É evidente que não se pode identificar um dia D em que as didácticas tradicionais deram lugar às novas didácticas. No ensino primário, encontra-se até um largo leque de práticas, das mais tradicionais às mais activas. Além disso, cada professor dispõe de vários registos didácticos, de vários sistemas diferentes de trabalho, de acordo com as disciplinas, as diversas fases do ano escolar, a energia de que dispõe, ou conforme se encontre "na mó de baixo" ou em período de optimismo e de inovação. No geral, podemos dizer que as novas didácticas, que nasceram de uma crítica às didácticas tradicionais, se apresentam como alternativas propostas a todos aqueles que não estão satisfeitos com as formas clássicas do ensino e do trabalho escolar. Despojadas da sua forma canónica, na prática, as didácticas são o que resta das pedagogias alternativas, activas, cooperativas, institucionais ou modernas quando se difundem para lá dos movimentos pedagógicos que lhes deram origem, quando, sensivelmente edulcoradas, são retomadas pelas renovações oficiais que dizem respeito, nomeadamente, ao ensino da matemática, da língua materna e das disciplinas ditas de descoberta ou de estudo do ambiente. O historiador das ideias pedagógicas atribuirá estas ideias a este ou àquele pai fundador, Freinet, Bovet, Dewey, Ferriere, Claparede, Decroly, Piaget e alguns outros. Mas, à força de serem invocadas, senão mesmo postas em prática cada vez com mais frequência, em círculos cada vez mais alargados, estas ideias acabam por juntar-se num quadro conceptual comum do pensamento pedagógico, alimentando inumeráveis discursos sobre as reformas, sem que os interessados saibam muito bem de onde vêm estas ideias, com as quais, aliás, se preocupam muito pouco. As novas didácticas, de uma forma geral, caracterizam-se em:- pôr o acento no aluno, enquanto sujeito activo da sua própria aprendizagem, mais do que sobre o professor enquanto distribuidor do saber;- insistir sobre a construção progressiva dos conhecimentos e do saber-fazer não apenas através de uma actividade própria mas igualmente através das interacções sociais, tanto entre alunos como entre o professor e os alunos;- desejar juntar as disciplinas, privilegiar competências funcionais e globais por oposição às aquisições conceptuais e aos saberes fragmentados;- desejar abrir a escola à vida, assentar as aprendizagens escolares em experiências do quotidiano, das "vivências" dos alunos;- respeitar a diversidade das personalidades e das culturas;- valorizar a autonomia da criança, do self-government1 do grupo-turma, pelo menosdentro de certos limites;- atribuir uma maior valorização à motivação intrínseca, ao prazer, ao desejo de descobrir e de fazer, por oposição às práticas tradicionais da recompensa e do castigo;- atribuir uma maior importância aos aspectos cooperativos do trabalho escolar e ao funcionamento do grupo-turma, por oposição às tarefas estritamente individuais e à competição entre alunos;- atribuir uma maior importância à educação e ao desenvolvimento da pessoa, por oposição a uma centração exclusiva sobre os saberes ou o saber-fazer.Nem todos os movimentos pedagógicos e nem todos os professores dão igual importância a todos estes temas. Mas, quaisquer que sejam a sua intensidade e centração, qualquer ruptura com as didácticas tradicionais traduz-se principalmente por uma redefinição das tarefas. Tarefas novas Retomando os dez critérios que atrás utilizámos para descrever as tarefas escolares tradicionais, podemos traçar o perfil de uma nova didáctica sob o prisma do que se espera do trabalho dos alunos.1.Nem todos os alunos realizam constantemente a mesma coisa ao mesmo tempo. Esta diversidade pode ir muito para lá de uma ausência de sincronização, por exemplo quando os alunos se empenham em tarefas cujo conteúdo e dificuldade variam em função das suas necessidades ou das suas preferências.2.As tarefas são abertas, não apelam a uma solução única, mas requerem a invenção de uma via parcialmente original, que ninguém conhece antecipadamente, nem mesmo o professor. Quando os alunos se lançam numa investigação em matemática, num inquérito sobre um aspecto do ambiente ou na criação de uma peça de teatro, não sabem exactamente a que resultado vão chegar, nem quanto tempo isso levará.3.As tarefas são mais globais, na medida em que, em princípio, nascem de um problema real, de uma necessidade funcional, e, por consequência, não se prestam ao corte horário e conceptual do currículo.4.As tarefas apresentam formas menos estereotipadas, porque não se podem encontrar as suas soluções em repertórios de exercícios. Estas têm que ser descobertas em função dos projectos e propostas do professor e dos alunos, que se debruçam sobre determinadas situações que não se apresentam com regularidade, como: analisar uma campanha eleitoral, uma acção colectiva na escola, urna festa, uma viagem, a partida de um aluno, um móvel para construir.5.As tarefas fazem frequentemente apelo ao oral. Só se recorre à escrita quando esta é útil, e só se a utiliza desde que não sobrecarregue ou retarde inutilmente o trabalho. O essencial é chegar a uma decisão, a uma solução, a uma realização sem estar obcecado pelo registo escrito.6.As tarefas são muitas vezes assumidas colectivamente, por vários alunos, que discutem, partilham o trabalho, fazem propostas ao conjunto do grupo-turma.7.