos de inactividade, sobretudo se o professor se recusa a responder às perguntas ou está ocupado com outros alunos. Se o professor está disponível, esta estratégia permite que seja ele a fazer uma parte do trabalho, dando-lhe pistas e informações, pedindo-lhe para confirmar respostas incertas, colocando-o na situação, por impaciência ou caridade, de dirigir a actividade do aluno. 5. Contestação aberta Esta quinta estratégia é a mais perigosa. Consiste em negar abertamente a utilidade do trabalho pedido ou até mesmo o de se recusar explicitamente a fazê-lo, invocando o seu pouco interesse, a falta de vontade, a fadiga ou a má disposição. Poucos alunos têm meios para adoptarem regularmente esta atitude, sem se arriscarem a sofrer graves aborrecimentos disciplinares. É por isso que, na maior parte dos casos, se trata, sobretudo, de uma estratégia ocasional e aqueles que constantemente recorrem a estratégias deste tipo não têm, em geral, grande coisa a perder e travam uma guerra de desgaste contra a instituição. Outros alunos contestam mais subtilmente o trabalho pedido: sem se recusarem directamente a fazê-lo, antes mesmo que o grupo se lance ao trabalho, argumentam sugerindo que os exercícios são muito difíceis e que são precisas explicações suplementares, que já fizeram este género de trabalho e que é inútil recomeçar, ou ainda que se poderia fazê-lo noutra altura. É aí que o sentido estratégico de alguns alunos consegue maravilhas!Perrenoud, Philippe (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora
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May 30 2010, 4:24pm | Comments »
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Gerando oportunidades de motivação dos alunos
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Some students seem naturally enthusiastic about learning, but many need-or expect-their instructors to inspire, challenge, and stimulate them: "Effective learning in the classroom depends on the teacher's ability ... to maintain the interest that brought students to the course in the first place" (Ericksen, 1978, p. 3). Whatever level of motivation your students bring to the classroom will be transformed, for better or worse, by what happens in that classroom. Unfortunately, there is no single magical formula for motivating students. Many factors affect a given student's motivation to work and to learn (Bligh, 1971; Sass, 1989): interest in the subject matter, perception of its usefulness, general desire to achieve, self-confidence and self-esteem, as well as patience and persistence. And, of course, not all students are motivated by the same values, needs, desires, or wants. Some of your students will be motivated by the approval of others, some by overcoming challenges.Researchers have begun to identify those aspects of the teaching situation that enhance students' self-motivation (Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971). To encourage students to become self-motivated independent learners, instructors can do the following: 1. Give frequent, early, positive feedback that supports students' beliefs that they can do well.2. Ensure opportunities for students' success by assigning tasks that are neither too easy nor too difficult.3. Help students find personal meaning and value in the material.4. Create an atmosphere that is open and positive.5. Help students feel that they are valued members of a learning community.6. Research has also shown that good everyday teaching practices can do more to counter student apathy than special efforts to attack motivation directly (Ericksen, 1978). Most students respond positively to a well-organized course taught by an enthusiastic instructor who has a genuine interest in students and what they learn. Thus activities you undertake to promote learning will also enhance students' motivation.General StrategiesCapitalize on students' existing needs. Students learn best when incentives for learning in a classroom satisfy their own motives for enrolling in the course. Some of the needs your students may bring to the classroom are the need to learn something in order to complete a particular task or activity, the need to seek new experiences, the need to perfect skills, the need to overcome challenges, the need to become competent, the need to succeed and do well, the need to feel involved and to interact with other people. Satisfying such needs is rewarding in itself, and such rewards sustain learning more effectively than do grades. Design assignments, in-class activities, and discussion questions to address these kinds of needs. (Source: McMillan and Forsyth, 1991)Make students active participants in learning. Students learn by doing, making, writing, designing, creating, solving. Passivity dampens students' motivation and curiosity. Pose questions. Don't tell students something when you can ask them. Encourage students to suggest approaches to a problem or to guess the results of an experiment. Use small group work. See "Leading a Discussion," "Supplements and Alternatives to Lecturing," and "Collaborative Learning" for methods that stress active participation. (Source: Lucas, 1990)Ask students to analyze what makes their classes more or less "motivating." Sass (1989) asks his classes to recall two recent class periods, one in which they were highly motivated and one in which their motivation was low. Each student makes a list of specific aspects of the two classes that influenced his or her level of motivation, and students then meet in small groups to reach consensus on characteristics that contribute to high and low motivation. In over twenty courses, Sass