La investigación sobre eficacia escolar (IEE) ha resultado un campo de trabajo fructífero, pero en el campo de la formación en valores y del desarrollo moral tiene uno de sus retos más importantes. Debido al hecho de que la IEE ha mostrado que la escuela sí importa y que el trabajo de los docentes es muy relevante (Cf. Murillo, 2008), la expectativa de mejorar la escuela se ha incrementado, tanto por lo que ella puede hacer con el conjunto de sus recursos institucionales, como por la responsabilidad que tienen las sociedades y los gobiernos en darle el máximo apoyo para que atienda su misión, tal como lo señalan las Constituciones de los países y diversos documentos de diagnóstico y de política educativa elaborados por organismos multilaterales.¿Por qué es importante vincular la eficacia escolar y la formación en valores? Varias respuestas pueden ofrecerse. La primera es fundamental y sostiene a todas las demás: porque la idea misma de educación lo exige; realizar la educación significa darle eficacia a una palabra, a una acción que representa la emergencia de la persona, que es la encarnación de los valores. En segundo término, porque la escuela es depositaria social y política de un encargo educativo de profundo sentido axiológico, ético y moral; en tercer lugar, la naturaleza de una escuela eficaz, por la tarea cuyo logro la define, debe extenderse a la cuestión de los valores. Si por algún elemento de la acción escolar resulta desafortunado que existan escuelas ineficaces, el más significativo es el que corresponde a la formación en valores.Dicho con otras palabras, el emblema de la escuela eficaz, el indicador por excelencia de que está haciendo educación, es el proceso de asunción de valores sobre el cual descansa la personalización del individuo, esto es, el más trascendente de los aprendizajes; significa desarrollo integral, crecimiento moral, experiencia comunitaria en la escuela y apoyo a la formación de la comunidad social y política. En última instancia, la experiencia de las sociedades ha permitido un avance muy importante: la esencia del derecho a la educación no se cumple en ir a la escuela, sino en que esta sea un lugar que trabaje estructuralmente apoyada en las dimensiones de la calidad y que en lo relativo al currículo, lo fundamental sea la persona y su desarrollo.Aunque la educación tiene un sentido unitario que surge de la meta de la formación humana, en la práctica tanto la historia de la escuela como el currículo y las políticas educativas, en última instancia apoyados en las dimensiones del desarrollo humano, producen un fraccionamiento de la experiencia que conduce a poner un cuidado especial en la búsqueda de la integralidad.Por todo ello es importante indagar hasta dónde llega en la práctica la eficacia de la escuela, cuáles son los caminos más apropiados para su mejora.Texto integral
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Até onde deve chegar a Eficácia Escolar?
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October 12 2009, 12:06pm | Comments »
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Guia de Sobrevivência
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Behavior Survival Guide for KidsBonus Materials: “Resources for Grown-Ups.”An annotated list of books and teaching materials, publishers, Web sites, and organizations that is not available in the book itself. Six pages.BSGKids.pdf
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October 7 2009, 1:40pm | Comments »
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O que significa Diferenciar?
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Differentiating Instruction in the Regular Classroom Book with CD-ROM Excerpt: “Differentiated Instruction Means….” One page.DIRC.pdfhttp://www.freespirit.com/educators/downloads.cfm?subj_id=25
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October 7 2009, 1:38pm | Comments »
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Roteiro para novos processos de escolarização
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Desta vez em Coimbra. Para afirmar a evidência que todos podem aprender com processos de organização que alterem a lógica da "cadeia de montagem". Isto é, que alterem o modo de gerir o tempo dos alunos e dos professores, a afectação de espaços, o modo de agrupar os alunos, a afectação dos professores aos discentes. Também para prevenir alguns riscos possíveis: o risco de estigmatização e rotulagem (fazer ver e demonstrar os efeitos benéficos nos processos de aprendizagem), o risco de baixar as expectativas e o nível das exigências de aprendizagem, o risco de uma escola de segunda que não garante as aprendizagens essenciais.Mas, sobretudo, para sublinhar as potencialidades: de inclusão efectiva e não apenas retórica, da diferenciação pedagógica dentro e fora da sala de aula para realizar uma pouco mais a promessa da igualdade, da necessária reconstrução de expectativas e da auto-estima, do exercício dos direitos de autoria dos professores (que realizam práticas educativas admiráveis quando se sentem estimulados e apoiados, da redução muito significativa do grupo de alunos implicados em processos de apropriação de conhecimentos...Momentos que vão sendo a chave da descoberta de novos horizontes para a aprendizagem.
