Princípio da felicidade: Abordando um tema tão actual como é o da desmotivação da classe docente o autor alerta para a necessidade de reivindicar a dimensão fascinante do ensino. Citando Ruben Alves em “ A Alegria de ensinar”, refere que “o professor nasce da exuberância da felicidade” e alerta para a necessidade de colocar os dedos nas feridas e de saber como estas se produzem e como se podem curar (princípio da felicidade). Referindo-se a uma história contada acerca do escritor francês Edmond Rostand, que no dia em que fez 80 anos se olhou ao espelho e disse “Os espelhos já não são o que eram”, Santos Guerra afirma a importância da pedagogia do optimismo, por oposição à esterilidade da pedagogia do lamento e do desespero.(recensão crítica de IM e LL a A Escola que aprende)
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O princípio da felicidade e outros que tais
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May 23 2010, 2:16pm | Comments »
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Construindo Comunidades de Aprendizagem
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Collaborative believes that the capacities and accomplishments of organizations are directly linked to their capacity to foster and extend learning communities within them. We think this is just as true for people in school reform networks, associations, community-based organizations, neighborhoods and cities as it is for teachers and administrators. Indeed, Collaborative assesses our own practice on the value-add of the learning communities we help to create and foster—for our clients and our own team.Learning doesn’t happen in isolation. So we co-create, with our clients and partners, the structures, formats and agendas that support learning opportunities—grounded in the experiences and expertise of participants. Using a deliberate mix of face-to-face and virtual learning platforms, we help to structure learning opportunities aligned to content, knowledge, products and tools that help move participant learning to the next level. We also document and synthesize insights from these learning opportunities. And we create learning products and tools, both print and interactive.Whenever possible, we engage participants ahead of these learning opportunities, we track utilization data, and we conduct post-action debriefs to ensure the evolution of continuous learning.Fonte
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May 23 2010, 9:28am | Comments »
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Metas que nos fazem Mover
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A motivação e as metas que fazem mover.Metas relacionadas com a tarefa Nesta categoria, são incluídos três tipos de metas que nem sempre foram distinguidas bem e às quais com frequência se faz menção, quando se fala de "motivação intrínseca". Estas são:1. Experimentar que se aprendeu algo ou que se vai conseguindo melhorar e consolidar destrezas prévias, isto é, o desejo de incrementar a própria competência. Supõe-se que, quando o sujeito aprende algo - novos conhecimentos, novas destrezas -, é produzida uma resposta emocional de caráter gratificante, ligada à percepção de competência.2. Experimentar que se está fazendo a tarefa que se deseja fazer, que se faz algo não porque outro assim o quer, para seu interesse, mas porque nós assim o escolhemos. Isto é, que a tarefa é "minha tarefa". A experiência emocional que produz a percepção mais ou menos consciente deste fato é gratificante, do mesmo modo que é aversiva a que produz o fato de fazer algo obrigado.3. Experimentar a sensação de estar absorto pela natureza da tarefa, superando o aborrecimento e a ansiedade, pelo que aquela apresenta de novidade e de revelador sobre algum aspecto da realidade ou sobre nós mesmos. Este tipo de meta, altamente gratificante, foi identificado por Csikszentmihalyi (1975) como chave daquilo que ele denomina "atividades autotélicas", isto é, atividades cujo fim termina nelas mesmas. B) Metas relacionadas com o "eu"Às vezes, os alunos irão realizar suas tarefas de modo que alcancem um nível de qualidade preestabelecido socialmente, nível que, com freqüência, corresponde ao já alcançado pelos demais companheiros. Esta situação faz com que os indivíduos busquem uma destas duas metas:4. Experimentar que se é melhor que os outros ou, ao menos, que não se é pior que os demais. Equivale a experimentar o orgulho que se segue ao êxito em situações competitivas.5. Não experimentar que se é pior que outros. Equivale, paralelamente, a evitar a experiência de vergonha ou humilhação que acompanha o fracasso Ainda que as duas metas assinaladas se assemelhem às duas faces de uma mesma moeda e, como pudemos comprovar (Alonso Tapia, 1987), em parte o são, não ocorre exatamente assim, dado que se mostram parcialmente independentes. Em qualquer caso, trata-se de metas cuja consecução, ou não, tem importantes repercussões sobre a auto-estima e o autoconceito. C) Metas relacionadas com a valorização social.Estritamente falando, as metas incluídas nesta categoria não são metas diretamente relacionadas com a aprendizagem ou com a conquista académica. Entretanto, são muito importantes, já que têm a ver com a experiência emocional, que deriva da resposta social para a própria atuação. Incluem-se nesta categoria de metas a serem conseguidas: 6. A experiência de aprovação dos pais, professores ou outros adultos importantes para o aluno e a evitação da experiência oposta de rejeição.7. A experiência de aprovação dos próprios companheiros ou colegas e a recusa da correspondente experiência de rejeição. O alcance destas metas pode ser um importante elemento instigador da motivação para conseguir os objetivos académicos, se bem que, quando é a única fonte de motivação, estes adquirem valor instrumental. D) Metas relacionadas com a consecução de recompensas externasEste tipo de metas - ganhar dinheiro, conseguir um prémio, um presente, etc. - tampouco se relacionam diretamente com a aprendizagem ou com a conquista académica, ainda que possam e costumem ser utilizadas para instigá-las.A taxinomia de metas que acabamos de apresentar não significa que sejam excludentes. De fato, com frequência, ao enfrentar uma mesma atividade escolar, o aluno persegue mais de uma delas.Outras vezes, como veremos, o aluno tem que escolher. Em qualquer caso, a questão que nos ocorre agora é conhecer que metas ou que tipo de equilíbrio entre elas são as mais adequadas para promover nos alunos o interesse e o esforço necessários para facilitar a aprendizagem e as demais conquistas escolares, e por que isso é assim. Vejamos algumas das contribuições mais relevantes a este respeito. 