reports, the same eight characteristics emerge as major contributors to student motivation:1. Instructor's enthusiasm2. Relevance of the material3. Organization of the course4. Appropriate difficulty level of the material5. Active involvement of students6. Variety7. Rapport between teacher and students8. Use of appropriate, concrete, and understandable examplesIncorporating Instructional Behaviors That Motivate StudentsHold high but realistic expectations for your students. Research has shown that a teacher's expectations have a powerful effect on a student's performance. If you act as though you expect your students to be motivated, hardworking, and interested in the course, they are more likely to be so. Set realistic expectations for students when you make assignments, give presentations, conduct discussions, and grade examinations. "Realistic" in this context means that your standards are high enough to motivate students to do their best work but not so high that students will inevitably be frustrated in trying to meet those expectations. To develop the drive to achieve, students need to believe that achievement is possible -which means that you need to provide early opportunities for success. (Sources: American Psychological Association, 1992; Bligh, 1971; Forsyth and McMillan, 1991 -1 Lowman, 1984)Help students set achievable goals for themselves. Failure to attain unrealistic goals can disappoint and frustrate students. Encourage students to focus on their continued improvement, not just on their grade on any one test or assignment. Help students evaluate their progress by encouraging them to critique their own work, analyze their strengths, and work on their weaknesses. For example, consider asking students to submit self-evaluation forms with one or two assignments. (Sources: Cashin, 1979; Forsyth and McMillan, 1991)Tell students what they need to do to succeed in your course. Don't let your students struggle to figure out what is expected of them. Reassure students that they can do well in your course, and tell them exactly what they must do to succeed. Say something to the effect that "If you can handle the examples on these problem sheets, you can pass the exam. People who have trouble with these examples can ask me for extra help." Or instead of saying, "You're way behind," tell the student, "Here is one way you could go about learning the material. How can I help you?" (Sources: Cashin, 1979; Tiberius, 1990)Strengthen students' self-motivation. Avoid messages that reinforce your power as an instructor or that emphasize extrinsic rewards. Instead of saying, "I require," "you must," or "you should," stress "I think you will find. . . " or "I will be interested in your reaction." (Source: Lowman, 1990)Avoid creating intense competition among students. Competition produces anxiety, which can interfere with learning. Reduce students' tendencies to compare themselves to one another. Bligh (1971) reports that students are more attentive, display better comprehension, produce more work, and are more favorable to the teaching method when they work cooperatively in groups rather than compete as individuals. Refrain from public criticisms of students' performance and from comments or activities that pit students against each other. (Sources: Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991)Be enthusiastic about your subject. An instructor's enthusiasm is a crucial factor in student motivation. If you become bored or apathetic, students will too. Typically, an instructor's enthusiasm comes from confidence, excitement about the content, and genuine pleasure in teaching. If you find yourself uninterested in the material, think back to what attracted you to the field and bring those aspects of the subject matter to life for your students. Or challenge yourself to devise the most exciting way topresent the material, however dull the material itself may seem to you.Structuring the Course to Motivate StudentsWork from students' strengths and interests. Find out why students are enrolled in your course, how they feel about the subject matter, and what their expectations are. Then try to devise examples, case studies, or assignments that relate the course content to students' interests and experiences. For instance, a chemistry professor might devote some lecture time to examining the contributions of chemistry to resolving environmental problems. Explain how the content and objectives of your course will help students achieve their educational, professional, or personal goals. (Sources: Brock, 1976; Cashin, 1979; Lucas, 1990)When possible, let students have some say in choosing what will be studied. Give students options on term papers or other assignments (but not on tests). Let students decide between two locations for the field trip, or have them select which topics to explore in greater depth. If possible, include optional or alternative units in the course. (Sources: Ames and Ames, 1990; Cashin, 1979; Forsyth and McMillan, 1991; Lowman, 1984)Increase the difficulty of the material as the semester progresses. Give students opportunities to succeed at the beginning of the semester. Once students feel they can succeed, you can gradually increase the difficulty level. If assignments and exams include easier and harder questions, every student will have a chance to experience success as well as challenge. (Source: Cashin, 1979)Vary your teaching methods. Variety reawakens students' involvement in the course and their motivation. Break the routine by incorporating a variety of teaching activities and methods in your course: role