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October 6 2009, 2:40pm | Comments »
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Aprendizagem Criativa
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Association for Promotion of Creative Learning
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October 3 2009, 3:18pm | Comments »
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O Professor
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Os alunos mais conscienciosos levantam a mão para perguntar como irei avaliá-los no fim do ano. Não lhes dei os testes habituais: escolha múltipla, ligar colunas, preencher espaços em branco, verdadeiro ou falso. Os pais estão preocupados e querem saber. Digo a esses alunos, Façam a vossa auto-avaliação. O quê? Como é que podemos fazer a nossa própria avaliação? Estão sempre a fazer isso. Estamos todos. Há um processo constante de auto-avaliação. De exame de consciência, meninos e meninas. Digam a vocês próprios, honestamente, Aprendi alguma coisa a ler receitas como se fossem poemas, a discutir a pequena Bo Peep como se fosse um verso de T. S. Eliot, a analisar "A Valsa do Meu Pai», a ouvir o James e o Daniel contarem como tinha sido o seu jantar, a fazer um festim em Suyvesant Square, a ler a Mimi Sheraton? Digo-vos uma coisa: Se não aprenderam nada com tudo isto é porque estiveram a dormir durante a soberba interpretação de Michael ao violino e a epopeia de Pam sobre o pato ou, e isto é possível, meus amigos, é porque eu sou um péssimo professor. Fazem uma festa. É isso. É um péssimo professor. Rimo-nos todos, porque em parte é verdade e porque eles têm liberdade para o dizer e eu aceito a brincadeira. Os estudantes conscienciosos não estão contentes. Argumenntam que nas outras turmas o professor diz aos alunos o que têm de saber. O professor ensina e os alunos aprendem. Depois o professor dá um teste e o aluno tem a nota que merece. Os estudantes conscienciosos dizem que é bom saber antecipadamente o que se tem de saber para poderem empenhar-se em saber isso. Nesta aula nunca sabemos o que temos de saber. Então, como é que podemos estudar e avaliar-nos a nós próprios? Nesta aula nunca se sabe o que vai acontecer. A grande questão ao fim do ano é como é que o professor nos vai dar nota? Vou dizer-vos como é que vos dou nota. Em primeiro lugar, como foi a assiduidade? Mesmo que tenham ficado sentados ao fundo da sala sem dizer nada, mas a pensar nas discussões e nas leiituras, de certeza que aprenderam qualquer coisa. Em segundo lugar, participaram? Qriseram ler às sextas-feiras? Qualquer coisa. Histórias, ensaios, poesia, peças de teatro. Em terceiro lugar, comentaram os trabalhos dos vossos colegas? Em quarto lugar, e isto é convosco, conseguem pensar sobre esta experiência e perguntar a vocês próprios o que aprenderam? Em quinto lugar, limitaram-se a estar aqui sentados e a sonhar? Se foi iss0 que fizeram, avaliem-se por isso. (...)É nesta altura que o professor fica sério e levanta a Grande Questão: Afinal, o que é o ensino? Que estamos a fazer nesta escola? Podem dizer que querem acabar o curso para irem para a faculdade e prepararem-se para uma carreira. Mas, meus caros alunos, é mais do que isso. Eu próprio tive de me interrogar sobre o que estava a fazer nesta sala de aula. Descobri uma equação. Vou escrever do lado esquerdo do quadro um M maiúsculo e do lado direito do quadro um L maiúsculo e depois faço uma seta da esquerda para a direita, de MEDO para LIBERDADE. Acho que nunca ninguém é completamente livre, mas o que estou a tentar fazer com vocês é empurrar o medo para um canto. (...)Uma professora substituta, ainda nova, sentou-se ao pé de mim no refeitório dos professores. Ia começar a dar aulas em Setembro e queria saber se eu tinha algum conselho para lhe dar. Descobre o que gostas de fazer e faz. É tão simples quanto isso. Admito que nem sempre gostei de ensinar. Era de mais para mim. Estamos sozinhos na sala de aula, um homem ou uma mulher, com cinco turmas por dia, cinco turmas de adolescentes. Uma unidade de energia contra cento e setenta e cinco unidades de energia, cento e setenta e cinco bombas-relógio. Temos de descobrir maneiras de salvarmos a vida. Eles podem gostar de nós, podem até