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  Tempo de Revisões - A aprendizagem experencial

  http://terrear.blogspot.com/2010/08/tempo-de-revisoes-aprendizagem.html

  Here follow the principles of experiential learning on greater detail, especially as they relate to organised activities, events and games, etc.1 - learner is centralThe learner is central to the process throughout, the facilitator provides the learner with a service. The principle that the success of the experiential approach to learning depends on the learners is fundamental. Therefore the facilitator must understand that learners can only make best use of their opportunities if they are ready, willing and able to become personally involved in the learning process: learners have to be prepared to actively develop their understanding, critique and evaluate the messages in their context and then work hard to apply appropriate learning.2 - facilitation must be light and subtlePrinciple 2 Individuals can and do learn without facilitation. Learners learn experientially by reflecting on their experiences, developing personal insights and understandings through involvement in intellectual, emotional and physical activity. This can be (and often is) done by an individual without any external help. A facilitator is not a prerequisite. Experiential learning involves people in working things through for themselves and developing their own understanding, so facilitators should always be seeking ways to enable this to happen. Although effective facilitation can add tremendous value, facilitators should remember that inappropriate facilitation can hinder, rather than help learning; they should not instruct, proffer knowledge, proscribe or offer personal wisdom.3 - find/create experiential learning opportunitiesA facilitator should help create learning opportunities and enable others to recognise and make good use of these opportunities. The facilitator can provide help during each element of the learning cycle by creating an appropriate learning environment, providing an activity that will initiate the learning process, creating an atmosphere and framework conducive to constructively critical review, (guiding thinking and challenging to developing understanding) ensuring that any conceptual thinking is progressed to meaningful conclusions and opportunities for improvement identified. Facilitation is a complex and skilled process.4 - reactions to experiences vary so don't pre-judgeYou cannot predict the learning an individual will take from an activity. Because individuals are personally involved in experiential learning individuals can take very different messages from a single event. An obvious example is one where a person fails to listen to another. If they are to learn, both individuals need to understand their part in their failure to communicate, but the causes could be numerous and therefore each persons learning very different. So for example, behaviours seen in an individual who isn't heard could be; doesn't express ideas clearly, doesn't check the 'listener has understood', speaks when the other person isn't ready to listen, doesn't help the listener understand the significance of the information, fails to develop the idea, backs down when challenged, etc. Similarly example reasons why a 'listener' doesn't listen could be; doesn't see the issue as being important, had prejudged the issue, is distracted by personal thoughts, doesn't respect the other person (and or their views). Therefore one event can provide the individuals involved with quite different or even diametrically opposed learning.5 - single events can enable several different learning effectsThere is potential for the learning to be at several levels. In the example used in note 4 above I gave behaviours for not being heard, but reasons for not listening. Typically addressing and developing behavioural change is less challenging than addressing the reasons. Taking the example from above, it can be seen that there is a hierarchy of challenge that the facilitator can encourage the learner to address: realising the need (e.g. I won't be listened to if the other person is speaking) developing the skill (e.g. speaking clearly and concisely) developing the confidence or self esteem (e.g. believing that I and my views are of value) challenging personal attitudes (e.g. questioning personal drivers and belief systems).6 - build confidence before addressing attitudes and behaviourDeveloping basic skills in a supportive environment is relatively simple, changing day to day behaviour is another matter. After having read this note it might be tempting to go straight to the fundamentals and target attitudes first. (If you have a positive attitude and personal confidence it is easier to implement personal change.) However remembering that the learner has to want to learn, it is far safer to build the learners confidence through success with skill development and behavioural change in simple or superficial areas first. When some progress has been made you can consider raising and tackling more fundamental issues like personal confidence and attitudes to others. It's worth being aware however, that a knock on effect of individuals beginning to use new skills and realise their benefits can be a growth in self esteem and personal confidence.7 - the activity must be real and engaging - not based on artificial impactA learning activity is a means to an end, not an end in itself. The purpose of an experiential learning activity is to create an opportunity for valuable and memorable personal leaning. The ideal activity will engage, stimulate and challenge with individuals becoming absorbed in the task as themselves. It will not involve role play in a conventional artificial sense. All activities must be designed, managed and facilitated carefully so that the activity has impact, but it isn't so memorable that these 'activity memories' override the impact and memory of the learning. If this happens the lasting memory may be an aspect of the activity, not the learning that was realised.8 - ensure activities allow adequate and meaningful reviewsAn effective activity provides the opportunities for learning with as few distractions as possible. It can be great fun to run 'big activities' (although some people hate them) and there is no doubt that 'ropes' courses (as 'outward bound' activities are referred to in some parts of the world) and outdoor team challenges can generate real learning opportunities, but take care. Besides the risk of big events overpowering their intended lessons, the duration of these activities often means that many learning opportunities are lost; valuable incidents can get forgotten or overlooked or submerged in the complexity of the task. Although less memorable in themselves, running several short activities (10-30 minutes) each followed by its own review will often have far greater long term impact that one big activity.9 - carefully reviews of activities are crucialThe learning review is a vital stage of every activity. It should be planned as part of the design, not left to chance. Reviews can take many forms but all must engage the learners. The ideal review will involve the learner in personal thought, challenge and discussion before coming to some form of conclusion. It is often useful if a period of individual reflection, guided by open-ended or tick-box questionnaires, is followed by a facilitated discussion. If it is to be of real benefit, the review must be an honest critique of what happened and the contributions of each individual. Real issues should not be swept under the carpet, but equally criticism must be constructive.10 - accentuate the positivesConcentrate learning and reviews on the positives more than the negatives. It is all too easy to focus on the negatives but this can seriously undermine confidence in the whole idea of learning and development if the negatives are over-emphasised, especially for people who are not especially robust. It's obvious that if something goes wrong, or just doesn't go as well as we hoped, there will be benefit in review and change. It can, however, be equally beneficial to review what's gone well. It's not only motivating to recognise and focus on success, but finding out what caused the success and seeking ways to make greater or wider use of it can reap tangible rewards.11 - use stimulating questions in reviews, especially for groups discussionsA review discussion is an opportunity for learners, helped by the facilitator, to develop their own understanding and draw their own conclusions. The role of the facilitator is to enable others to learn by drawing out the issues and developing the learning that is relevant to the individuals. The facilitator should ask questions that will stimulate thought about relevant issues and enable the group to use answers given to develop further thought and learning.12 - resist temptation to give answers - ask questions onlyDon't tell people what they should learn. An observer is in a privileged position, often seeing aspects that are not obvious to others. If you observe a point that isn't raised during a review it is legitimate to raise it, but only through questioning. If, despite questioning, individuals don't relate to the point, there is no benefit in pursuing as any 'learning' will not be theirs. A better option is for you to run another activity designed to focus more attention on this specific point. Whatever happens, don't be tempted to provide a 'professional analysis' as this approach takes the ownership of the learning away from the individual.13 - have faith in people's ability to learn for themselvesBelieve in the learners: they can and will make experiential learning opportunities work for them. To be an effective facilitator of experiential learning you have to believe, really believe, in others. You have to believe that they have the potential to make progress and be committed to the fact that your role is to provide opportunities for others to learn and progress.14 - it's about them not youForget your ego. Your success is individuals capitalising on their personal learning. As an effective facilitator you have to be satisfied with the knowledge that you offer and develop opportunities for others to learn, many of which will go unused or undervalued. You have to accept that you are not offering 'tangible and technical' contributions and therefore will not be able to look back and say 'I taught this person x or y'. If you're lucky however, every now and again in the years to come you will hear of some far-reaching consequences that will go way beyond what you might have hoped or imagined.15 - getting startedPerhaps not surprisingly the best way to start is to experience facilitating - actually have a go at it: experience the process. Find a group of people who are happy to be 'guinea pigs' and just try a simple activity that is tried and tested. Think about the activities you've experienced yourself in the past. Talk to other people. Ask the potential delegates if they have ideas and preferences or recommendations.You might also want to look at the various experiential learning activities developed by Martin Thompson himself, linked from Martin's biography below.© Experiential Learning Activities - Concept and Principles, Martin Thompson and MTA, 2008.