playing, debates, brainstorming, discussion, demonstrations, case studies, audiovisual presentations, guest speakers, or small group work. (Source: Forsyth and McMillan, 1991)De-emphasizing GradesEmphasize mastery and learning rather than grades. Ames and Ames (1990) report on two secondary school math teachers. One teacher graded every homework assignment and counted homework as 30 percent of a student's final grade. The second teacher told students to spend a fixed amount of time on their homework (thirty minutes a night) and to bring questions to class about problems they could not complete. This teacher graded homework as satisfactory or unsatisfactory, gave students the opportunity to redo their assignments, and counted homework as 10 percent of the final grade. Although homework was a smaller part of the course grade, this second teacher was more successful in motivating students to turn in their homework. In the first class, some students gave up rather than risk low evaluations of their abilities. In the second class, students were not risking their self-worth each time they did their homework but rather were attempting to learn. Mistakes were viewed as acceptable and something to learn from.Researchers recommend de-emphasizing grading by eliminating complex systems of credit points; they also advise against trying to use grades to control nonacademic behavior (for example, lowering grades for missed classes) (Forsyth and McMillan, 1991; Lowman 1990). Instead, assign ungraded written work, stress the personal satisfaction of doing assignments, and help students measure their progress.Design tests that encourage the kind of learning you want students to achieve. Many students will learn whatever is necessary to get the grades they desire. If you base your tests on memorizing details, students will focus on memorizing facts. If your tests stress the synthesis and evaluation of information, students will be motivated to practice those skills when they study. (Source: McKeachie, 1986)Avoid using grades as threats. As McKeachie (1986) points out, the threat of low grades may prompt some students to work hard, but other students may resort to academic dishonesty, excuses for late work, and other counterproductive behavior.Motivating Students by Responding to Their WorkGive students feedback as quickly as possible. Return tests and papers promptly, and reward success publicly and immediately. Give students some indication of how well they have done and how to improve. Rewards can be as simple as saying a student's response was good, with an indication of why it was good, or mentioning the names of contributors: "Cherry's point about pollution really synthesized the ideas we had been discussing." (Source: Cashin, 1979)Reward success. Both positive and negative comments influence motivation, but research consistently indicates that students are more affected by positive feedback and success. Praise builds students' self-confidence, competence, and self-esteem. Recognize sincere efforts even if the product is less than stellar. If a student's performance is weak, let the student know that you believe he or she can improve and succeed over time. (Sources: Cashin, 1979; Lucas, 1990)Introduce students to the good work done by their peers. Share the ideas, knowledge, and accomplishments of individual students with the class as a whole:Pass out a list of research topics chosen by students so they will know whether others are writing papers of interest to them.Make available copies of the best papers and essay exams.Provide class time for students to read papers or assignments submitted by classmates.Have students write a brief critique of a classmate's paper.Schedule a brief talk by a student who has experience or who is doing a research paper on a topic relevant to your lecture.Be specific when giving negative feedback. Negative feedback is very powerful and can lead to a negative class atmosphere. Whenever you identify a student's weakness, make it clear that your comments relate to a particular task or performance, not to the student as a person. Try to cushion negative comments with a compliment about aspects of the task in which the student succeeded. (Source: Cashin, 1979)Avoid demeaning comments. Many students in your class may be anxious about their performance and abilities. Be sensitive to how you phrase your comments and avoid offhand remarks that might prick their feelings of inadequacy.Avoid giving in to students' pleas for "the answer" to homework problems. When you simply give struggling students the solution, you rob them of the chance to think for themselves. Use a more productive approach (adapted from Fiore, 1985):Ask the students for one possible approach to the problem.Gently brush aside students’ anxiety about not getting the answer by refocusing their attention on the problem at hand.Ask the students to build on what they do know about the problem.Resist answering the question "is this right?" Suggest to the students a way to check the answer for themselves.Praise the students for small, independent steps.If you follow these steps, your students will learn that it is all right not to have an instant answer. They will also learn to develop greater patience and to work at their own pace. And by working through the problem, students will experience a sense of achievement and confidence that will increase their motivation to learn. Motivating Students to Do the ReadingAssign the reading at least two sessions before it will be discussed. Give students ample time to prepare and try to pique their curiosity about the reading: "This article is one of my favorites, and