É difícil comparar o rendimento de uns e outros, porque as tarefas são de natureza diversa e não se analisam facilmente. A apreciação do trabalho de cada um repousa mais numa avaliação global e intuitiva que numa contagem precisa da quantidade de frases ou de operações.8.Por vezes alguns alunos ou todo o grupo-turma empenham-se na realização de tarefas de longa duração, que podem durar várias horas, um dia inteiro e por vezes uma semana ou mais quando, por exemplo, se trata da preparação de um espectáculo, de uma investigação no terreno, da edição de um jornal. O dia escolar deixa de se apresentar como uma alternância rápida de tarefas distintas, mas sim como uma sucessão de momentos diferenciados inscritos num mesmo objectivo geral, cuja realização supõe toda a espécie de operações e uma divisão racional do trabalho.9.As tarefas não são essencialmente escolhidas em função da sua facilidade e das possibilidades de correcção que oferecem, mas pela sua utilidade prática ou pelo seu interesse. Acontece, pois, que os alunos se vêem frequentemente confrontados com tarefas que os ultrapassam e sentem-se impotentes para as realizar e demasiado dependentes em relação ao adulto ou aos recursos de outras pessoas.10.As tarefas vão-se definindo progressivamente ao sabor da concertação que se gera entre os alunos e o professor. Não se pode falar propriamente de "instruções", mas sim de um trabalho permanente de ter em conta e adequar os objectivos gerais, de explicitar as próximas etapas e as prioridades. Sem dúvida que não existe nenhuma turma em que todas as tarefas apresentem constantemente todas estas características, muito simplesmente porque uma tal didáctica exigiria, tanto do professor como dos alunos, o dispêndio de uma energia considerável, e seria muito difícil de gerir, mesmo numa escola alternativa, sem programa rígido nem avaliação formal, a fortiori, numa escola pública em que há uma imensidade de limitações. Estas características apenas indicam tendências muito diversas realizadas numa ou noutra turma e numa ou noutra tarefa. Este inventário permite-nos contudo descrever o que se passa então do lado dos alunos. Num sistema didáctico como este, os aprendentes são postos frente a escolhas muito mais abertas, mas também mais complexas e para alguns mais perturbadoras. Uma didáctica tradicional fecha os alunos numa rede apertada de obrigações e de controlo. Uma didáctica nova arrasta-os num turbilhão de projectos e de possibilidades, que nada tem a ver com a organização do trabalho de uma turma tradicional. O estatuto dos alunos torna-se simultaneamente menos definido e mais exigente, porque não se podem contentar apenas em fazer o seu trabalho. Pede-se-lhes que sejam activos, inventivos, que tragam ideias, que tomem iniciativas, que assumam responsabilidades, que sejam simultaneamente autónomos e capazes de trabalhar em grupo, suficientemente inventivos no seu trabalho para levarem as tarefas até ao fim, suficientemente descentrados para negociarem a divisão do trabalho e os projectos com os outros ... Mesmo quando estas exigências não se acumulam constantemente, definem todo um outro ofício de aluno [Perrenoud, 1984], que apela a outras estratégias.Refª infra citada
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Novas didácticas e Tarefas novas
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May 30 2010, 4:32pm | Comments »
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Olhar, ver, reparar, mudar, agir
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May 30 2010, 2:40pm | Comments »
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Quando a elevação das expectativas são tudo...
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É uma turma de 12º ano do Agrupamento das Artes.Muito preguiçosos, desde o 10º ano! Sempre ouvi dizer isto, ao longo dos vários conselhos de turma deste ano, e até mesmo aos pais. Agora, no 12º ano, a preguiça agrava-se e sustenta-se no currículo que confere uma preponderância às disciplinas da formação técnica sobre as quais não têm que prestar provas de índole teórica (Desenho, Oficina de Artes, Materiais…)Realizei com estes alunos uma visita de estudo ao Convento de Mafra, onde também viram a representação da peça baseada na obra que estamos a estudar, Memorial do Convento. Como é costume, sabiam que tinham de apresentar um trabalho decorrente da visita mas, desta vez, pus a fasquia acima do que era hábito fazê-lo. Arrisquei …Logo no início do percurso, distribuí um trabalho a todos os alunos realizado por um aluno de outra turma e que considero muito, muito bom, tal como também foi unanimemente considerado. Perante este trabalho, fiz a proposta: tinham de realizar um trabalho que superasse o apresentado. Não valia a pena arriscar numa proposta inferior porque não era aceite. Tinham obrigatoriamente de surpreender (-me). Confesso que, ao mesmo tempo que arrisquei, senti logo que ia ter bons resultados. Foram muitas as fotos; muitos os apontamentos; muitos os esboços que se faziam de vários ângulos da fachada do convento; muitos os comentários em surdina para que a professora não ouvisse. Não se tratava de surpreendê-la? Afinal, não podia levar a mal…No prazo estipulado ( o que já foi uma excepção porque nunca entregam nada dentro de prazos…), todos os alunos apresentaram a sua proposta: em estilos diferentes, fazendo recurso a meios diferentes, usando linguagens e estilos diferentes, todos conseguiram superar o trabalho que lhes foi inicialmente apresentado.Escusado será dizer que me apeteceu, naquele momento, que o ano lectivo não acabasse já!Aprenderam alguma coisa com isso? Claro que sim. Sai no exame? Provavelmente, não. Mas aprenderam o que está para além disso: a serem criativos, a seleccionar, a dar outros sentidos à obra, a aprender a ver e a ouvir, a respeitar prazos (pelo menos, pontualmente…), a superarem-se. Talvez não lhe peçam isso no exame nacional mas vão com certeza pedir-lho qualquer dia e isso vai ser muito mais importante do que saber identificar o estatuto do narrador na obra que estamos a estudar. (AM)
May 30 2010, 9:30am | Comments »
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Profissionalização interactiva, aprendizagem individual e aprendizagem colectiva
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fonte: Thurler (2004)
May 30 2010, 8:59am | Comments »
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Motivação - O que nos diz a investigação?