  

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  August 24 2010, 4:21pm | Comments »

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  Kolb's experiential learning theory (learning styles) model

  http://terrear.blogspot.com/2010/08/kolbs-experiential-learning-theory.html

  Kolb's learning theory sets out four distinct learning styles (or preferences), which are based on a four-stage learning cycle. (which might also be interpreted as a 'training cycle'). In this respect Kolb's model is particularly elegant, since it offers both a way to understand individual people's different learning styles, and also an explanation of a cycle of experiential learning that applies to us all.Kolb includes this 'cycle of learning' as a central principle his experiential learning theory, typically expressed as four-stage cycle of learning, in which 'immediate or concrete experiences' provide a basis for 'observations and reflections'. These 'observations and reflections' are assimilated and distilled into 'abstract concepts' producing new implications for action which can be 'actively tested' in turn creating new experiences.Kolb says that ideally (and by inference not always) this process represents a learning cycle or spiral where the learner 'touches all the bases', ie., a cycle of experiencing, reflecting, thinking, and acting. Immediate or concrete experiences lead to observations and reflections. These reflections are then assimilated (absorbed and translated) into abstract concepts with implications for action, which the person can actively test and experiment with, which in turn enable the creation of new experiences.Kolb's model therefore works on two levels - a four-stage cycle:1.Concrete Experience - (CE)2.Reflective Observation - (RO)3.Abstract Conceptualization - (AC)4.Active Experimentation - (AE)and a four-type definition of learning styles, (each representing the combination of two preferred styles, rather like a two-by-two matrix of the four-stage cycle styles, as illustrated below), for which Kolb used the terms:1.Diverging (CE/RO)2.Assimilating (AC/RO)3.Converging (AC/AE)4.Accommodating (CE/AE)Ler mais.

  

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  August 24 2010, 4:13pm | Comments »

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  A Aprendizagem da Escola

  http://terrear.blogspot.com/2010/07/aprendizagem-da-escola.html

  Mas como vou ainda trabalhando, não resisto a aqui inscrever frases, pensamemtos, autores marcantes que vêm ter comigo.“É necessário que nos questionemos constantemente sobre o papel da escola, a sua função na sociedade e a natureza das suas práticas numa cultura em mudança. As escolas têm de aprender. Têm de romper com a dinâmica obsessiva do ensino, assumindo-se como uma inquietante interrogação sobre a aprendizagem. Sobre a sua própria aprendizagem.” (Guerra: 2001)

  

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  July 27 2010, 1:11pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Contra os trabalhos de casa, mas a favor de um tempo de trabalho em casa