adorar-nos, mas são jovens e a função dos jovens é expulsar os velhos do planeta. Sei que estou a exagerar, mas é como um pugilista que vai para o ringue ou um toureiro que entra na arena. Podemos ser deitados ao tapete ou levar uma cornada, e é o fim da nossa carrreira de professores. Mas, se persistirmos, aprendemos os truques. É difícil, mas temos de nos sentir à vontade na sala de aula. Temos de ser egoístas. Quando andamos de avião, dizem-nos que, se faltar o oxigénio, temos de pôr primeiro a máscara, mesmo que o nosso instinto seja salvar uma criança. A sala de aula é um lugar de emoções fortes. Nunca sabereemos o que fizemos pelas centenas de alunos que chegam e partem. Vemo-los a saírem da sala de aula: sonhadores, impávidos, trocistas, sorridentes, confusos. Ao fim de alguns anos, começamos a ter antenas. Percebemos quando conseguimos chegar até eles ou quando os afastamos. É química. É psicologia. É instinto animal. Estamos com os miúdos e, se quisermos mesmo ser professores, não há fuga possível. Não contes com a ajuda dos que fugiram à sala de aula, as pessoas dos gabinetes. Frank McCourt (2009). O Professor. Lisboa: PresençaAinda só li excertos, numa compra vivamente recomendada por um amigo. É um livro que não nos deixa indiferentes (um dos melhores elogios a um livro...), mesmo quando pudemos discordar, como é, em parte, o caso da sequência inicial sobre os critérios de avaliação (aqui substituídos por uma visão artística e holística... que também pode ter o seu lugar.)
September 24 2009, 9:45am | Comments »
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Efeito das turmas "heterogéneas" vs "homogéneas"
http://terrear.blogspot.com/2009/09/efeito-das-turmas-heterogeneas-vs.html
Como organizar as turmas? Como gerar mais aprendizagens para todos? Como cumprir as promessas das virtualidades do arco-íris na turma? Como diferenciar as propostas de aprendizagem? Como não fazer de conta que todos os alunos são um só? Como potenciar o mais possível os talentos de cada um? Como despistar os efeitos nefastos usualmente associados aos "grupos de nível"? Como evitar o maciço "efeito Mateus" que reina nas turmas "heterogéneas"?
Tópicos para um debate: (...)
Arguments for and against ability grouping
Grouping strategies based on ability are used in various forms in schools and classrooms world-wide, and are certain to arouse discussion. Research has proliferated in the field and mainly two diverse views emerged. The traditional hypothesis states that ability grouping yields positive gains by all students regardless of the group they are placed in, whereas the divergence hypothesis holds that only the students in high ability group show gains in achievement and those in low ability group actually lose in performance (Kerckhoff, 1986). For over seventy years ,the pendulum of search for the effects of ability grouping has been swinging between the two ends of this debate. The advocators of grouping students by ability propose four basic rationale (Mamary & Rowe, 1985): • It will allow the teacher to be more efficient in their planning. •high ability students learn more than low ability ones • low ability students do not get frustrated by the progress of high ability students. • It is easier to teach hence less discipline problems occur in homogeneous classes.
Some criticism of ability grouping is based on the supposed negative impact on selfesteem for those students placed in low ability groups. But Mamary and Rowe argues that this does not in fact appear to be the case, with ability grouping having minor, generally positive effects on the self-esteem of slower learners with instruction received in homogeneous ability groups (Mamary & Rowe, 1985). The possible negative effects of labelling can be reduced by minimising any conspicuous nature of the labelling involved (for example using colours or names of famous people to name groups rather than "advanced", "normal" and "remedial"), and by retaining as much flexibility as possible in terms of group selection and revision. The "role model" argument in favour of heterogeneous groups appears flawed as children of low or average ability do not model themselves on fast learners even when they are in the same class (Schunk, 1987).