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Revenons aux facteurs environnementaux qui influent sur la motivation des élèves. Des enseignants croient que des facteurs échappant à leur action ont plus d’influence sur lamotivation de leurs élèves qu’ils peuvent eux-mêmes en avoir. Ainsi, on les entend souvent dire que les parents ne jouent pas bien leur le rôle. Est-ce que la recherche nous éclaire sur ce sujet? Lorsqu’on examine tous les facteurs environnementaux qui influent sur la motivation des élèves, on remarque que les enseignants ont peu de pouvoir sur certains d’entre eux. De toute manière,les facteurs liés au milieu familial sont probablement les plus importants à prendre enconsidération.Par le passé, les chercheurs se sont demandé quelles attitudes et quels comportements parentaux favorisaient le plus la motivation à apprendre de l’enfant. Ils en sont arrivés à la conclusion que la meilleure façon pour des parents de motiver leur enfant était d’avoir des attentes et des exigences élevées, mais réalistes, sur le plan scolaire, donc adaptées à ses capacités ; d’avoir une très grande confiance en ses capacités de réussir; de créer un climat de soutien et de chaleur humaine autour de lui ; d’être un modèle en matière d’apprentissage en créant des situations qui lui permettent de les voir en train d’apprendre.Tout en confirmant ces conclusions, les résultats des recherches indiquent à l’heure actuelle quedes comportements verbaux et non verbaux parfois anodins, comme passer des remarques surl’école ou les enseignants, abaissent la motivation de l’enfant. De plus, les valeurs culturelles et religieuses véhiculées par l’ensemble de la famille ou par la communauté dans laquelle vitl’enfant influent de façon significative sur sa motivation. C’est pourquoi on est porté de nos joursà étudier l’ensemble des facteurs liés au milieu familial plutôt qu’à examiner seulementl’influence des parents. On n’est pas en mesure cependant de désigner parmi tous ces facteursceux qui ont le plus de poids sur la motivation des élèves. Il semble toutefois évident que lesparents auront toujours un rôle crucial à jouer. Plusieurs facteurs liés à l’école influent sur la motivation des élèves, mais sait-on quels sont ceux qui méritent une attention particulière?Quand on parle des facteurs liés à l’école, il importe de ne pas inclure dans cette catégorie ceuxqui sont liés à la classe. Ces derniers sont regroupés dans une autre catégorie, car les enseignants ont plus de poids sur eux. Nous y reviendrons si vous le voulez. Pour ce qui est des premiers, les chercheurs américains en ont dégagé trois : la culture et les valeurs que véhicule l’école, la création des classes en fonction du rendement des élèves et l’effet de la transition d’un ordre d’enseignement à un autre sur leur motivation.Au regard des recherches ayant porté sur la culture et les valeurs véhiculées dans les écoles, ilressort que celles dans lesquelles les attentes envers les élèves sont élevées et où il leur estclairement spécifié qu’ils « sont là pour apprendre », favorisent plus leur motivation que dans lecas contraire. En outre, comme le soulignent Maehr et Midgley6, les recherches indiquent que les écoles qui mettent l’accent sur le rendement scolaire et la compétition plutôt que surl’apprentissage en soi et la collaboration minent la motivation des élèves plus qu’elles ne lasuscitent. Il ne faut pas oublier que ces études ont été menées dans des écoles américaines.Obtiendrait-on les mêmes résultats ici? Peut-être, mais on ne peut pas le certifier.Quant aux recherches ayant porté sur la création des classes en fonction du rendement antérieur des élèves (classes distinctes selon que les élèves sont considérés comme « forts » ou comme « faibles »), il est difficile d’en dégager une conclusion unique, car les résultats varient enfonction de nombreux facteurs dont le type de classes étudiées, le contexte scolaire et la durée de la recherche. Toutefois, la tendance est que les élèves des classes dites de « forts » voient leur motivation augmenter, alors que, à long terme, chez les élèves des classes dites de « faibles », lamotivation diminue. L’hypothèse avancée pour expliquer ce phénomène est que l’environnement pédagogique offert à ces derniers est plus pauvre que celui dans lequel se trouvent les premiers.Enfin, en ce qui concerne la transition entre les ordres d’enseignement, il ne semble pas existerd’études portant sur l’effet du passage de la maternelle au primaire sur la motivation des enfants.Quant au passage du primaire au secondaire, il est prouvé , comme nous l’avons signaléprécédemment, que la motivation des enfants à l’égard de certaines matières commence àdiminuer au deuxième cycle du primaire, et que cette tendance à la baisse se poursuit ausecondaire. Nombre de personnes du milieu scolaire québécois en arrivent à la même conclusion, bien que l’ampleur du phénomène n’ait pas encore été mesurée ici.Si l’on tient compte de tous les facteurs liés au milieu familial et à l’école, et ce, sanscompter les facteurs liés à la société, on se demande si l’enseignant peut encore fairequelque chose pour susciter la motivation de ses élèves.