2.1. Metas de aprendizagem e metas de execuçãoDweck e Elliot (1983) estudaram de que modo varia a forma pela qual os alunos enfrentam as tarefas escolares, estando sua atenção centrada em metas de aprendizagem - incrementar a própria competência - (de agora em diante, MA) ou de execução (metas relacionadas com o "eu") - conseguir permanecer bem diante dos outros, ter êxito ou evitar o fracasso-(a partir de agora, ME). Inclusive, propuseram um possível elemento determinante das diferenças observadas: a concepção de que os sujeitos possuem sobre inteligência. Segundo estas autoras, por um lado, ocorre uma associação entre conceber a inteligência como um repertório de conhecimentos e habilidades, que podem ser incrementados mediante o esforço, esforço que se concebe ou experimenta como um investimento rentável para incrementar a própria competência, e a busca de metas de aprendizagem. E, por outro lado, entre conceber a inteligência como algo estável, cuja qualidade se manifesta nas conquistas da própria atuação, em relação à qual o esforço é um risco que pode evidenciar uma baixa inteligência, e a busca de metas relacionadas com a execução. A busca de um ou outro tipo de metas faz com que o modo de enfrentar as tarefas varie nos seguintes pontos:1 ) Na pergunta de partida. - Para os sujeitos com MA é: Como posso fazê-lo? E, para os sujeitos com ME : Posso fazê-lo?2. No que constitui o foco de atenção. - Para os sujeitos com MA, é o processo mediante o qual vão realizando a tarefa, enquanto que, para aqueles com ME, são os resultados.3. Na interpretação que se dá aos erros. - para os sujeitos com MA, constitui algo natural e a partir do qual se pode aprender, enquanto que, para os sujeitos com ME, representam fracassos.4. Em como se percebe a incerteza relativa aos resultados. - Os sujeitos com MA tendem a percebê-la como um desafio, enquanto que os sujeitos comME tendem a percebê-la como uma ameaça.5. Nas tarefas preferidas. - Os primeiros (MA) preferem aquelas em que podem aprender, enquanto que os segundos (ME) preferem aquelas nas quais podem se sobressair.6. No tipo de informação que se busca. - Os sujeitos com MA buscam maior informação precisa sobre o que sabem e o que não sabem, para poder melhorar a própria habilidade, enquanto que os sujeitos com ME buscam informação de caráter adulador, isto é, o êxito que lhes diga o quanto são inteligentes.6. Nos tipos de padrões mediante os quais avaliam a própria atuação. - No caso dos primeiros (MA), são pessoais, flexíveis e sua consecução é considerada a longo prazo, enquanto que, no caso dos sujeitos com ME, são normativos, imediatos e rígidos.7. No que constitui a origem de suas expectativas. - Os sujeitos com MA apoiam-se no esforço que estão dispostos a realizar, enquanto que os sujeitos com ME se baseiam na percepção de sua competência atual.8. Em como se valoriza preferentemente o professor. - No primeiro caso ( MA), considera-se o professor como fonte de orientação e ajuda; no segundo, como juiz sancionador.9. Na origem do caráter reforçador da meta. - É intrínseco à realização da tarefa - experiência do incremento da própria competência -, nos sujeitos com MA, e extrínseco à mesma - reconhecimento de meu valor por outros -, nos sujeitos com ME. A partir de nossos próprios estudos (Alonso Tapia, 1987), comprovamos que, segundo busquem preferentemente um ou outro tipo de metas, os alunos também diferem nas atribuições ou justificativas que tendem a dar às conquistas que conseguem e nas expectativas que precisam poder controlar para a consecução das metas acadêmicas. Por exemplo, os sujeitos com MA tendem a atribuir os êxitos a causas internas -competência e esforço -, ao passo que os sujeitos comME tendem a fazê-lo por causas externas. Por sua vez, estes não se consideram capazes de controlar a consecução das metas que perseguem, enquanto que os primeiros sim. Como consequência das diferenças assinaladas, a aprendizagem e o rendimento diferem, sendo melhor e com menos custos nos sujeitos com MA do que nos sujeitos com ME. Por conseguinte, o que parece necessário é determinar o que deve ser feito para que os alunos encarem a atividade escolar com o objetivo de aprender, e não com o de ficar bem ou evitar ficar mal, algo que veremos mais adiante.Alonso Tapia e Garcia-CelayObra citada citada infra
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May 23 2010, 8:56am | Comments »
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Motivação e Aprendizagem
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É frequente deparar-se com a queixa de muitos professores de que seus alunos não têm interesse algum em aprender. "É um garoto inteligente, mas inaplicado". "Não sei como fazer para que se interesse pelas coisas". "Tentei de tudo com este garoto e não consegui nada", etc. Todas estas expressões são escutadas frequentemente. Quando isto ocorre, quando nos encontramos com sujeitos que não se esforçam, nem parecem mostrar interesse pelo que a escola lhes oferece, a pergunta que formulamos é o que fazer para motivá-los. A questão é saber o que existe no contexto imediato ou remoto, que define o significado da atividade escolar para o aluno, que se torne motivante para alguns alunos, ou para um aluno em determinados momentos, e desmotivante para outros, e por quê. Isto é, por que os conteúdos, o modo como são apresentados, as tarefas, o modo como são propostas, a maneira de organizar a atividade, o tipo e forma de interação, os recursos, as mensagens dadas pelo professor, a avaliação - a pessoa que a faz, a forma em que se faz e o contexto em que se inscreve -, algumas vezes motivam os alunos e em outras não. Como veremos em breve, todas as variáveis mencionadas trazem ao aluno uma informação que influi, de ummodo ou de outro, na idéia que possui sobre que metas se pretende que consiga, que atrativo possuem ou o que existe de aversivo para ele, que possibilidades apresenta para atingi-las ou para evitá-las, a que custo, que outras metas estão em jogo, etc., idéia que determina a motivação - a aceitação ou rejeição da tarefa, a persistência na realização da mesma ou o retorno reiterado a ela, sem que medeie força coercitiva alguma - que observamos nos alunos. Este facto levou os psicólogos a estudar que tipos de metas os alunos perseguem, de que modo influem em seu comportamento e que variáveis contextuais influenciam para que se perceba, em um dado momento, a consecução de algumas como sendo mais viáveis do que outras.JESÚS ALONSO TAPIA E IGNACIO MONTERO GARCIA-CELAY .Motivação e Aprendizagem EscolarinCÉSAR COLL, JESOS PALACIOS & ALVARO MARCHESI