  http://terrear.blogspot.com/2010/07/ontra-os-trabalhos-de-casa-mas-favor-de.html

  Não se trata aqui de jogar com as palavras mas de tentar dissociar dois debates que estão, muitas vezes, misturados. Primeiro debate: o tempo de trabalho do estudante limita-se às suas horas de presença nas aulas ou poder-se-á pedir-lhe, todas as semanas, que dedique algumas horas a mais ao trabalho escolar, no sentido lato do termo? Segundo debate: em caso afirmativo, para que serve esse trabalho, como é que ele é definido, distribuído, controlado? Deverá ser o mesmo para todos os alunos? E deverá ser constante, ao longo de todo o ano? Para afirmar um princípio de doutrina neste domínio, a equipa pedagógica poderá:- pronunciar-se a favor de um tempo de trabalho em casa (TTC) razoável, que oscilaria entre uma e duas horas por semana no início da escolaridade obrigatória, e três a quatro horas por semana no sexto ano, admitindo-se que este tempo é uma média que pode flutuar de uma semana para outra, em função das necessidades, das actividades empreendidas, etc.; e também que alguns alunos podem, mais que outros, escolher ou ter necessidade de trabalharem em casa;- admitir que a prática do TTC deve ser definida explicitamente, se não se quiser, por força dos estereótipos, recair na concepção tradicional dos trabalhos de casa. Daí a escolha de uma designação e de uma sigla que valem o que valem, mas que têm, pelo menos, o mérito de não veicularem, de imediato, todas as imagens tradicionais associadas aos "trabalhos de casa", tais como todos os pais ou quase todos os conheceram. O QUE SEMPRE SE QUIS SABER SOBRE O TTCA força da expressão "trabalhos de casa" é a de suscitar imagens muito precisas e pessoais, em relação às quais o TTC pode parecer muito abstracto. Tentemos, pois, carac­terizá-lo mais concretamente. 1. Um recurso para o aluno, para a turma, para o professor O TTC deve ser utilizado em função das necessidades e dos projectos, não de uma forma regulamentada ou ritual, e inscreve-se numa lógica da acção racional e do trabalho que exige uma preparação prévia, fora do grupo.2. Um tempo de trabalho, não necessariamente de aprendizagem O TTC pode ser entendido em sentido estrito (drill, memorização, revisão, preparação dos trabalhos escritos) ou em sentido mais lato (fazer consultas no dicionário, resolver enigmas, inventar mensagens, redigir textos, procurar informações, preparar questões, tentar compreender um documento, etc.). E pode também ser uma preparação ou um prolongamento de actividades mais globais realizadas na aula: negociação, trabalho de organização, passar notas a limpo, pesquisa de documentação, de imagens, de filmes, entrevistas ou inquéritos, colecções de objectos, etc. 3. Um garante de flexibilidade O TTC tem, em primeiro lugar, por função permitir um funcionamento mais flexível e mais descentralizado de certas actividades. É uma facilidade que um grupo atribui a si próprio para favorecer o trabalho comum na sala de aula. Algumas actividades realizar-se­-ão com mais naturalidade e mais tranquilamente em casa ou, em qualquer caso, fora das horas de aula, melhor individualmente ou a dois do que num grupo grande. 4. Nunca ser um substituto do trabalho na aulaMesmo quando está claramente definido como um tempo de aprendizagem, o TTC apenas pode ser uma consolidação ou uma preparação do trabalho que se faz na aula. Logo, não dispensa nunca o trabalhar esta ou aquela noção ou este ou aquele saber-fazer na aula. 5. Contra toda a equidade formal Não tem interesse que cada aluno receba todos os dias ou todas as semanas a mesma dose de trabalho para casa. Podem-se aceitar também muitas variações razoáveis, quer quanto ao conteúdo, quer quanto ao total de tempo do trabalho em casa. Alguns alunos terão necessidade de mais tempo do que outros para reverem, memorizarem, exercitarem noções ou um determinado saber-fazer. Outros poderão consagrar mais tempo a activi­dades de organização ou de preparação do que se faz na aula. A ausência de arbitrariedade é mais convincente que uma equidade formal.O TTC pode também ser diferenciado de acordo com as dificuldades dos alunos, mas não se pode fundamentar, nestas poucas horas, a luta contra as desigualdades, que deve passar por um apoio integrado na aula e pela diferenciação do ensino. 6. Um tempo flutuante Ao longo do ano, de uma semana para outra, o tempo de trabalho em casa pode flutuar entre tempos fracos e tempos fortes, que correspondem, por exemplo, às fases cruciais de uma investigação, à preparação de um espectáculo, ou a momentos intensos de aprendi­zagem ou de revisão. 7. O TTC não é feito para os paisO tempo de trabalho em casa não tem por função principal dar aos pais uma ideia do que se faz na aula. Para isso, têm à sua disposição as entrevistas, as aulas abertas, as exposições, as reuniões de pais, o processo de avaliação, etc. O tempo de trabalho em casa não tem nenhuma razão para ser representativo do conjunto de actividades que é feito na aula, nem de corresponder às necessidades de informação dos pais. Não é feito para eles. 8. Os pais não são os responsáveis Dentro do mesmo espírito, os pais não são responsáveis pelo trabalho que os filhos têm de fazer em casa. Se um aluno não faz o que anunciou ou o que lhe foi pedido, é um assunto que diz respeito ao professor ou à turma. A ausência de seriedade ou de solidarie­dade no TTC pode ser objecto de uma avaliação ou de um encontro com os pais, mas não se lhes pede para, todos os dias, controlarem se o filho "fez o seu TTC", da mesma forma como actualmente se asseguram que ele "fez os seus deveres". Isso deve ficar muito claro para os pais, e não ser desmentido por expectativas ou censuras implícitas. 9. O TIC não é avaliado Enquanto tal, o TTC não é objecto de qualquer avaliação formal. Se faz parte de um trabalho mais global (preparação de uma conferência, de um espectáculo, redacção de um texto, etc.), é o conjunto que é objecto de uma avaliação. 10. Não há nenhuma razão para normalizar o TTC entre turmasNão há nenhuma razão para o TTC ser uniformemente definido para todas as turmas.Cada professor deve explicar em primeiro lugar aos alunos, mas também aos pais, qual o uso que pretende fazer do TTC, e pode levar em conta os conselhos de uns e de outros, mas nem os alunos nem os pais podem reclamar uma norma que seria imposta a todas as turmas. Pelo contrário, parte-se do princípio que o tempo de trabalho em casa é uma componente de um sistema global de trabalho e que não pode ser julgado isoladamente. 11. Um reexame periódicoUm sistema tão flexível como este pode provocar efeitos perversos, desigualdades imprevisíveis, derivações desagradáveis. É então importante manter a sua coerência, fazer regularmente o ponto da situação no seio da equipa pedagógica e entre pais e professores, mas sem procurar normalizar o TTC ou regressar aos trabalhos de casa tradicionais.Philippe Perrenoud, Obra citada infraUm tema para abanar o senso comum.