Étude après étude, les résultats confirment le rôle primordial de l’enseignant sur la motivation des élèves. Ce rôle, il le joue en prenant en considération les facteurs liés à la classe. Ceux qui semblent avoir le plus d’effet sur la motivation et qui ont fait l’objet de nombreuses études sontles activités pédagogiques proposées, l’évaluation, le système de récompenses et de sanctions et l’enseignant lui-même. Que sait-on sur chacun de ces facteurs?À propos des activités pédagogiques, on décèle au moins six conditions importantes à remplirpour qu’elles puissent susciter la motivation des élèves :a) avoir une certaine signification pour les élèves, c’est-à-dire qu’elles doivent correspondre àleurs champs d’intérêt, s’harmoniser avec leurs projets personnels et répondre à leurspréoccupations;b) représenter pour eux un défi à relever;c) mener à des réalisations semblables à celles qu’ils retrouvent dans la vie courante, commeune affiche, une vidéo, un spectacle;d) être d’un niveau de difficulté qui exige de s’engager sur le plan cognitif;e) les responsabiliser en leur permettant de faire des choix;f) comporter des objectifs et des consignes clairs. On peut souhaiter que toutes les activités pédagogiques proposées aux élèves satisfassent à cesconditions, mais il est plus réaliste de penser qu’un enseignant se fixera cet objectif pour desprojets ou des démarches pédagogiques comprenant plusieurs activités.Par ailleurs, il ressort des différentes études que les pratiques évaluatives qui ont pour but decontrôler ou qui amènent les élèves à se comparer entre eux (par exemple, affichage des notes ou présentation des résultats à l’ensemble de la classe) ou à être en compétition (par exemple,attribution d’un prix ou d’un privilège aux meilleurs élèves) peuvent les motiver à avoir de bonsrésultats, mais elles font généralement obstacle à leur motivation à apprendre. Les pratiquesévaluatives axées sur le rendement nuisent particulièrement à la motivation des élèves ditsfaibles. Se voyant toujours au bas de l’échelle, ces élèves sont portés, pour protéger leur imagede soi, à utiliser des stratégies d’évitement plutôt que de travailler réellement. De plus, lespratiques évaluatives centrées sur le rendement incitent les élèves à croire que les seules activités importantes en classe sont celles qui sont notées. Enfin, dans un contexte scolaire où seul le rendement est pris en considération, un grand nombre d'élèves choisiront les activités faciles plutôt que celles qui les obligent à relever un défi.En ce qui a trait aux récompenses et aux sanctions, on se souviendra que, sous l’influence de lapsychologie behavioriste, un grand nombre de recherches menées dans les années 60 ont montré que le fait de récompenser les élèves lorsqu'ils adoptent un comportement souhaité les motive à le répéter. Toutes les façons de les récompenser mises en avant dans les classes par la suite sont fortement contestées par des chercheurs d'inspiration cognitiviste. En fait, ces derniers ne doutent pas que l'on puisse inciter un élève à accomplir une activité d'apprentissage en le récompensant, mais ils nous mettent en garde contre l'effet de surjustification, qu'entraînent les récompenses. Cet effet se produit lorsque la motivation intrinsèque d'un élève diminue du fait même qu’une récompense se rattache à l’accomplissement de l’activité demandée. En d'autres termes, récompenser un élève l'amène à ne plus travailler pour le plaisir d'apprendre, mais pour obtenir des récompenses. L'effet de surjustification peut expliquer pourquoi des élèves, incités à travailler pour obtenir une bonne note dans leur bulletin ou pour recevoir des prix d'excellence, ont de la difficulté à se motiver dans une classe où l’on ne leur demande que de travailler dans le « simple » but d'apprendre. Des nuances doivent cependant être apportées en ce qui concerne ceteffet. Dans leur recension des recherches, Tang et Hall7 concluent que les récompenses peuvent favoriser la motivation intrinsèque, quand celle-ci est faible au départ, ou quand les récompenses se présentent sous forme de commentaires positifs qui aident les élèves à se considérer comme capables d'accomplir l'activité demandée. Par contre, les