(...)
Their criticisms to ability grouping can be summarized as follows: • Opportunities to learn. One of the clearest outcomes of ability grouping at all instructional levels is that students in low-ability groups are exposed to substantially less material and to lower quality instruction than are students in middle-or high ability groups. • Achievement: He argues that the pro-grouping argument is primarily concerned with effectiveness, and the anti-grouping argument is primarily concerned with equity, and democratic values. He states further that the proponents of ability grouping fail to meet this burden of proof clearly showing the effectiveness of grouping enabling to sacrifice the needs of low achievers in favour of the high achievers. • Low level skills: Students in low-ability groups are likely to be exposed to more low-level skills than are students in middle and high groups. • Segregation. One of the most consistent effects of ability grouping is to create classes that have disproportionate numbers of students from the same racial or social groups • Self-esteem, and feelings of inferiority. The feelings of inferiority and worthlessness may be the outcome the students in low achieving groups. • Delinquency, and dropout: Students in the low track are still more likely to be delinquent than are other students and are less likely to complete their education.
Yates (1966) mentions that the children who are streamed by their ability to a certain group (a class or a school) quickly understand the significance of the procedure. The students who are assigned to the lower groups indicates lower motivation, hence their progress is prevented. The able ones, on the other hand, may develop feelings of anxiety and others overestimating their capabilities might develop inflated notions about their intellectual superiority. (...)
Using longitudinal data from 48 classes of fourth to seventh grade Californian elementary schools, Hallinan and Sorensen (1983) found that although instructional grouping is a popular method especially in reading (71%) and mathematics (44%), students are generally assigned to three quite stable groups as high, medium, and low in equal numbers rather than on the basis of homogeneity. They also found that the impact of grouping is greater if true homogeneity is substantiated. This partly explains the inconsistent research findings. Still, the results of their study indicated that the students who are placed in high ability groups benefit more from the practice.
Acesso ao texto Integral
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September 23 2009, 4:11pm | Comments »
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Redescoberta da mente na educação: a expansão do aprender e a conquista do conhecimento complexo
http://terrear.blogspot.com/2009/09/redescoberta-da-mente-na-educacao.html
A parte final de artigo que recomendo:É importante considerarmos, no entanto, que a imersão para uma efetiva aprendizagem, com vistas à expansão do saber e à conquista do conhecimento, encontra-se significativamente envolvida em condições consolidadas de um poder saber disciplinar do corpo e da mente cognitiva para o mundo industrial do trabalho.O processo de redescobrimos a mente na educação não se trata apenas de uma mudança no paradigma da macroconcepção pedagógica da educação industrial. Precisamos de novas práticas, novos estímulos estéticos e ambientais, novas dinâmicas de modelações criativas do aprendizado, visando não a mera disciplinarização do corpo e da cognição, mas a efetiva expansão ampliada do saber cada vez mais envolvido numa sociedade que acelera o acesso e a produção da informação e do conhecimento. Dinâmicas de um aprender a saber que valorize a própria experiência desse mesmo saber, um poder aprender. Estamos chamando esse processo, provisoriamente, de pedagogia do acontecimento.Certamente que isso implicaria vivermos um evento de aprendizagem, não meramente como um fato, uma data, um conteúdo ou um programa apenas planejado, mas como um acontecimento. Os fatos comuns são ordenados no tempo, dispostos em seqüência como uma fila. Ali, eles têm seus antecedentes e suas conseqüências, que se agrupam, pisam nos calcanhares uns dos outros, sem parar, e sem qualquer lacuna (Schultz, 1994).A vida sempre nos chamou para que tomemos por inteiro os acontecimentos. Para mergulharmos profundamente nos acontecimentos, precisamos que desassosseguemos do sossego funcional dos fatos. Porém, para