  

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  July 25 2010, 3:18pm | Comments »

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  Ensinar e aprender Matemática

  http://dererummundi.blogspot.com/2010/07/ensinar-e-aprender-matematica.html

  Liping Ma, investigadora da Carnegie Foundation for Advancement of Teaching, que se encontra em Portugal, tem a seguinte opinião sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática, na China e nos Estados Unidos."Os professores chineses estão em vantagem apesar de terem em média menos anos de formação académica e turmas com o triplo dos alunos, em comparação com as escolas primárias nos Estados Unidos. Liping Ma entrevistou e testou os conhecimentos dos docentes das duas nacionalidades, concluindo que os chineses estudaram em profundidade tudo sobre a Matemática elementar e não se aventuram noutros capítulos da disciplina:Nos Estados Unidos, o objectivo é que as crianças aprendam uma Matemática muito avançada e por isso os professores são obrigados a ensinar vários temas e vários níveis de forma superficial e fragmentada. Resultado: os chineses revelaram conhecimentos profundos na Matemática elementar e os americanos, além de não conseguirem corrigir certos erros dos alunos, cometiam eles próprios alguns enganos, desconhecendo também conceitos de aritmética.A questão não está apenas naquilo que os professores aprenderam ou que ensinam nas aulas mas também no método pedagógico adoptado pelas escolas do ensino básico. Os chineses gostam de fazer tudo em comunidade e isso é mais uma vantagem para as crianças. Preparam as aulas em conjunto, debatem metodologias de trabalho em grupo e é através da discussão de ideias que descobrem as melhores formas de ensinar os conceitos matemáticos. Nos Estados Unidos, os professores têm um método de trabalho mais solitário"Pode ler mais aqui.

  

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  July 9 2010, 5:27pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  10 princípios da aprendizagem

  http://terrear.blogspot.com/2010/06/10-principios-da-aprendizagem.html

  1.We learn to do by doing.2.We learn to do what we do and not something else.3.Without readiness, learning is inefficient and my be harmful.4.Without motivation there can be no learning at all.5.For effective learning, responses must be immediately reinforced.6.Meaningful content is better learned and longer retained than less meaningful content.7.For the greatest amount of transfer learning, responses should be learned in the way they are going to be used.8.One's response will vary according to how one perceives the situation.9. An individuals responses will vary according to the learning atmosphere.10. One does the only thing one can do given the physical inheritance, background, and present acting forces.

  

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  June 17 2010, 3:26pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  As Novas Didácticas

  http://terrear.blogspot.com/2010/06/as-novas-didacticas.html

  As novas didácticas modificam pois os custos e os lucros relativos às estratégias já disponíveis face ao trabalho escolar tradicional. Mas este não é o seu único efeito: as novas didácticas tomam igualmente possível que se ponham em prática estratégias diferentes, que não fariam sentido no quadro de uma didáctica tradicional. Eis as principais.1. Monopolizar as tarefas que dão segurançaAlguns alunos detestam as tarefas abertas, não gostam de reflectir, ficam desencora­jados pela simples ideia de se auto-interrogarem. Entre as várias actividades possíveis, escolhem aquelas que se aproximam mais do trabalho escolar tradicional, por exemplo: copiar um texto, classificar fichas, pôr documentos em ordem, procurar palavras ou infor­mações numa lista, realizar minuciosamente recortes ou gráficos necessários para fazerem determinadas experiências. Há sempre, em actividades complexas e colectivas, lugar para tarefas de execução relativamente estereotipadas. Alguns alunos escolhem-nas sistemati­camente para si e, aparentando participarem num pedagogia nova, reproduzem, na realidade, as condutas mais conformistas. 2. Organizar o trabalho dos outrosAs tarefas abertas e colectivas permitem a emergência de um novo papel que é o de organizar, de coordenar o trabalho dos outros alunos. Numa didáctica tradicional, estepapel é monopolizado pelo professor; numa didáctica nova, este já não pode, sozinho, animar e coordenar todas as tarefas paralelas e, muitas vezes, não o deseja, por pensar que a liderança é tão formadora como qualquer outra tarefa. Alguns alunos, que apenas têm um interesse limitado pelo programa, encontram satisfação intelectual e relacional ao assumirem uma liderança que tomam por iniciativa própria ou que lhes é delegada pelo professor ou pelos colegas. Tornam-se então os porta-vozes do grupo, organizam a discussão e recordam aos outros os seus compromissos.3. Desaparecer no vazioEm qualquer turma, há sempre alguns alunos que tentam "escapulir-se", que tentam escapar a certas tarefas, o que se toma difícil quando o professor distribui sistematicamente a todos o mesmo exercício. Mas quando as tarefas se diversificam, quando o professor solicita iniciativas ou espera propostas, toma-se até possível não se propor nada de concreto! Mas, para que tal aconteça, é preciso fazê-lo com uma certa habilidade: um aluno que, aberta­mente, não entrasse no jogo, que mostrasse que não tinha nenhum desejo de inventar uma história ou de encontrar uma forma de calcular a área de um polígono, correria o risco de ser chamado à ordem e, eventualmente, de se ver sobrecarregado com tarefas mais convencio­nais. Alguns alunos são tão subtis que conseguem disfarçar a sua falta de interesse e fingem, com aplicação, estar a dar tratos desesperados à imaginação. Mas, se nos dermos ao trabalho de os observar, durante algum tempo, apercebemo-nos que saltam de um grupo de perguntas para outro, sempre preparados para iniciarem o trabalho. E, vinte minutos mais tarde, não têm ainda nada feito e nunca sabem o que querem fazer. Muitas vezes, o professor está demasiado absorvido com os alunos que se empenham na tarefa para se dar logo conta dos alunos que, habilmente, permanecem inactivos. Mesmo quando os tem debaixo de olho, com este tipo de didáctica, em que a regra do jogo é os alunos darem provas de iniciativa e de criatividade, é-lhe difícil, de repente, impor-lhes um trabalho estruturado. 4. A actividade desordenadaAo contrário dos alunos que não fazem nada, outros estão permanentemente ocupados, poder-se-ia mesmo dizer, hiperactivos. Mas, se observarmos de perto o que é que fazem, damo-nos conta, muitas vezes, que se empenham em tarefas que têm pouca relação com a situação definida pelo professor, com uma utilidade limitada de que, de facto, ninguém se servirá. Alguns alunos verificam, febrilmente, no dicionário, palavras de que ninguém precisa, fazem cálculos que não estão relacionados com o problema, medem, recortam, desenham seja o que for com o pretexto de contribuírem para a tarefa comum. Esta agitação não parece nada ser fonte de aprendizagens, mas cria essa ilusão. 5. Fazer de cavaleiro solitárioAs novas didácticas permitem a alguns alunos, com a aprovação do professor, indivi­dualmente ou em pares, separarem-se completamente do grupo-turma, inventarem umcurrículo e grupos de objectivos particulares. É evidentemente um privilégio reservado aos melhores alunos que podem, assim, em lugar de combaterem o aborrecimento com diversas formas de indisciplina, distanciar-se das tarefas comuns e encontrar actividades ao seu nível. Quando o professor tenta diversificar o ensino, uma didáctica nova permite­-lhe, também, dentro de certos limites, estabelecer para os alunos mais fracos um regime de trabalho parcialmente independente das actividades do grupo-turma, o que pode ajudá­-los a reencontrar o interesse, logo, a recorrerem menos vezes às estratégias defensivas a que o trabalho escolar tradicional os condenava. Philippe Perrenoud, obra citada