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May 23 2010, 5:20am | Comments »
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Viajando sob muitos céus...
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May 21 2010, 5:36pm | Comments »
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Boas Práticas de Ensino
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Seven Principles of Good Practice.1. Encourages Contact Between Students and FacultyFrequent student-faculty contact in and out of classes is the most important factor in student motivation and involvement. Faculty concern helps students get through rough times and keep on working. Knowing a few faculty members well enhances students' intellectual commitment and encourages them to think about their own values and future plans.2. Develops Reciprocity and Cooperation Among StudentsLearning is enhanced when it is more like a team effort that a solo race. Good learning, like good work, is collaborative and social, not competitive and isolated. Working with others often increases involvement in learning. Sharing one's own ideas and responding to others' reactions sharpens thinking and deepens understanding.3. Encourages Active LearningLearning is not a spectator sport. Students do not learn much just by sitting in classes listening to teachers, memorizing pre-packaged assignments, and spitting out answers. They must talk about what they are learning, write about it, relate it to past experiences and apply it to their daily lives. They must make what they learn part of themselves.4. Gives Prompt FeedbackKnowing what you know and don't know focuses learning. Students need appropriate feedback on performance to benefit from courses. When getting started, students need help in assessing existing knowledge and competence. In classes, students need frequent opportunities to perform and receive suggestions for improvement. At various points during college, and at the end, students need chances to reflect on what they have learned, what they still need to know, and how to assess themselves.5. Emphasizes Time on TaskTime plus energy equals learning. There is no substitute for time on task. Learning to use one's time well is critical for students and professionals alike. Students need help in learning effective time management. Allocating realistic amounts of time means effective learning for students and effective teaching for faculty. How an institution defines time expectations for students, faculty, administrators, and other professional staff can establish the basis of high performance for all.6. Communicates High ExpectationsExpect more and you will get more. High expectations are important for everyone -- for the poorly prepared, for those unwilling to exert themselves, and for the bright and well motivated. Expecting students to perform well becomes a self-fulfilling prophecy when teachers and institutions hold high expectations for themselves and make extra efforts.7. Respects Diverse Talents and Ways of LearningThere are many roads to learning. People bring different talents and styles of learning to college. Brilliant students in the seminar room may be all thumbs in the lab or art studio. Students rich in hands-on experience may not do so well with theory. Students need the opportunity to show their talents and learn in ways that work for them. Then they can be pushed to learn in new ways that do not come so easily.Teachers and students hold the main responsibility for improving undergraduate education. But they need a lot of help. College and university leaders, state and federal officials, and accrediting associations have the power to shape an environment that is favorable to good practice in higher education. What qualities must this environment have?A strong sense of shared purposes.Concrete support from administrators and faculty leaders for those purposes.Adequate funding appropriate for the purposes.Policies and procedures consistent with the purposes.Continuing examination of how well the purposes are being achieved.There is good evidence that such an environment can be created. When this happens, faculty members and administrators think of themselves as educators. Adequate resources are put into creating opportunities for faculty members, administrators, and students to celebrate and reflect on their shared purposes. Faculty members receive support and release time for appropriate professional development activities. Criteria for hiring and promoting faculty members, administrators, and staff support the institution's purposes. Advising is considered important. Departments, programs, and classes are small enough to allow faculty members and students to have a sense of community, to experience the value of their contributions, and to confront the consequences of their failures. Fonte
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May 18 2010, 6:17am | Comments »
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Gerando oportunidades de motivação dos alunos