tomarmos por inteiro os acontecimentos do mundo, precisamos também viver, acontecer também no mundo. Os acontecimentos envolvem, antes de qualquer coisa, mudanças na maneira de pensarmos o mundo. Caso queiramos nos reunir para planejar um novo acontecimento no mundo, antes de ele mesmo acontecer, não podemos esquecer que deveríamos, primeiro, desassossegarmo-nos de nós mesmos.A expressão "desassossego de si mesmo no mundo" foi pensada por Fernando Pessoa e nos parece interessante aqui, pois "desassossegar de si no mundo" implica uma perturbação (Pessoa, 2001). Mas não uma perturbação qualquer e sim uma perturbação existencial, que inquieta profundamente nossas certezas. Trata-se de um desassossego profundo, íntimo, num milímetro, que termina quando sinto que não esqueço o que sinto e que, pouco a pouco, vai impondo-se e me torna cada vez mais apto ao novo e à inesperada emoção do acontecer (Lima, 2005).Concordamos com os neurocientistas, quando eles afirmam que processos individuais e coletivos de aprendizagem envolvem também as relações e as associações entre uma ou mais moléculas e que os mecanismos cerebrais da memória e da aprendizagem estão também associados a microprocessos neurais responsáveis pela atenção, percepção, motivação, pensamento e outros processos neuropsicológicos, de forma que perturbações em qualquer um deles tendem a afetar, indiretamente, a aprendizagem e a memória.Porém, a simbiose da aprendizagem é muito complexa e vai desde o nível quântico molecular ao macrofísico corpóreo e comportamental, em nível individual e coletivo.Em educação, é preciso que os estudantes tenham experiências ricas, estímulos estéticos e ambientais e, para isso, temos que lhes dar tempo e oportunidades para compreenderem suas experiências e para conquistarem os desafios e o conhecimento complexo. Eles precisam ter oportunidade para refletir, para ver como as coisas se relacionam. Uma das mais ricas fontes de aprendizagem provém de uma pedagogia que acontece na experiência, uma pedagogia evolvida intensamente no acontecimento do aprender a aprender, para efetivamente expandir o saber, o conhecimento.Assim, reduzirmos o processo de aprendizagem e do conhecimento ao acesso, à produção e à evocação da informação e do tratamento da informação meramente cognitiva é, no mínimo, muito simplificador. Desde o final do século XIX e de modo mais intenso com o surgimento da informática e das ciências cognitivas no século XX, a cognição foi geralmente compreendida como o espírito ou a própria materialização da inteligência ou do conhecimento (Andler, 1992; Ganascia, 1996). Ou seja, reduzimos a expansão do saber e a conquista do conhecimento ao processo mental que envolve o sistema de tratamento da informação.Praticamente, a cognição virou um objeto de síntese de muitas áreas do saber científico, que organiza numa estruturação híbrida de saberes, que se convencionou chamar de ciências cognitivas, ou, como pretendem alguns, de uma espécie de ciências das ciências ou uma "big ciência" (Pombo, 2004, 2006).Um dos problemas das ciências cognitivas, diferenciadamente da maioria das abordagens dos neurocientistas, é que a mente não é apenas computacional.A informática deu as bases para a consolidação das ciências cognitivas, que tem sua importância, mas também seus limites na compreensão sobre os processos de mentitude. Na verdade, consideramos até mesmo a informática como um campo específico e significativo do que se convencionou a ser chamado, no plural, de ciências cognitivas. Os cognitivistas, em geral, não gostam da explicitação desse vínculo, que demonstra claramente os seus modelos reducionistas da mente humana. A própria neurociência, que, em geral, desconstituiu a abordagem reducionaista da mente computacional, acabou também por dar uma ênfase muito maior a suas pesquisas sobre a dimensão computacional da mente. Basta verificarmos, por exemplo, a importância que foi dada até agora às pesquisas neurofísicas das células neuroniais - que são cerca de 100 bilhões -, em comparação com a pouca importância que foi dada as células gliais, que existem em quantidade dez vezes maior do que os neurônios no mesmo cérebro humano (Lent, 2004; Filds, 2004).8Isso tem implicações ainda mais profundas nas práticas educacionais e na compreensão sobre a complexidade da conquista do conhecimento do conhecimento. Por exemplo: a redução do conceito de linguagem ao da linguagem computacional; a redução da linguagem filogenética dos processos