  

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  June 5 2010, 4:34am | Comments »

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  Do Trabalho escolar e motivação

  http://terrear.blogspot.com/2010/06/do-trabalho-escolar-e-motivacao.html

  Se tivesse de listar as dez palavras de que menos gosto, sem dúvida que "motivação" figuraria entre elas! Quando eu quero precisar alguma coisa acerca dos interesses dos alunos, do seu investimento no trabalho escolar e nas aprendizagens, da sua relação com o saber, nunca é essa a palavra que me ocorre. Porquê? Trata-se de uma palavra oca. Dizer de alguém que está motivado sugere que a pessoa tem boas razões para fazer o que faz. Por que é que o faz? O mistério mantém-se. "É interessante a sociologia do interesse?", interrogava-se Caillé [1981]. Não, respondia, porque não explica nada. Não há dúvida que qualquer actor que se empenhe numa detenninada prática ou decisão é porque tem por ela algum interesse. Reiser dizia: "Quando reconhecemos o que sabemos e reconhecemos o que vemos, não nos podemos impedir de pensar o que pensamos." Nem, acrescentaria eu, de fazer o que fazemos. Mas por que é que se reconhece o que se sabe e se reconhece o que se vê? Numa perspectiva construtivista, é isso o essencial. Na escola, e muitas vezes também na vida, a motivação é geralmente invocada quando não existe; estamos no registo da necessidade, das carências, do handicap, da privação: basta ler algumas fichas de avaliação escolares para constatar que "a falta de motivação" é um lugar comum sempre presente na constatação do insucesso, na estigmatização do aluno que não participa no jogo pedagógico, na busca de uma "explicação" que dispense a escola de procurar mais longe, e até na rejeição da responsabilização das famílias. Quando não se sabe o que dizer acerca de um aluno pouco activo, diz-se que "não está motivado". Que poderão fazer os pais face a este diagnóstico? A falta de motivação pode-se tratar? De quem é a culpa? Sugere-se muitas vezes que a motivação é uma característica da pessoa ou da perso­nalidade, qualquer coisa de durável; somos "motivados para as línguas estrangeiras" da mesma fonna que temos "queda para a matemática", como se já tivéssemos nascido assim ... Eu resisto a esta análise, pugnando por uma perspectiva que ligue a motivação, não apenas à pessoa, mas mais à relação, à interacção, à situação. A motivação é um conceito que tem essencialmente a sua origem na Psicologia. Logo, as necessidades, os desejos, as vontades, os interesses provêm tanto de uma abordagem antropológica como sociológica, em termos de pertença a uma comunidade, a uma cultura, a uma classe social, a uma organização, em termos também de estratégias dos actores, de relações de poder, de conformismo, A motivação parece escapar ao sujeito e este ser um seu joguete; mas, quanto a mim, ela provém, em grande parte, das próprias estratégias do sujeito [Perrenoud, 1988a, capítulo VI desta obra]. Qualquer actor com alguma experiência doseia o seu investimento na acção em que se envolve e, principalmente, no trabalho escolar, em função das necessidades que sente e dos fins que se propõe atingir. Nem sempre é necessário que o indivíduo esteja "motivado" para se esforçar. Certamente que o facto de estar motivado impede o aborrecimento mas é, ao mesmo tempo, um gasto de energia ou, até mesmo, um assumir de riscos. Cada qual pondera vantagens e inconvenientes e, até um certo ponto, pode "escolher" ser ou parecer passivo ou activo, aborrecido ou interessado. Pode-se autopersuadir a fazer qualquer coisa a que, cinco minutos antes, se recusara, ou enfastiar-se activamente de qualquer coisa por que antes se apaixonara. Cada qual navega como pode, de forma bastante oportunista, em função da energia de que dispõe e daquilo que a sua atitude lhe pode valer. A preguiça e o desinteresse escolar são, para alguns alunos, estratégias perfeitamente adequadas, uma vez que o facto de estarem "motivados" não lhes traria qualquer benefício, enquanto que outros "se esfalfam", seja em que actividade for, unicamente para conservarem a estima e os favores do professor! Face às diversas razões apresentadas, sugiro uma opção de método: tentemos "libertar­-nos" das imagens feitas, associadas ao conceito de motivação e tentemos encontrar uma outra linguagem e uma outra perspectiva menos normativa, mais construtivista e interdis­ciplinar. Proponho-me, por isso, falar do sentido do trabalho, dos saberes, das situações e das aprendizagens escolares, esboçando três teses sobre o assuntoi) O sentido constrói-se; não é dado a priori.ii) Constrói-se a partir de uma cultura, de um conjunto de valores e de representa­ções.iii) Constrói-se em situação, numa interacção e numa relação. Face à máquina escolar, à omnipresente intenção dos adultos em instruírem, para o seu bem, as crianças e os adolescentes [Perrenoud, 1984, 1986; capítulo III deste livro], os alunos não têm a vida facilitada. Num sistema tão limitativo como é o da educação obrigatória, os alunos estão condenados a utilizar estratégias de actores dominados, face a um sistema que lhes deixa reduzidíssimas possibilidades de escolha, que lhes impõe um número impressionante de coisas absurdas, incompreensíveis ou penosas que não correspondem, de uma maneira geral, aos seus desejos do momento. Na instituição escolar, aprende-se a jogar com as normas e com as aparências, ainda que os professores tenham dificuldade em aceitar estas verdades! É por isso que a construção do sentido é ao mesmo tempo vital- para assim se sobreviver longos anos - e difícil. Essa construção passa por um verdadeiro trabalho mental, que ninguém pode fazer no lugar do aluno, porque o sentido se liga à sua própria visão da realidade, à sua própria definição do que é coerente, útil, divertido, justo, aborrecido, suportável, necessário, arbitrário ... Podemos, contudo, tentar facilitar este trabalho, concedendo ao aluno um espaço de iniciativa, de autonomia, de negociação, de indecisão, de sonho. Quer o saibam ou não, as pedagogias activas, cooperativas, diferenciadas apenas têm força se permitirem, no espírito dos alunos e talvez mesmo no dos professores, uma outra construção de sentido ... Philippe Perrenoud, Obra citada infra