récompenses diminuent la motivation intrinsèque des élèves lorsque, au départ, leur motivation intrinsèque est élevée, lorsqu’ils s'attendent à être récompensés pour avoir accompli l'activité demandée et lorsque la récompense à venir est d’ordre matériel (par exemple, prix, argent scolaire, etc.).Enfin, de nombreuses recherches ont porté sur l’effet que peut avoir l’enseignant sur lamotivation des élèves. Les premières avaient pour objet les traits de personnalité de l’enseignant.On voulait savoir si un enseignant chaleureux avec ses élèves, c’est-à-dire ouvert, ayant le sensde l’humour, empathique, etc., avait plus d’influence sur leur motivation qu’un enseignant sévère et strict. Les résultats se sont révélés concluants dès que les chercheurs ont ajouté aux traits de personnalité d’un enseignant chaleureux, sa compétence à organiser et à gérer sa classe d’une manière efficace. Ainsi, un enseignant considéré comme chaleureux suscitera la motivation de ses élèves, s’il sait créer une atmosphère favorable à l’apprentissage en les mettant à contribution dans les décisions relatives à la gestion tout en leur faisant respecter les règles de travail et de conduite qui en découlent.Par le passé, il a été établi que certains enseignants portent une attention particulière aux élèves qu'ils estiment intelligents et motivés et négligent ceux qu’ils considèrent comme faibles. Plusrécemment, on a démontré que de tels comportements ont un effet négatif sur la motivation desélèves faibles, à condition que ces derniers soient conscients que l’enseignant les néglige audétriment des autres élèves. Eccles et ses collègues croient que ce sont les filles, les élèves endifficulté et ceux qui viennent des groupes minoritaires, par exemple, les immigrants, qui sont les plus susceptibles de se démotiver à cause de comportements désintéressés de la part desenseignants.Voilà donc très brièvement l’état des recherches sur les facteurs liés à la classe qui influent leplus sur la motivation des élèves. Il ne faut pas oublier toutefois que la très grande majorité desrecherches dont nous venons de rapporter les résultats ont été menées aux États-Unis.Ler mais
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May 26 2010, 5:38pm | Comments »
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Promover as aprendizagens através de agrupamentos mais flexíveis de alunos - ensaiar, monitorizar e avaliar
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Regroupements d'élèvesEn réponse aux problèmes de gestion de l'hétérogénéité, la différenciation peut se traduire par des regroupements d'élèves, constitués au sein d'une classe ou au sein d'un cycle d'apprentissage. Elle est alors susceptible, ponctuellement et avec beaucoup de prudence, de prendre la forme de groupes de niveaux, comme pour l'apprentissage de la langue d'enseignement pour les élèves allophones (Robinson, 2008) – à ne pas confondre avec les groupes de compétences en langues vivantes (BOEN, 2006). Cette forme de différenciation est plus efficace si elle se traduit en groupes de besoins ou en groupes de projets, permettant l'émulation et la coopération entre pairs (Meirieu, 2004). Ce mode de regroupement, moins stigmatisant, ne se centre pas sur les difficultés mais sur les besoins, à un moment du parcours de l'élève (Descampe et al., 2007).Pour un procès à charge de la constitution de classes de niveau, on se reportera aux travaux de M. Crahay (2000), de R. Slavin (1987 ; 1990) et de la synthèse réalisée par V. Dupriez et H. Draelants (2003). Les recherches ne permettent pas de conclure à un gain d'efficacité au niveau de l'ensemble des élèves ; il semblerait même que l'écart entre les plus faibles et les plus forts a tendance à se creuser, signe d'une perte d'équité. Ces mêmes recherches montrent, en revanche, que des regroupements ponctuels de « niveaux » au sein du groupe classe s'avèrent positifs (Suchaut, 2008).Un autre mode de regroupement peut constituer un recours pour gérer l'hétérogénéité mais fait débat : les classes à plusieurs cours (multi-âges, multi-programmes). Les dernières réflexions sur ces classes sont plutôt négatives en France (Leroy-Audoin et Suchaut, 2007), moins marquées au Canada (Desbiens, 2006) mais il est nécessaire de resituer la pratique de regroupement dans le contexte : cette pratique est-elle contrainte (pour décharger une ou deux classes) ? L'affectation des élèves est-elle choisie ? (Feyfant, 2007). Des enseignants du mouvement Freinet, qui travaillent avec des classes multi-âges, assument et revendiquent pour leur part cette diversité comme un facteur qui contribue à la progression des élèves, notamment en termes d'autonomie (Connac, 2007).Ler Mais.