mentais ao da linguagem léxica e aos símbolos lógicos; a redução do conceito de memória ao da abordagem computacional binária ou de algoritmização; a redução da comunicação à informação cognitiva, esquecendo da comunicação química e emocional.Assim, alguns educadores acabam por repetir a mesma redução dos conceitos de inteligência e de aprendizagem realizada pelos cognitivistas da informação computacional e da inteligência artificial (Lima, 2005). Por exemplo, assim como para a informática bastaria aprendermos a programação binária para decifrarmos a linguagem da vida e da mente, para alguns educadores, ensinar a distância nossos jovens, através de sofisticados suportes de máquinas cognitivas informacionais, seria suficiente para a bioexpansão do saber e para a conquista do conhecimento complexo. Assim, ao manipularmos de modo eficaz imagens e símbolos em uma tela de computador, quase que estaremos aptos a sermos efetivamente educados, adquirindo o conhecimento necessário para a vida em sociedade.Também encontramos nas ciências da mente, sobretudo, na neurologia do comportamento, abordagens de aprendizagens comportamentais muito limitadas e reduzidas à escala micro e neuromolecular, onde a identificação dos processos de ação e reação neurobioquímicas da aprendizagem, entre outras questões, deixa de fora significativos macro e microprocessos envolvidos na dinâmica vital da aprendizagem, como, por exemplo, a dobra sociológica de todo o comportamento biológico. Uma abordagem que temos chamado de simbiogênica, em homenagem ao microbiologista Lynn Margulis (Lima, 2005).A idéia de uma dobra dos planos de realidade em micro e macro implica pensarmos a aprendizagem de modo complexo, ao invés de verificarmos corpos, objetos, dados, células e trocas se desdobrando. Deleuze também opera com o universo conceitual de Leibniz e joga com a palavra latina plica (dobra). Dobrar-desdobrar não significa simplesmente tender-distender, contrair-dilatar, mas envolver-desenvolver, involuir-evoluir (Deleuze, 1991).Isso pressupõe que os estados de mentitude operam nas singularidades microcerebral, macroindividual, comportamental e na dimensão macrossocial, numa complexa simultaneidade da complexidade. Por isso, precisamos de uma pesquisa que se opere de modo multidisciplinar no diálogo da educação com as ciências da mente, no plural.Os neurocientistas se limitam muito à dimensão do comportamento individual e social, de âmbito micromolecular. Os educadores, sociólogos e filósofos da mente, com algumas exceções, se concentram mais no plano do macrocomportamental.Hoje, já sabemos que a mente é um grande organismo de secreção. Processa muito e secreta tudo o que processa. É por isso que estudiosos da memória, como o pesquisador Ivan Izquierdo, afirmam que a complexidade da memória humana reside no esquecimento e não na lembrança, ou melhor, na sabedoria e na arte do esquecimento (Izquierdo, 2004).Aqui, começamos uma primeira e importante lição com a descoberta da mente na educação: aprender a esquecer é, assim, muito mais importante do que aprender a lembrar. Um dos mais significativos processos para a aprendizagem complexa é a sabedoria frente ao esquecimento e não o "informatês" conteudista e memorialista tão proliferado em nossas práticas educacionais, nas modernas sociedades industriais.Somos complexos porque esquecemos. Um computador é uma poderosa máquina cognitiva, mas muito menos complexa entre outras questões, porque não esquece "nunca", porque apenas computa informações (e ainda de um modo muito simplificado, de forma discreta e, atualmente, ainda de modo apenas binário) e porque não tem um complexo sistema nervoso para uma aprendizagem, que efetivamente transforme seus processos em mudanças e, portanto, conquiste a aprendizagem e conhecimento.Como ainda não fazemos nas escolas e universidades, e para que seja efetivada a aprendizagem do poder cognitivo disciplinador, teríamos que reprimir o sentir e o disciplinarizar dos processos de aprendizagem, como ritos religiosos dogmatizados que se tornam habituais ou, ainda, como afirma o sociólogo Bourdieu (1989 p 60-61): vestimos habitus rigorosos.A idéia de habitus, na sociologia, é forte; vem da religião, de vestimentas de tradições. A força tradicional do habitus provém de seu vínculo com as disposições estruturais pré-interativas, como os componentes de pertencimento a uma estrutura (classe, posição na estrutura e poder, lutas entre afirmação societal de gêneros...), mas