  

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  June 1 2010, 6:48am | Comments »

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  Novas estratégias

  http://terrear.blogspot.com/2010/05/novas-estrategias.html

  As estratégias disponíveis face ao trabalho escolar tradicional permanecem parcial­mente válidas. E possível beber o cálice da amargura devido ao excesso de conformismo, libertar-se o mais rapidamente possível do trabalho realizando o mínimo, gastando o máximo de tempo possível, frngir que não se compreende nada das instruções e estar por isso na impossibilidade de avançar, ou, então, contestar abertamente a utilidade do trabalho pedido ou negociar o seu volume e as suas modalidades.Contudo, o conformismo é menos fácil, porque as normas são menos claras e o aluno não pode apenas seguir as indicações: quanto à contestação, ela impõe-lhe não apenas uma relação de força, mas também um trabalho intelectual construtivo: se o aluno não está de acordo, é-lhe pedido para propor outra coisa mais interessante, o que, em defInitivo, lhe exige mais esforços! Toma-se também mais difícil desembaraçar-se rapida­mente de uma tarefa para se ocupar com outra coisa, visto que a tarefa não está definida à partida e a situação pode complicar-se ao longo da sua execução. Além disso, o professor está sempre pronto a lançar o aluno, que atingiu determinada etapa, para novas pistas, a pedir-lhe para se concentrar num novo desafio, para inventar um novo problema. Trabalhar muito depressa toma-se, assim, menos interessante, visto que isso é, muitas vezes, autocondenar-se a trabalhar mais! Em compensação, a lentidão e o pouco entusiasmo, postos na compreensão do que é preciso fazer, são estratégias acessíveis. São até mais simples em relação às didácticas tradicionais, porque as tarefas não são estandardizadas: é preciso procurar métodos válidos através de várias tentativas, logo, "perder tempo"; face a uma situação matemática, um mecanismo linguística ou um facto experimental, muitos alunos não têm qualquer dificuldade em fazerem crer que não "vêem nada", que não têm nenhuma ideia do que é preciso fazer. Face às tarefas abertas e mais criativas, a má vontade tem muito mais facilidade em tomar a aparência da impossibilidade ou da incompetência!As novas didácticas modificam pois os custos e os lucros relativos às estratégias já disponíveis face ao trabalho escolar tradicional. Mas este não é o seu único efeito: as novas didácticas tomam igualmente possível que se ponham em prática estratégias diferentes, que não fariam sentido no quadro de uma didáctica tradicional. Eis as principais. 1. Monopolizar as tarefas que dão segurançaAlguns alunos detestam as tarefas abertas, não gostam de reflectir, ficam desencora­jados pela simples ideia de se auto-interrogarem. Entre as várias actividades possíveis, escolhem aquelas que se aproximam mais do trabalho escolar tradicional, por exemplo: copiar um texto, classificar fichas, pôr documentos em ordem, procurar palavras ou infor­mações numa lista, realizar minuciosamente recortes ou gráficos necessários para fazerem determinadas experiências. Há sempre, em actividades complexas e colectivas, lugar para tarefas de execução relativamente estereotipadas. Alguns alunos escolhem-nas sistemati­camente para si e, aparentando participarem num pedagogia nova, reproduzem, na realidade, as condutas mais conformistas.2. Organizar o trabalho dos outrosAs tarefas abertas e colectivas permitem a emergência de um novo papel que é o de organizar, de coordenar o trabalho dos outros alunos. Numa didáctica tradicional, estepapel é monopolizado pelo professor; numa didáctica nova, este já não pode, sozinho, animar e coordenar todas as tarefas paralelas e, muitas vezes, não o deseja, por pensar que a liderança é tão formadora como qualquer outra tarefa. Alguns alunos, que apenas têm um interesse limitado pelo programa, encontram satisfação intelectual e relacional ao assumirem uma liderança que tomam por iniciativa própria ou que lhes é delegada pelo professor ou pelos colegas. Tornam-se então os porta-vozes do grupo, organizam a discussão e recordam aos outros os seus compromissos. 3. Desaparecer no vazioEm qualquer turma, há sempre alguns alunos que tentam "escapulir-se", que tentam escapar a certas tarefas, o que se toma difícil quando o professor distribui sistematicamente a todos o mesmo exercício. Mas quando as tarefas se diversificam, quando o professor solicita iniciativas ou espera propostas, toma-se até possível não se propor nada de concreto! Mas, para que tal aconteça, é preciso fazê-lo com uma certa habilidade: um aluno que, aberta­mente, não entrasse no jogo, que mostrasse que não tinha nenhum desejo de inventar uma história ou de encontrar uma forma de calcular a área de um polígono, correria o risco de ser chamado à ordem e, eventualmente, de se ver sobrecarregado com tarefas mais convencio­nais. Alguns alunos são tão subtis que conseguem disfarçar a sua falta de interesse e fmgem, com aplicação, estar a dar tratos desesperados à imaginação. Mas, se nos dermos ao trabalho de os observar, durante algum tempo, apercebemo-nos que saltam de um grupo de perguntas para outro, sempre preparados para iniciarem o trabalho. E, vinte minutos mais tarde, não têm ainda nada feito e nunca sabem o que querem fazer. Muitas vezes, o professor está demasiado absorvido com os alunos que se empenham na tarefa para se dar logo conta dos alunos que, habilmente, permanecem inactivos. Mesmo quando os tem debaixo de olho, com este tipo de didáctica, em que a regra do jogo é os alunos darem provas de iniciativa e de criatividade, é-lhe difícil, de repente, impor-lhes um trabalho estruturado. 4. A actividade desordenadaAo contrário dos alunos que não fazem nada, outros estão permanentemente ocupados, poder-se-ia mesmo dizer, hiperactivos. Mas, se observarmos de perto o que é que fazem, damo-nos conta, muitas vezes, que se empenham em tarefas que têm pouca relação com a situação defmida pelo professor, com uma utilidade limitada de que, de facto, ninguém se servirá. Alguns alunos verificam, febrilmente, no dicionário, palavras de que ninguém precisa, fazem cálculos que não estão relacionados com o problema, medem, recortam, desenham seja o que for com o pretexto de contribuírem para a tarefa comum. Esta agitação não parece nada ser fonte de aprendizagens, mas cria essa ilusão. 5. Fazer de cavaleiro solitário As novas didácticas permitem a alguns alunos, com a aprovação do professor, indivi­dualmente ou em pares, separarem-se completamente do grupo-turma, inventarem umcurrículo e grupos de objectivos particulares. É evidentemente um privilégio reservado aos melhores alunos que podem, assim, em lugar de combaterem o aborrecimento com diversas formas de indisciplina, distanciar-se das tarefas comuns e encontrar actividades ao seu nível. Quando o professor tenta diversificar o ensino, uma didáctica nova permite­-lhe, também, dentro de certos limites, estabelecer para os alunos mais fracos um regime de trabalho parcialmente independente das actividades do grupo-turma, o que pode ajudá­-los a reencontrar o interesse, logo, a recorrerem menos vezes às estratégias defensivas a que o trabalho escolar tradicional os condenava.Philippe Perrenoud, Obra citada infra