I'll be interested to see what you think about it." (Sources: Lowman, 1984; "When They Don't Do the Reading," 1989)Assign study questions. Hand out study questions that alert students to the key points of the reading assignment. To provide extra incentive for students, tell them you will base exam questions on the study questions. (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989)If your class is small, have students turn in brief notes on the day's reading that they can use during exams. At the start of each class, a professor in the physical sciences asks students to submit a 3" x 5" card with an outline, definitions, key ideas, or other material from the day's assigned reading. After class, he checks the cards and stamps them with his name. He returns the cards to students at a class session prior to the midterm. Students can then add any material they would like to the cards but cannot submit additional cards. The cards are again returned to the faculty member who distributes them to students during the test. This faculty member reports that the number of students completing the reading jumped from 10 percent to 90 percent and that students especially valued these "survival cards." Source: Daniel, 1988)Ask students to write a one-word journal or one-word sentence. Angelo (1991) describes the one-word journal as follows: students are asked to choose a single word that best summarizes the reading and then write a page or less explaining or justifying their word choice. This assignment can then be used as a basis for class discussion. A variation reported by Erickson and Strommer (199 1) is to ask students to write one complex sentence in answer to a question you pose about the readings and provide three sources of supporting evidence: "In one sentence, identify the type of ethical reasoning Singer uses in his article 'Famine, Affluence, and Morality.' Quote three passages that reveal this type of ethical reasoning" (p. 125).Ask nonthreatening questions about the reading. Initially pose general questions that do not create tension or feelings of resistance: "Can you give me one or two items from the chapter that seem important?" "What section of the reading do you think we should review?" "What item in the reading surprised you?" "What topics in the chapter can you apply to your own experience?" (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989)Use class time as a reading period. If you are trying to lead a discussion and find that few students have completed the reading assignment, consider asking students to read the material for the remainder of class time. Have them read silently or call on students to read aloud and discuss the key points. Make it clear to students that you are reluctantly taking this unusual step because they have not completed the assignment.Prepare an exam question on undiscussed readings. One faculty member asks her class whether they have done the reading. If the answer is no, she says, "You'll have to read the material on your own. Expect a question on the next exam covering the reading." The next time she assigns reading, she reminds the class of what happened the last time, and the students come to class prepared. (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989)Give a written assignment to those students who have not done the reading. Some faculty ask at the beginning of the class who has completed the reading. Students who have not read the material are given a written assignment and dismissed. Those who have read the material stay and participate in class discussion. The written assignment is not graded but merely acknowledged. This technique should not be used more than once a term. (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989) FonteBarbara Gross Davis, University of California, Berkeley.
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May 18 2010, 5:57am | Comments »
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Aprender é interagir
http://terrear.blogspot.com/2009/12/aprender-e-interagir.html
Aprender é uma experiência de encontro e de comunicação, sem a qual não há nem autonomia nem crescimento. Aprender é colocar em interacção o estranho e o familiar e a escola uma forma de se encontrar um método para aprender sobre a vida. Todo o conhecimento acaba, de alguma forma, por ser autobiográfico.
Assim escreve Eduardo Sá revisitando o pensamento de João dos Santos (Revista Portuguesa de Pedagogia, 39, 3, 2005, 341-355). Para nos lembrar que dificilmente aprendemos sozinhos. Para nos recordar que a aprendizagem é um processo pessoal que tem na vida (e na morte) referência, princípio e fim. Para nos ensinar que se quisermos fazer aprender teremos de tentar estabelecer laços, de tentar descobrir as ancoragens possíveis para o que queremos ensinar, de ligar o conhecido ao desconhecido. De fazer nascer a sede.
De facto, eu aprendo se conseguir ver o sentido do que me é proposto ou está ao meu alcance. Eu aprendo se sentir que há um desafio que me estimula e gratifica. Eu aprendo se a minha vida ficar mais útil, se a minha acção (pessoal, social e profissional) puder ser melhor em termos de estima, estímulo, reconhecimento.
A nossa vida é pois fonte primeira da aprendizagem. Por isso, todo o conhecimento é, de alguma forma, autobiográfico. E é a esta luz (que quase cega) que teremos de interpretar e compreender muitas recusas de aprendizagem. Eu bem lhes digo, mas eles não se interessam; eu desço o nível e eles nem assim adquirem os conhecimentos. Eu bem… Difícil desafio, este. Às vezes, mesmo impossível. Mas nunca absurdo.
Aprender é uma experiência de gratificação.