May 26 2010, 4:52pm | Comments »
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Respostas à Heterogeneidade
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Élèves en difficulté d’apprentissage : parcourset environnements éducatifs différenciésen fonction des structures scolaires.Ler para saber
May 26 2010, 4:38pm | Comments »
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Uma pedagogia da acção, da implicação e da exigência
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De tudo aquilo que foi dito até agora, cabe deduzir algumas idéias, que podem guiar os modos de atuação dos profissionais da educação, em sua relação com os educandos.Como ideia geral, que marca nossa visão do problema, devemos assinalar, em primeiro lugar, a importância de tomar consciência do papel que a atividade escolar - no sentido mais amplo do termo - desempenha na transmissão e desenvolvimento dos motivos mais próprios da espécie humana. Se hoje é indiscutível que a escola é um veículo fundamental para a transmissão dos conhecimentos e habilidades considerados necessários para a incorporação da criança à sociedade, cremos conveniente criar a consciência de que outro tanto ocorre, no que tange à transmissão de motivos a que antes aludíamos. A partir desta proposta, não se trataria tanto de esperar que nossos alunos se motivassem, quanto de incorporar aos nossos objetivos educativos a transmissão de determinadas formas de estar motivado, isto é, de determinadas pautas de valorização da atividade escolar e dos modos de atuação derivados de tal valorização.Em resumo, sugerimos que sejam incorporados ao projeto educativo os objetivos de tipo motivacional, contemplando todos os ajustes que podem ser derivados dessa incorporação, quanto aos demais componentes de tal projeto (metodologia, organização, adaptação curricular, etc.).Pois bem, para poder efetivar esta sugestão, deve-se propor previamente o quê e o como de tal incorporação. Quer dizer, que objetivos motivacionais são os mais idóneos? E, como deve ser proposta a atividade escolar para atingi-los? Pelo que se refere ao quê, cremos adequado optar pelo desenvolvimento dos padrões motivacionais relacionados, por um lado, com dois tipos de metas, o incremento da própria competência - o que implica centrar a atenção do indivíduo no "processo" de aprendizagem -e a experiência de autonomia e responsabilidade pessoal e, por outro lado, com a percepção da interdependência positiva das metas dos diferentes alunos - o que ser facilitado pelo emprego de sistemas de trabalho cooperativo.A razão fundamental que sustenta esta opção é que os dados empíricos que conhecemos (Dweck e Elliot, 1983; deCharms, 1976; Johnson e Johnson, 1985) demonstram que o desenvolvimento de tais padrões redunda em uma melhor adaptação escolar e pessoal dos indivíduos.Em relação ao como, propomos duas linhas de atuação complementares. Uma primeira linha, que implica uma proposta para realizar desde a escola e uma segunda, ligada, fundamentalmente, ao trabalho de aula a ser desenvolvido pelo professor.A linha de atuação que implica a escola consiste em que toda a equipe docente estude e planeje, em consequência, as grandes linhas de intervenção educativa que, levando em conta as peculiaridades de cada um dos níveis educativos, favoreçam a aparição dos padrões motivacionais propostos.Em grandes linhas, haveria que distinguir três fases principais dentro da atividade escolar, nas quais parece que, do ponto de vista motivacional, muda o significado que a mesma apresenta para o sujeito. Uma primeira fase, que chegaria mais ou menos até o final do primeiro ciclo do ensino básico, na qual, em maior ou menor medida, a estrutura das tarefas é muito similar ao jogo infantil. Desde este momento até o início da puberdade e da adolescência, o que tende a marcar o significado da tarefa é seu componente acadêmico. A criança aprende a fazer as coisas, não somente pelo prazer de agradar ou de fazê-las, mas pela necessidade de alcançar um nível padrão preestabelecido. As tarefas não são somente feitas, e se aprende com elas, senão que são feitas bem, de modo regular ou mau, sendo o professor quem julga e, portanto, o espelho onde a criança pode ver refleti da a qualidade de sua atuação. Com a entrada na puberdade e o começo da adolescência, começam a surgir outros tipos de espelhos. Surge a necessidade de construir a própria "personalidade", e será o grupo de iguais à criança o novo espelho em que se olhar.Será justo no começo da segunda fase, sobretudo, que a atuação do professor vai adquirir mais importância, fundamentalmente em relação à informação que se dá ao aluno, referente tanto ao processo como ao resultado de sua atividade. Para que tal atuação facilite a aquisição e consolidação dos padrões motivacionais aludidos, é necessário que suas mensagens se dirijam para a tarefa, mais do que ao resultado, à comparação deste com as conquistas próprias anteriores, mais do que com as conquistas dos colegas; que transmitam a idéia de que a inteligência é algo modificável pelo esforço; que ajudem a tomar consciência do valor de cooperar com os colegas e de compartilhar as implicações dos resultados conquistados, etc. E será no começo da terceira fase que se deverá potencializar a responsabilidade no desenvolvimento autônomo das tarefas.Ligada a esta atuação de tipo geral, a ser efetivada pela escola, estaria a atuação a ser desenvolvida pelo professor em aula, atuação de certo modo paralela à anterior. Em