  

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  May 31 2010, 4:51am | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Novas didácticas e Tarefas novas

  http://terrear.blogspot.com/2010/05/novas-didacticas-e-tarefas-novas.html

  É evidente que não se pode identificar um dia D em que as didácticas tradicionais deram lugar às novas didácticas. No ensino primário, encontra-se até um largo leque de práticas, das mais tradicionais às mais activas. Além disso, cada professor dispõe de vários registos didácticos, de vários sistemas diferentes de trabalho, de acordo com as disciplinas, as diversas fases do ano escolar, a energia de que dispõe, ou conforme se encontre "na mó de baixo" ou em período de optimismo e de inovação. No geral, podemos dizer que as novas didácticas, que nasceram de uma crítica às didác­ticas tradicionais, se apresentam como alternativas propostas a todos aqueles que não estão satisfeitos com as formas clássicas do ensino e do trabalho escolar. Despojadas da sua forma canónica, na prática, as didácticas são o que resta das pedagogias alternativas, activas, coope­rativas, institucionais ou modernas quando se difundem para lá dos movimentos pedagógicos que lhes deram origem, quando, sensivelmente edulcoradas, são retomadas pelas renovações oficiais que dizem respeito, nomeadamente, ao ensino da matemática, da língua materna e das disciplinas ditas de descoberta ou de estudo do ambiente. O historiador das ideias pedagógicas atribuirá estas ideias a este ou àquele pai fundador, Freinet, Bovet, Dewey, Ferriere, Claparede, Decroly, Piaget e alguns outros. Mas, à força de serem invocadas, senão mesmo postas em prática cada vez com mais frequência, em círculos cada vez mais alargados, estas ideias acabam por juntar-se num quadro conceptual comum do pensamento pedagógico, alimentando inumeráveis discursos sobre as reformas, sem que os interessados saibam muito bem de onde vêm estas ideias, com as quais, aliás, se preocupam muito pouco. As novas didácticas, de uma forma geral, caracterizam-se em:- pôr o acento no aluno, enquanto sujeito activo da sua própria aprendizagem, mais do que sobre o professor enquanto distribuidor do saber;- insistir sobre a construção progressiva dos conhecimentos e do saber-fazer não apenas através de uma actividade própria mas igualmente através das interacções sociais, tanto entre alunos como entre o professor e os alunos;- desejar juntar as disciplinas, privilegiar competências funcionais e globais por oposição às aquisições conceptuais e aos saberes fragmentados;- desejar abrir a escola à vida, assentar as aprendizagens escolares em experiências do quotidiano, das "vivências" dos alunos;- respeitar a diversidade das personalidades e das culturas;- valorizar a autonomia da criança, do self-government1 do grupo-turma, pelo menosdentro de certos limites;- atribuir uma maior valorização à motivação intrínseca, ao prazer, ao desejo de descobrir e de fazer, por oposição às práticas tradicionais da recompensa e do castigo;- atribuir uma maior importância aos aspectos cooperativos do trabalho escolar e ao funcionamento do grupo-turma, por oposição às tarefas estritamente individuais e à competição entre alunos;- atribuir uma maior importância à educação e ao desenvolvimento da pessoa, por oposição a uma centração exclusiva sobre os saberes ou o saber-fazer.Nem todos os movimentos pedagógicos e nem todos os professores dão igual importância a todos estes temas. Mas, quaisquer que sejam a sua intensidade e centração, qualquer ruptura com as didácticas tradicionais traduz-se principalmente por uma redefinição das tarefas. Tarefas novas Retomando os dez critérios que atrás utilizámos para descrever as tarefas escolares tradicionais, podemos traçar o perfil de uma nova didáctica sob o prisma do que se espera do trabalho dos alunos.1.Nem todos os alunos realizam constantemente a mesma coisa ao mesmo tempo. Esta diversidade pode ir muito para lá de uma ausência de sincronização, por exemplo quando os alunos se empenham em tarefas cujo conteúdo e dificuldade variam em função das suas necessidades ou das suas preferências.2.As tarefas são abertas, não apelam a uma solução única, mas requerem a invenção de uma via parcialmente original, que ninguém conhece antecipada­mente, nem mesmo o professor. Quando os alunos se lançam numa investigação em matemática, num inquérito sobre um aspecto do ambiente ou na criação de uma peça de teatro, não sabem exactamente a que resultado vão