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Some students seem naturally enthusiastic about learning, but many need-or expect-their instructors to inspire, challenge, and stimulate them: "Effective learning in the classroom depends on the teacher's ability ... to maintain the interest that brought students to the course in the first place" (Ericksen, 1978, p. 3). Whatever level of motivation your students bring to the classroom will be transformed, for better or worse, by what happens in that classroom. Unfortunately, there is no single magical formula for motivating students. Many factors affect a given student's motivation to work and to learn (Bligh, 1971; Sass, 1989): interest in the subject matter, perception of its usefulness, general desire to achieve, self-confidence and self-esteem, as well as patience and persistence. And, of course, not all students are motivated by the same values, needs, desires, or wants. Some of your students will be motivated by the approval of others, some by overcoming challenges.Researchers have begun to identify those aspects of the teaching situation that enhance students' self-motivation (Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971). To encourage students to become self-motivated independent learners, instructors can do the following: 1. Give frequent, early, positive feedback that supports students' beliefs that they can do well.2. Ensure opportunities for students' success by assigning tasks that are neither too easy nor too difficult.3. Help students find personal meaning and value in the material.4. Create an atmosphere that is open and positive.5. Help students feel that they are valued members of a learning community.6. Research has also shown that good everyday teaching practices can do more to counter student apathy than special efforts to attack motivation directly (Ericksen, 1978). Most students respond positively to a well-organized course taught by an enthusiastic instructor who has a genuine interest in students and what they learn. Thus activities you undertake to promote learning will also enhance students' motivation.General StrategiesCapitalize on students' existing needs. Students learn best when incentives for learning in a classroom satisfy their own motives for enrolling in the course. Some of the needs your students may bring to the classroom are the need to learn something in order to complete a particular task or activity, the need to seek new experiences, the need to perfect skills, the need to overcome challenges, the need to become competent, the need to succeed and do well, the need to feel involved and to interact with other people. Satisfying such needs is rewarding in itself, and such rewards sustain learning more effectively than do grades. Design assignments, in-class activities, and discussion questions to address these kinds of needs. (Source: McMillan and Forsyth, 1991)Make students active participants in learning. Students learn by doing, making, writing, designing, creating, solving. Passivity dampens students' motivation and curiosity. Pose questions. Don't tell students something when you can ask them. Encourage students to suggest approaches to a problem or to guess the results of an experiment. Use small group work. See "Leading a Discussion," "Supplements and Alternatives to Lecturing," and "Collaborative Learning" for methods that stress active participation. (Source: Lucas, 1990)Ask students to analyze what makes their classes more or less "motivating." Sass (1989) asks his classes to recall two recent class periods, one in which they were highly motivated and one in which their motivation was low. Each student makes a list of specific aspects of the two classes that influenced his or her level of motivation, and students then meet in small groups to reach consensus on characteristics that contribute to high and low motivation. In over twenty courses, Sass reports, the same eight characteristics emerge as major contributors to student motivation:1. Instructor's enthusiasm2. Relevance of the material3. Organization of the course4. Appropriate difficulty level of the material5. Active involvement of students6. Variety7. Rapport between teacher and students8. Use of appropriate, concrete, and understandable examplesIncorporating Instructional Behaviors That Motivate StudentsHold high but realistic expectations for your students. Research has shown that a teacher's expectations have a powerful effect on a student's performance. If you act as though you expect your students to be motivated, hardworking, and interested in the course, they are more likely to be so. Set realistic expectations for students when you make assignments, give presentations, conduct discussions, and grade examinations. "Realistic" in this context means that your standards are high enough to motivate students to do their best work but not so high that students will inevitably be frustrated in trying to meet those expectations. To develop the drive to achieve, students need to believe that achievement is possible -which means that you need to provide early opportunities for success. (Sources: American Psychological Association, 1992; Bligh, 1971; Forsyth and McMillan, 1991 -1 Lowman, 1984)Help students set achievable goals for themselves. Failure to attain unrealistic goals can disappoint and frustrate students. Encourage students to focus on their continued improvement, not just on their grade on any one test or assignment. Help students evaluate their progress by encouraging them to critique their own work, analyze their strengths, and work on their weaknesses. For example, consider asking students to submit self-evaluation forms with one or two assignments. (Sources: Cashin, 1979; Forsyth and McMillan, 1991)Tell students what they need to do to succeed in your course. Don't let your students struggle to figure out what is expected of them. Reassure students that they can do well in your course, and tell them exactly what they must do to succeed. Say something to the effect that "If you can handle the examples on these problem sheets, you can pass the exam. People who have trouble with these examples can ask me for extra help." Or instead of saying, "You're way behind," tell the student, "Here is one way you could go about learning the material. How can I help you?" (Sources: Cashin, 1979; Tiberius, 1990)Strengthen students' self-motivation. Avoid messages that reinforce your power as an instructor or that emphasize extrinsic rewards. Instead of saying, "I require," "you must," or "you should," stress "I think you will find. . . " or "I will be interested in your reaction." (Source: Lowman, 1990)Avoid creating intense competition among students. Competition produces anxiety, which can interfere with learning. Reduce students' tendencies to compare themselves to one another. Bligh (1971) reports that students are more attentive, display better comprehension, produce more work, and are more favorable to the teaching method when they work cooperatively in groups rather than compete as individuals. Refrain from public criticisms of students' performance and from comments or activities that pit students against each other. (Sources: Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991)Be enthusiastic about your subject. An instructor's enthusiasm is a crucial factor in student motivation. If you become bored or apathetic, students will too. Typically, an instructor's enthusiasm comes from confidence, excitement about the content, and genuine pleasure in teaching. If you find yourself uninterested in the material, think back to what attracted you to the field and bring those aspects of the subject matter to life for your students. Or challenge yourself to devise the most exciting way topresent the material, however dull the material itself may seem to you.Structuring the Course to Motivate StudentsWork from students' strengths and interests. Find out why students are enrolled in your course, how they feel about the subject matter, and what their expectations are. Then try to devise examples, case studies, or assignments that relate the course content to students' interests and experiences. For instance, a chemistry professor might devote some lecture time to examining the contributions of chemistry to resolving environmental problems. Explain how the content and objectives of your course will help students achieve their educational, professional, or personal goals. (Sources: Brock, 1976; Cashin, 1979; Lucas, 1990)When possible, let students have some say in choosing what will be studied. Give students options on term papers or other assignments (but not on tests). Let students decide between two locations for the field trip, or have them select which topics to explore in greater depth. If possible, include optional or alternative units in the course. (Sources: Ames and Ames, 1990; Cashin, 1979; Forsyth and McMillan, 1991; Lowman, 1984)Increase the difficulty of the material as the semester progresses. Give students opportunities to succeed at the beginning of the semester. Once students feel they can succeed, you can gradually increase the difficulty level. If assignments and exams include easier and harder questions, every student will have a chance to experience success as well as challenge. (Source: Cashin, 1979)Vary your teaching methods. Variety reawakens students' involvement in the course and their motivation. Break the routine by incorporating a variety of teaching activities and methods in your course: role playing, debates, brainstorming, discussion, demonstrations, case studies, audiovisual presentations, guest speakers, or small group work. (Source: Forsyth and McMillan, 1991)De-emphasizing GradesEmphasize mastery and learning rather than grades. Ames and Ames (1990) report on two secondary school math teachers. One teacher graded every homework assignment and counted homework as 30 percent of a student's final grade. The second teacher told students to spend a fixed amount of time on their homework (thirty minutes a night) and to bring questions to class about problems they could not complete. This teacher graded homework as satisfactory or unsatisfactory, gave students the opportunity to redo their assignments, and counted homework as 10 percent of the final grade. Although homework was a smaller part of the course grade, this second teacher was more successful in motivating students to turn in their homework. In the first class, some students gave up rather than risk low evaluations of their abilities. In the second class, students were not risking their self-worth each time they did their homework but rather were attempting to learn. Mistakes were viewed as acceptable and something to learn from.Researchers recommend de-emphasizing grading by eliminating complex systems of credit points; they also advise against trying to use grades to control nonacademic behavior (for example, lowering grades for missed classes) (Forsyth and McMillan, 1991; Lowman 1990). Instead, assign ungraded written work, stress the personal satisfaction of doing assignments, and help students measure their progress.Design tests that encourage the kind of learning you want students to achieve. Many students will learn whatever is necessary to get the grades they desire. If you base your tests on memorizing details, students will focus on memorizing facts. If your tests stress the synthesis and evaluation of information, students will be motivated to practice those skills when they study. (Source: McKeachie, 1986)Avoid using grades as threats. As McKeachie (1986) points out, the threat of low grades may prompt some students to work hard, but other students may resort to academic dishonesty, excuses for late work, and other counterproductive behavior.Motivating Students by Responding to Their WorkGive students feedback as quickly as possible. Return tests and papers promptly, and reward success publicly and immediately. Give students some indication of how well they have done and how to improve. Rewards can be as simple as saying a student's response was good, with an indication of why it was good, or mentioning the names of contributors: "Cherry's point about pollution really synthesized the ideas we had been discussing." (Source: Cashin, 1979)Reward success. Both positive and negative comments influence motivation, but research consistently indicates that students are more affected by positive feedback and success. Praise builds students' self-confidence, competence, and self-esteem. Recognize sincere efforts even if the product is less than stellar. If a student's performance is weak, let the student know that you believe he or she can improve and succeed over time. (Sources: Cashin, 1979; Lucas, 1990)Introduce students to the good work