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December 29 2009, 10:26am | Comments »
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Sete Fundamentos Compatíveis com o Cérebro
http://terrear.blogspot.com/2009/12/sete-fundamentos-compativeis-com-o.html
- Bem-estar Emocional e Ambiente SeguroDe que forma estão as emoções dos alunos ligadas à memória e à aprendizagem? De que modo o stress e as emoções afectam a aprendizagem dos alunos?Os professores podem estabelecer um ambiente na sala de aula e na escola que seja divertido e seguro e, como tal, mais compatível com o cérebro para a aprendizagem.2. O Corpo, o Movimento e o CérebroPor que razão o oxigénio, a água, o sono, determinados alimentos e o movimento afectam os cérebros dos alunos e as suas aprendizagens?Os professores podem fazer adaptações nas suas salas de aula e ensinar técnicas e informar os pais sobre temas relacionados com a saúde a fim de ajudar as crianças a aprender.3. Conteúdo relevante e as Opções dos AlunosPor que razão o cérebro recorda algumas informações e competências mais prontamente do que outras? Como, quando e porquê devemos oferecer opções aos alunos?Os professores podem envolver emoções e relacionar a nova informação com um conhecimento prévio a fim de tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos. Podem também aumentar a motivação e a memória e compatibilizar níveis de capacidade e estilos de aprendizagem oferecendo opções aos alunos. São fornecidas informações, estratégias práticas e exemplos de sala de aula numa aprendizagem baseada em projectos, inteligências múltiplas, estilos de aprendizagem, avaliações diferenciadas e no envolvimento dos alunos na tomada de decisões.4. Tempo, Tempo e mais TempoQuais os três elementos de tempo que afectam, dramaticamente, o quando e o quão bem os alunos aprendem?Os professores podem utilizar os três elementos de tempo (tempo para a execução, tempo para a compreensão e os períodos de aprendizagem oportunos na vida de uma criança) na sala de aula para aumentar a aprendizagem.5. Enriquecimento para o CérebroSerá o enriquecimento apenas para crianças dotadas?Os professores podem elevar a aprendizagem de todos os alunos através da utilização de várias práticas de enriquecimento, desde o uso de música nas aulas até à exposição de boletins num quadro.6. Avaliação e FeedbackQuais as formas de avaliação que são (ou não) compatíveis com o cérebro?Os professores podem fazer uso de formas de avaliação que ampliam o processo de aprendizagem. O feedback deve ser expedito, específico, de uma variedade de origens e incorporado no processo de aprendizagem.7. ColaboraçãoComo e porquê aprendem os alunos, efectivamente, através da colaboração com outros, sejam adultos ou pares?Para optimizar a aprendizagem na sala de aula, os professores podem aplicar o facto do cérebro humano ser um cérebro social.À medida que os cientistas descobrem mais sobre o modo como o cérebro aprende, os educadores vão sendo libertados do balançar do pêndulo das práticas de instrução que vão e vêm. O conhecimento e a compreensão da investigação sobre a forma como o cérebro humano aprende permite aos educadores tomarem decisões informadas acerca do que constituem as melhores práticas nas nossas escolas e para as nossas crianças. A aprendizagem baseada no cérebro não é uma moda. A expressão “baseado no cérebro” pode até ter sido a nova e contagiante frase quatro ou cinco anos atrás. A expressão pode até estar a esvanecer-se na popularidade à medida que lemos estas linhas. Contudo, isso não significa que o ensino em concordância com o modo como o cérebro aprende esteja a passar de moda. Ao aprender ainda mais acerca das capacidades de aprendizagem do cérebro e das suas funções, os educadores continuarão a melhorar os seus métodos de ensino a fim de estabelecerem a correspondência com as novas descobertas. Na realidade, se ou quando o uso da expressão “baseado no cérebro” ou “compatível com o cérebro” cair em desuso deverá ser considerado como um sinal de sucesso. Poderá significar que ensinar com o cérebro em mente foi, finalmente, institucionalizado. Não necessitaremos de criar um slogan mobilizador para demonstrar que estamos a aplicar a biologia da aprendizagem em determinados locais ou circunstâncias porque a estaremos a aplicar em todos os momentos do nosso processo de ensino e de aprendizagem. A aprendizagem compatível com o cérebro possui uma base clínica e fisiológica e este conhecimento acaba por contribuir para ajudar os educadores a afastarem-se de inovações que vão estando em moda, mas que são ineficazes na prática. O Cérebro e a Bioquímica e as Aprendizagens Eric Jensen3,50 € (com IVA 5%) (mas deve estar esgotado)