particular, deveria trabalhar os seguintes aspectos:1. Organização da atividade em grupos, na medida do possível, fazendo depender a avaliação dos resultados obtidos pelo grupo, a fim de que a consecução do incremento da própria competência adquira, além do mais, significado como contribuição à consecução das metas do grupo, o que pode facilitar o altruísmo.2. Dentro dos limites irrenunciáveis, impostos pela natureza da atividade a realizar e pelos objetivos de aprendizagem a obter, dar o máximo de opções possíveis de atuação para facilitar a percepção de autonomia.3. Centrar as mensagens a transmitir antes, durante e depois da tarefa, nosseguintes pontos:Antes: Orientar a atenção dos sujeitos para o processo de solução, mais do que para o resultado.Durante: Orientar a atenção dos sujeitos para a busca e comprovação de possíveis meios de superar as dificuldades, para que evitem pensar que não podem ser superadas.Depois: 1) Informar sobre a correção ou incorreção do resultado, porém centrando a atenção no processo seguido e no valor do incremento de competência conquistado, se o resultado foi um êxito. 2) Facilitar a atribuição dos resultados a causas percebidas como internas, modificáveis e controláveis, especialmente se são fracassos.4. Organizar as avaliações a realizar durante o curso, de modo que os sujeitos se centrem, não em comparar sua execução com a de outros sujeitos, mas na busca, nelas e a partir delas, da informação que facilite a consecução de novas aprendizagens.5. Dado que a falta de esforço pode dever-se à percepção objetiva de falta de capacidade para auto-regular a própria conduta, durante o processo de aprendizagem, facilitar o desenvolvimento de tal capacidade, mediante o ensino explícito dos processos de pensamento relevantes.Evidentemente, estas são somente algumas das possíveis linhas de ação que se deduzem daquilo que expusemos até aqui. Há outras, corno a modelagem de formas de valorização e padrões de atuação coerentes com os padrões motivacionais que se trata de ensinar, por parte do professor e dos membros do centro, elementos imprescindíveis, se não queremos que a informação que o sujeito recebe por urna via anule a possível efetividade da que o sujeito recebe por outras. De qualquer modo, com tudo isso, os professores contam com um conjunto de pistas úteis para potencializar a aparição dos padrões motivacionais que se mostraram mais eficazes e adaptativos. Obra citada infra
May 24 2010, 4:51pm | Comments »
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Aprender a estar calado
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“Eu não gosto da escola por: é uma grande seca e porque tenho de estar sempre a ouvir as professoras falar."Como sempre sustentei: é preciso aprender a estar calado para que os alunos falem e trabalhem.(com agradecimeto a AN)
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May 24 2010, 4:25pm | Comments »
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Atribuições e motivação
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Weiner (1986; Alonso Tapia e Mateos Sanz, 1986) formulou e depurou uma teoria geral da motivação, na qual as atribuições que o sujeito se dá a si mesmo de seus êxitos e fracassos, ou da conduta dos demais, desempenham um papel central. De acordo com esta teoria, na qual a conduta é considerada como um contínuo de episódios dependentes uns dos outros, quando as pessoas obtêm resultados inesperados, negativos ou de grande importância para elas, tendem a se perguntar pelas causas que as determinaram e a buscar respostas a tais perguntas. O aluno que esperava passar e acaba sendo reprovado pergunta a que se deveu tal resultado. O mesmo ocorre com o professor que esperava que um aluno tirasse melhor nota do que a que tirou. Em ambos os casos, as respostas que cada um pode dar para si são múltiplas, dependendo do tipo de informação que se espera e das idéias que cada um tenha sobre que causas são prováveis para a determinação dos fatos a explicar. Habilidade, esforço, sorte, dificuldade da tarefa, fadiga, ajuda ou não ajuda do professor, etc., costumam ser as causas mais frequentes às quais se atribuem êxitos e fracassos escolares.As atribuições, contudo, não parecem influir pelo que têm de específico na motivação, mas segundo certas propriedades ou dimensões causais. Assim, as causas podem ser internas, situadas no sujeito - como habilidade, o esforço ou a fatiga - ou externas, situadas fora do sujeito - como a sorte ou o professor -; podem ser percebidas como estáveis ou variáveis, como controláveis ou não-controláveis. Cada uma destas propriedades tem repercussões diferentes sobre a conduta. O caráter intemo ou extemo influi nas respostas emocionais do sujeito, diante do êxito ou do fracasso (orgulho, auto-estima ou humilhação ); a maior ou menor estabilidade influi nas expectativas e, através delas, no sentimento de esperança ou desesperança; e a possibilidade de controle influi nas emoções (vergonha, culpabilidade, cólera ou gratidão). Por sua vez, emoções e expectativas influem no maior ou menor esforço que põe o indivíduo para atingir seus objetivos ou, se se trata da conduta de outros, no grau de ajuda que lhes prestamos.De acordo com outros autores, e tal como pudemos comprovar em nossos próprios trabalhos, o padrão de atribuições mais prejudicial é o que define o que se considera como "indefensão". Os êxitos são atribuídos a causas externas, variáveis e não controláveis, e os fracassos, a causas internas, percebidas