chegar, nem quanto tempo isso levará.3.As tarefas são mais globais, na medida em que, em princípio, nascem de um problema real, de uma necessidade funcional, e, por consequência, não se prestam ao corte horário e conceptual do currículo.4.As tarefas apresentam formas menos estereotipadas, porque não se podem encontrar as suas soluções em repertórios de exercícios. Estas têm que ser descobertas em função dos projectos e propostas do professor e dos alunos, que se debruçam sobre determinadas situações que não se apresentam com regularidade, como: analisar uma campanha eleitoral, uma acção colectiva na escola, urna festa, uma viagem, a partida de um aluno, um móvel para construir.5.As tarefas fazem frequentemente apelo ao oral. Só se recorre à escrita quando esta é útil, e só se a utiliza desde que não sobrecarregue ou retarde inutilmente o trabalho. O essencial é chegar a uma decisão, a uma solução, a uma realização sem estar obcecado pelo registo escrito.6.As tarefas são muitas vezes assumidas colectivamente, por vários alunos, que discutem, partilham o trabalho, fazem propostas ao conjunto do grupo-turma.7.É difícil comparar o rendimento de uns e outros, porque as tarefas são de natureza diversa e não se analisam facilmente. A apreciação do trabalho de cada um repousa mais numa avaliação global e intuitiva que numa contagem precisa da quantidade de frases ou de operações.8.Por vezes alguns alunos ou todo o grupo-turma empenham-se na realização de tarefas de longa duração, que podem durar várias horas, um dia inteiro e por vezes uma semana ou mais quando, por exemplo, se trata da preparação de um espec­táculo, de uma investigação no terreno, da edição de um jornal. O dia escolar deixa de se apresentar como uma alternância rápida de tarefas distintas, mas sim como uma sucessão de momentos diferenciados inscritos num mesmo objectivo geral, cuja realização supõe toda a espécie de operações e uma divisão racional do trabalho.9.As tarefas não são essencialmente escolhidas em função da sua facilidade e das possibilidades de correcção que oferecem, mas pela sua utilidade prática ou pelo seu interesse. Acontece, pois, que os alunos se vêem frequentemente confrontados com tarefas que os ultrapassam e sentem-se impotentes para as realizar e demasiado dependentes em relação ao adulto ou aos recursos de outras pessoas.10.As tarefas vão-se definindo progressivamente ao sabor da concertação que se gera entre os alunos e o professor. Não se pode falar propriamente de "instruções", mas sim de um trabalho permanente de ter em conta e adequar os objectivos gerais, de explicitar as próximas etapas e as prioridades. Sem dúvida que não existe nenhuma turma em que todas as tarefas apresentem constantemente todas estas características, muito simplesmente porque uma tal didáctica exigiria, tanto do professor como dos alunos, o dispêndio de uma energia considerável, e seria muito difícil de gerir, mesmo numa escola alternativa, sem programa rígido nem avaliação formal, a fortiori, numa escola pública em que há uma imensidade de limitações. Estas características apenas indicam tendências muito diversas realizadas numa ou noutra turma e numa ou noutra tarefa. Este inventário permite-nos contudo descrever o que se passa então do lado dos alunos. Num sistema didáctico como este, os aprendentes são postos frente a escolhas muito mais abertas, mas também mais complexas e para alguns mais perturbadoras. Uma didáctica tradicional fecha os alunos numa rede apertada de obrigações e de controlo. Uma didáctica nova arrasta-os num turbilhão de projectos e de possibilidades, que nada tem a ver com a organização do trabalho de uma turma tradicional. O estatuto dos alunos torna-se simultaneamente menos definido e mais exigente, porque não se podem contentar apenas em fazer o seu trabalho. Pede-se-lhes que sejam activos, inventivos, que tragam ideias, que tomem iniciativas, que assumam responsabilidades, que sejam simulta­neamente autónomos e capazes de trabalhar em grupo, suficientemente inventivos no seu trabalho para levarem as tarefas até ao fim, suficientemente descentrados para negociarem a divisão do trabalho e os projectos com os outros ... Mesmo quando estas exigências não se acumulam constantemente, definem todo um outro ofício de aluno [Perrenoud, 1984], que apela a outras estratégias.Refª infra citada

  

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  May 30 2010, 4:32pm | Comments »

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