done by their peers. Share the ideas, knowledge, and accomplishments of individual students with the class as a whole:Pass out a list of research topics chosen by students so they will know whether others are writing papers of interest to them.Make available copies of the best papers and essay exams.Provide class time for students to read papers or assignments submitted by classmates.Have students write a brief critique of a classmate's paper.Schedule a brief talk by a student who has experience or who is doing a research paper on a topic relevant to your lecture.Be specific when giving negative feedback. Negative feedback is very powerful and can lead to a negative class atmosphere. Whenever you identify a student's weakness, make it clear that your comments relate to a particular task or performance, not to the student as a person. Try to cushion negative comments with a compliment about aspects of the task in which the student succeeded. (Source: Cashin, 1979)Avoid demeaning comments. Many students in your class may be anxious about their performance and abilities. Be sensitive to how you phrase your comments and avoid offhand remarks that might prick their feelings of inadequacy.Avoid giving in to students' pleas for "the answer" to homework problems. When you simply give struggling students the solution, you rob them of the chance to think for themselves. Use a more productive approach (adapted from Fiore, 1985):Ask the students for one possible approach to the problem.Gently brush aside students’ anxiety about not getting the answer by refocusing their attention on the problem at hand.Ask the students to build on what they do know about the problem.Resist answering the question "is this right?" Suggest to the students a way to check the answer for themselves.Praise the students for small, independent steps.If you follow these steps, your students will learn that it is all right not to have an instant answer. They will also learn to develop greater patience and to work at their own pace. And by working through the problem, students will experience a sense of achievement and confidence that will increase their motivation to learn. Motivating Students to Do the ReadingAssign the reading at least two sessions before it will be discussed. Give students ample time to prepare and try to pique their curiosity about the reading: "This article is one of my favorites, and I'll be interested to see what you think about it." (Sources: Lowman, 1984; "When They Don't Do the Reading," 1989)Assign study questions. Hand out study questions that alert students to the key points of the reading assignment. To provide extra incentive for students, tell them you will base exam questions on the study questions. (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989)If your class is small, have students turn in brief notes on the day's reading that they can use during exams. At the start of each class, a professor in the physical sciences asks students to submit a 3" x 5" card with an outline, definitions, key ideas, or other material from the day's assigned reading. After class, he checks the cards and stamps them with his name. He returns the cards to students at a class session prior to the midterm. Students can then add any material they would like to the cards but cannot submit additional cards. The cards are again returned to the faculty member who distributes them to students during the test. This faculty member reports that the number of students completing the reading jumped from 10 percent to 90 percent and that students especially valued these "survival cards." Source: Daniel, 1988)Ask students to write a one-word journal or one-word sentence. Angelo (1991) describes the one-word journal as follows: students are asked to choose a single word that best summarizes the reading and then write a page or less explaining or justifying their word choice. This assignment can then be used as a basis for class discussion. A variation reported by Erickson and Strommer (199 1) is to ask students to write one complex sentence in answer to a question you pose about the readings and provide three sources of supporting evidence: "In one sentence, identify the type of ethical reasoning Singer uses in his article 'Famine, Affluence, and Morality.' Quote three passages that reveal this type of ethical reasoning" (p. 125).Ask nonthreatening questions about the reading. Initially pose general questions that do not create tension or feelings of resistance: "Can you give me one or two items from the chapter that seem important?" "What section of the reading do you think we should review?" "What item in the reading surprised you?" "What topics in the chapter can you apply to your own experience?" (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989)Use class time as a reading period. If you are trying to lead a discussion and find that few students have completed the reading assignment, consider asking students to read the material for the remainder of class time. Have them read silently or call on students to read aloud and discuss the key points. Make it clear to students that you are reluctantly taking this unusual step because they have not completed the assignment.Prepare an exam question on undiscussed readings. One faculty member asks her class whether they have done the reading. If the answer is no, she says, "You'll have to read the material on your own. Expect a question on the next exam covering the reading." The next time she assigns reading, she reminds the class of what happened the last time, and the students come to class prepared. (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989)Give a written assignment to those students who have not done the reading. Some faculty ask at the beginning of the class who has completed the reading. Students who have not read the material are given a written assignment and dismissed. Those who have read the material stay and participate in class discussion. The written assignment is not graded but merely acknowledged. This technique should not be used more than once a term. (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989) FonteBarbara Gross Davis, University of California, Berkeley.