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December 4 2009, 2:37pm | Comments »
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Organização dos tempos de estudo em jovens alunos
http://terrear.blogspot.com/2009/10/organizacao-dos-tempos-de-estudo-em.html
O presente estudo teve como objectivo geral analisar as competências deorganização dos tempos de estudo em alunos do 3.º ciclo dos ensinos básico e secundário.Foram colocadas várias questões de estudo específicas relativas à gestão do tempoacadémico (GTA) em função de variáveis pessoais, escolares e familiares. A amostra foiconstituída por 705 alunos, de ambos os géneros. Como instrumento para avaliar a gestãodo tempo académico foi utilizado o Time Management Questionnaire. A análise dosresultados permitiu observar quantidades específicas de alunos com baixas e altascompetências na organização dos tempos escolares, e encontrar relações entre as dimensõesda gestão do tempo académico e variáveis de natureza pessoal. Os resultados reflectem oscontextos de vida e a proximam-se de estudos algo similares.Palavras-chave. Gestão do tempo académico, Métodos de estudo, Auto-regulação noestudo.Texto completo
October 4 2009, 3:58pm | Comments »
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Reconhecer os alunos para reinventar a escola: da afirmação de uma necessidade aos equívocos de um desejo
http://terrear.blogspot.com/2009/10/reconhecer-os-alunos-para-reinventar.html
Artigo de Rui Trindade (ou uma outra forma de expressar a tese que a reinvenção da escola só é exequível se as práticas de escolarização re considerarem a pessoa do aluno) O Movimento da Escola Moderna Portuguesa — MEM — constitui- se, neste artigo, como um objecto de reflexão teórica cuja pertinência deriva da necessidade de se reflectir, por meio desse movimento, os propósitos, as reivindicações e os sentidos dos projectos de mediação curricular e didáctica de todos aqueles que reivindicam, de forma explícita, o seu distanciamento conceptual e praxeológico face ao campo das pedagogias da instrução. É tendo em vista esse propósito que se começa por identificar os eixos estruturantes do campo das pedagogias da aprendizagem a partir da leitura das obras de alguns dos pedagogos mais emblemáticos do Movimento da Educação Nova, confrontando-os, posteriormente, com o legado pedagógico do MEM, de forma a poderem interpelar-se, num primeiro momento, as zonas de luz e de sombra que atravessam, hoje, os discursos pedagógicos, curriculares e didácticos que reivindicam a sua pertença ao campo atrás referenciado e, num segundo momento, a reflectir-se sobre as respostas que no seio do MEM se foram construindo, de forma a cumprirem-se os desígnios de um projecto educacional que se caracteriza por valorizar os alunos como interlocutores e produtores de cultura.Palavras-chave: Aprendizagem — Mediações didácticas — Pedagogia da comunicação.Texto Integral
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October 3 2009, 2:15pm | Comments »
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As frequências do ensino secundário
http://terrear.blogspot.com/2009/02/as-frequencias-do-ensino-secundario.html
- Vejo num documento de 1996, que cita fontes do ME, a seguinte distribuição dos alunos do ensino sec undário, referente ao ano lectivo de 1993/94:Cursos Gerais: 63%Cursos Tecnológicos: 27%Cursos Profissionais: 9% (nas escolas profissionais)Cursos de Aprendizagem: 1%Isto é: a percentagem de alunos que frequentava vias profissionalizantes situava-se nos 37% do universo.2. Vejo agora a publicação do GEPE e observo o Gráfico 1.4.3. Ano lectivo: 1996/97Cursos gerais: 73%Cursos Tecnológicos: 20%Cursos Profissionais/CEF: 7%Isto é: a percentagem de alunos que frequentava vias profissionalizantes situava-se nos 27% do universo.Ano lectivo: 2006/07Cursos Gerais e sucedâneos: 66%Cursos Tecnológicos: 15%Cursos Profissionais/CEF: 18%Ensino Artístico Especializado: 1%Isto é: a percentagem de alunos que frequentava vias profissionalizantes situava-se nos 33% do universo.Há qualquer coisa que parece não bater muito certo.
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February 9 2009, 2:04pm | Comments »
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