a própria reprodução do habitus é dinâmica e quase nunca é igual a ela mesma das condições pré-interativas. As condições pré-interativas e pós-interativas compõem o habitus, que é um sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas ou estruturas estruturantes de práticas e de representações, que podem ser objetivamente reguladas e regulares, sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu objetivo, sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los. Os habitus, integrando todas as experiências passadas, são transferíveis e operam a cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e tornam possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.Não somos educados para a alegria do viver e, sim, para vestirmos hábitos, quase religiosos, operados por rituais repetitivos que os tornam cada vez mais naturais e reais. Numa pedagogia que estamos denominando como a pedagogia do acontecimento, diferente da pedagogia meramente cognitivista, o próprio aprender se volta, agora, para a experimentação da própria expansão bionatural do próprio ato de aprender, do próprio conhecer e da própria expansão do conhecimento.Pensamos que um diálogo de modo muito ampliado com as ciências da mente pode nos ajudar a compreender melhor o labirinto cognitivista, cada vez mais computacional, em que nos encontramos na educação e, ao mesmo tempo, permitir renascer uma educação através da redescoberta da mente nos processos do aprendizado complexo, frente à conquista, também, do conhecimento complexo e, mais especificamente, do conhecimento do conhecimento.Fonte
September 21 2009, 3:36pm | Comments »
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Relações entre o conhecimento das emoções, as competências académicas, as competências sociais e a aceitação entre pares (*)
http://terrear.blogspot.com/2009/09/relacoes-entre-o-conhecimento-das.html
O presente estudo enquadra-se na perspectiva de que o conhecimento das emoções tem efeitos na prontidão e no ajustamento escolar, actuando como mediador entre os factores psicológicos (competências académicas; competências sociais) e os factores proximais (aceitação entre pares). Testaram-se duas hipóteses: (1) o conhecimento das emoções é um factor de mediação na associação entre as competências académicas e a aceitação entre pares; (2) o conhecimento das emoções é um factor de mediação na associação entre as competências sociais e a aceitação entre pares. P articiparam no estudo 40 crianças, 22 do sexo masculino e 18 do feminino, entre os 5 e os 6 anos. Com vista à análise do conhecimento das emoções utilizou-se a adaptação portuguesa do Teste de Conhecimento de Emoções (Denham, McKinley, Couchoud, & Holt, 1990), tendo sido, ainda, realizadas entrevistas sociométricas às crianças (Vaughn, Colvin, Azria, Caya, & Krysik, 2001). Mães e pais responderam separadamente à Escala de Avaliação do Comportamento e Competência Social de LaFreniere e Dumas (1996) e, à Escala de Competência Interpessoal (Cairns, Leung, Gest, & Cairns, 1995). Os resultados confirmaram a hipótese de que o conhecimento das emoções em crianças de cinco e seis anos é um factor de mediação nas associações entre as competências académicas e a aceitação entre pares. Porém, não se obteve resultados significativos desta mediação para a associação entre as competências sociais e a aceitação entre pares, infirmando a nossa segunda hipótese.Palavras-chave: Conhecimento das emoções, aceitação entre pares, competências académicas.Paula MachadoManuela VeríssimoNuno TorresInês PeceguinaAntónio J. SantosTeresa RolãoTexto integral
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September 10 2009, 9:21am | Comments »
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A Importância do Reforço Positivo
http://terrear.blogspot.com/2009/08/importancia-do-reforco-positivo.html
El cerebro asimila lo que hacemos bien, no lo que hacemos malEquivocarse es humano pero no nos sirve de mucho, porque de lo que aprendemos es de los aciertos. Esto es lo que sugieren los resultados de una investigación sobre el cerebro realizada por científicos del MIT, en la que se constató que dos regiones cerebrales concretas se activan sólo cuando hacemos las cosas bien, y no cuando las hacemos mal. Dado que las áreas activas están vinculadas con el aprendizaje y la memoria, los científicos afirman que sólo aprenderíamos de los aciertos.Fonte
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August 28 2009, 11:32am | Comments »