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May 18 2010, 5:57am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Influência do Professor e Motivação dos Alunos - 28 dicas para a acção
http://terrear.blogspot.com/2010/05/influencia-do-professor-e-motivacao-dos.html
Embora os professores tenham perdido poder nos últimos anos, dificultando a utilização de alguns factores de influência sobre os alunos que no passado resultavam, continuam a possuir um instrumento fundamental para conseguirem criar laços de identificação com os alunos, influenciando-os: a linguagem utilizada na relação pedagógica, quer verbal, quer não verbal.Algumas das frases que o professor pode utilizar para uma “relação de agrado” são as seguintes: “devias estar orgulhoso dos teus resultados”, em vez de “estou orgulhoso de ti” (no sentido de responsabilizar o aluno pelo seu comportamento, indo ao encontro da sua necessidade de auto-determinação);“estás quase lá”, em vez de “está quase tudo errado” ou “não fazes nada de jeito” (no sentido de promover uma percepção de aperfeiçoamento pessoal e o esforço do aluno); “estejam à vontade para perguntar sempre que não compreenderem alguma explicação ou queiram apresentar algum comentário relevante”, em vez de “não me interrompam, se tiverem dúvidas perguntem no fim” (no sentido de promover a participação dos alunos e a compreensão e o acompanhamento das explicações do professor); “vês como hoje te estás a portar bem”, em vez de “para brincar estás sempre pronto” ou “tinhas que ser tu” (no sentido de evidenciar os comportamentos de disciplina dos alunos e não apenas os de indisciplina).Também a aprendizagem e a motivação dos alunos depende da identificação destes com o professor. No entanto, verifica-se que muitos alunos apresentam insucesso funcional, isto é, a sua aprendizagem ou saber não corresponde ao que seria de esperar dado o nível de escolaridade, e muitos encontram-se desmotivados relativamente às tarefas escolares. Esta situação constituium dos principais problemas para os professores. Numa investigação conduzida por Lens (1994), verificou-se que a maioria dos professores considera que mais de metade dos seus alunos se encontram desmotivados para o estudo, sentindo que, mesmo que queiram, não conseguemresolver este problema.Com base nestes resultados, não obstante deverem ser tomadas medidas que permitam restituir o poder aos professores, nomeadamente serem definidos objectivos mínimos de aprendizagem necessários para que os alunos possam transitar para o ano lectivo seguinte e serem tidas em conta as notas obtidas desde o início do percurso escolar dos alunos para o ingresso no ensinosuperior, tornando-os mais responsáveis e motivados para aprender logo desde os primeiros anos de escolaridade, parece fundamental analisar algumas estratégias que o professor pode utilizar para se confrontar de forma mais autoconfiante e com sucesso perante as situações de desinteresse dos seus alunos.Especificamente, existem diversas estratégias que os professores podem utilizar para motivar os seus alunos para as tarefas escolares (ABREU, 1996; CARRASCO e BAIGNOL, 1993; JESUS, 1996B; LENS e DECRUYENAERE, 1991):1. manifestar-se entusiasmado pelas actividades realizadas com os alunos, constituindo um modelo ou exemplo de motivação para eles;2. clarificar, logo no início do ano lectivo, o “porquê?” da seqüência dos conteúdos programáticosda disciplina que lecciona, levando os alunos a aperceberem-se da coerência interna entre as matérias a aprender e a adquirirem uma perspectiva global dessas aprendizagens;3. explicitar o “para quê?” das matérias do programa da disciplina que lecciona, em termos da sua ligação à realidade fora da escola e da sua relevância para o futuro dos alunos;4. alargar a perspectiva temporal de futuro dos alunos, levando-os a valorizar certas metas paracujo alcance a escola constitui um meio ou instrumento, contribuindo para que eles não se limitem a uma atitude imediatista e consumista face às alternativas facultadas pela sociedadeactual;5, salientar as vantagens que poderão advir para a vida futura dos alunos se estudarem, comparativamente às desvantagens se não estudarem, embora actualmente haja uma grande incerteza quanto às possibilidades de concretização dos projectos pessoais;6. procurar saber quais são os interesses dos alunos e o nome próprio de cada um deles;7. utilizar recompensas exteriores ao gosto e à competência que a realização das próprias tarefaspoderiam proporcionar, indo ao encontro dos interesses dos alunos, apenas no início do processode ensino-aprendizagem e quando os alunos apresentam uma