como estáveis e nãocontroláveis. Em consequência, o que haveria que fazer para melhorar a motivação das crianças seria ensinar-lhes a atribuir tanto os êxitos como os fracassos ao esforço, causa intema, provavelmente variável e controlável. São numerosos os estudos que foram feitos para colocar à prova esta teoria. Os resultados, especialmente os que supuseram uma tentativa de melhorar a motivação das crianças, modificando suas atribuições, mediante o ensino de padrões deatribuições mais adaptativos - o que pode ser conseguido através das mensagens que os professores dão aos alunos antes, durante e depois das tarefas -não foram tão desejáveis quanto se esperava (Fõrsterling, 1985). E certo que os pressupostos da teoria tendem a ser comprovados. Porém, isto não ocorre sempre, seu fluxo no rendimento final é muito pequeno. Além do mais, constatou-se que um facto crítico, que diferencia os sujeitos que parecem mais motivados daqueles que não estão, é que os primeiros, antes de fazerem atribuições perante o fracasso, concentram-se em como resolver o problema que têm pela frente (Dweck e Bempechat, 1983), o que nos leva ao ponto seguinte .Motivação e capacidade de auto-regulaçãoDweck e Bempechat (1983) evidenciaram que, segundo a meta que se persegue, seja aprender ou ficar bem, dão-se diferenças na forma de pensar e atuar, enquanto se está tentando resolver uma tarefa, especialmente diante o fracasso. Nesta situação, os sujeitos que buscam aprender perguntam-se como podem resolvê-lo, repassam o que foi feito, buscam informação adicional, etc., enquanto que os que procuram ficar bem - diante de si mesmos ou dos outros - pensam que não vão resolvê-lo, que é muito difícil, etc., e tendem a abandonar antes a tarefa. Estes autores, além disso, em linha com a teoria de Dweck e Elliot (1983), consideram que o tipo de meta que se persegue depende da concepção que se tenha da inteligência como algo estável ou modificável, como expusemos anteriormente. Em conseqüência, uma crença seria responsável pela preferência por um tipo de meta, preferência que, por sua vez, daria lugar aos diferentes processos observados. Os fatores motivacionais, em consequência, estariam determinando o grau de aprendizagem.Sem rechaçar em princípio que tal proposição possa, às vezes, estar correta, Kuhl (1987) sugere outra explicação. Este autor parte do fato comprovado de que, diante do fracasso, o que se dá inicialmente não é uma diminuição do esforço ou da atividade, mas um incremento da mesma, e somente a experiência repetida de fracasso leva ao abandono da atividade. Ainda que se tenha tentado explicar este fato, em primeiro lugar, pela diminuição das expectativas de êxito (Seligman, 1975) e, posteriormente, como efeito de um estilo atributivo inadequado - o estilo próprio da indefensão, descrito na seção anterior -, o certo é que a experiência repetida de fracasso nem sempre leva a pensar que não se é capaz de resolver a tarefa. Pelo menos, nem todos os sujeitos abandonam ao mesmo tempo. Em consequência, não parece que esta explicação seja aceitável.Kuhl sugeriu uma explicação alternativa. Este autor mostra que, entre a decisão de tentar conseguir uma meta e a execução das atividades necessárias para atingi-la, medeia uma série de processos cognitivos e metacognitivos, relacionados com o controle de tais atividades, que podem facilitar ou impedir sua consecução. Assim, destaca: a) a importância da atenção do sujeito - atenção que, após o fracasso, pode ser centrada de forma seletiva na informação relacionada com as ações necessárias para conseguir a meta, ou na experiência negativa que pressupõe o fracasso; b) o conhecimento que o sujeito tem sobre a efetividade potencial de diferentes formas de atuação aplicáveis para conseguir o objetivo; e, sobretudo, c) o conhecimento relativo à forma de utilizar os conhecimentos anteriores para resolver o problema. Se o sujeito não sabe que, diante de um fracasso, é melhor se perguntar "como pode resolvê-lo?" e buscar a informação adequada, em vez de centrar-se no estado criado pela experiência de fracasso; ou se, mesmo o sabendo, não sabe de que forma atuar - que perguntas fazer, que informação buscar e onde, etc. -, ou se nãosabe quando ou como aplicar as distintas estratégias que conhece para resolver problemas, então a atenção estará centrada na experiência de fracasso, em lugar de orientar seu comportamento cognitivo para as ações que levariam à solução. Segundo esta teoria, então, seria um déficit cognitivo o responsável pela desmotivação do sujeito, e não o inverso, como sugeriam Dweck e Elliot, por um lado, e Seligman, por outro. Em nosso parecer, as duas proposições descritas não são incompatíveis. Desde logo, se uma criança não sabe como encarar a busca de solução para um problema que foi colocado em aula, abandonará a tarefa, dizendo que é difícit que não sabe, etc. Não obstante, também é certo que os sujeitos com o conhecimento necessário para empreender a busca de solução, em determinadas situações - quando sabem que vão ser avaliados, ou quando entra em jogo algo importante - centram-se nas dificuldades que encontram com a possibilidade de fracasso que antecipam, e isto bloqueia a possibilidade de que rendam de acordo com suas possibilidades reais. Em qualquer caso, as contribuições de Kuhl são importantes e deverão ser consideradas no momento de tratar de motivar as crianças. Obra citada infra
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May 24 2010, 7:01am | Comments »