motivação muito baixa;8. deixar os alunos participarem na escolha das matérias e tarefas escolares, sempre que possível;9. criar situações em que os alunos tenham um papel activo na construção do seu próprio saber (de acordo com o provérbio “se ouço esqueço, se vejo lembro, se faço aprendo”);10. aproveitar as diferenças individuais na sala de aula, levando os alunos mais motivados, com mais conhecimentos ou que já compreenderam as explicações do professor a apresentarem os conteúdos aos outros alunos com mais dificuldades, contribuindo para uma maior compreensão e retenção da matéria por parte dos primeiros e para a modelação dos últimos;11. incentivar directamente a participação dos alunos menos participativos, através de “pequenas” responsabilidades que lhes possam permitir serem bem sucedidos;12. fomentar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, através de estratégias de trabalho autónomo e de trabalho de grupo;13. utilizar metodologias de ensino diversificadas e que tornem a explicação das matérias mais clara, compreensível e interessante para os alunos;14. estabelecer as relações entre as novas matérias e os conhecimentos anteriores;15. partir de situações ou acontecimentos da actualidade ou da realidade circundante para ensinar as matérias aos alunos;16. utilizar um ritmo de ensino adequado às capacidades e conhecimentos anteriores dos alunos,previligiando a qualidade à quantidade de matérias expostas;17. criar situações de aprendizagem significativas para os alunos, contribuindo para uma retenção das aprendizagens a médio/longo prazo;18. evitar levar os alunos a estudar apenas na perspectiva do curto prazo porque vão ser avaliados sobre as matérias em causa;19. diminuir o significado ansiógeno dos testes de avaliação, contribuindo para o potencializar das qualidades dos alunos, para um maior empenhamento destes noutras tarefas escolares e uma menor ansiedade face às provas de avaliação;20. proporcionar vários momentos de avaliação formativa aos alunos, levando-os a sentirem satisfação por aquilo que já conseguiram aprender e motivação para aprenderem as matérias seguintes;21. reconhecer o progresso escolar dos alunos, comparando os seus conhecimentos actuais com os seus conhecimentos anteriores, levando-os a percepcionar as melhorias ocorridas e a acreditar na possibilidade de ainda poderem melhorar mais os seus desempenhos se se esforçarem;22. reconhecer e evidenciar tanto quanto possível o esforço e a capacidade dos alunos, não salientando sobretudo os erros cometidos por estes;23. ter confiança e optimismo nas capacidades dos alunos para a realização das tarefas escolares,explicitando-o verbalmente;24. contribuir para que o aluno seja bem sucedido nas tarefas escolares, aumentando a sua autoconfiança, nível de excelência e “brio” na realização escolar;25. promover a realização de tarefas de um nível de dificuldade intermédio aos alunos, pois as tarefas demasiado fáceis ou demasiado difíceis não fomentam o envolvimento do aluno, nem a percepção de competência pessoal na sua realização;26. levar os alunos a atribuir os seus fracassos a causas instáveis (por exemplo, falta de esforço) e não a causas estáveis (por exemplo, falta de capacidade), de forma a que aumentem as expectativas de sucesso e o empenhamento em situações futuras;27. clarificar crenças inadequadas sobre os resultados escolares que os alunos possuam e que possam estar a contribuir para um menor esforço ou empenhamento nas actividades de estudo (por exemplo, “o professor não gosta de mim e, logo, não vou conseguir obter boa nota”);28. ajudar os alunos a aproveitarem o esforço dispendido nas tarefas de aprendizagem, através do desenvolvimento de competências de estudo, pois “mais vale estudar pouco e bem do que muito mas mal”.Saul Neves de JesusEducação, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 21-29, jan./abr. 2008
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May 13 2010, 5:52pm | Comments »
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Roteiro para ensinar a quem não quer
http://terrear.blogspot.com/2010/05/roteiro-para-ensinar-quem-nao-quer.html
Ensinar a quem não quer é uma das missões impossíveis do professor. Porque o professor não pode aprender em vez do aluno. Porque o verbo aprender não suporta o imperativo. Porque aprender é um acto que pressupõe a vontade. Que fazer, então, num tempo em que muitos alunos parecem ter “perdido” a vontade de aprender? Enuncio, de seguida, um roteiro possível para acender a vontade, organizado segundo diversas variáveis, procurando sistematizar o que se "sabe" sobre a arte e a ciência da motivação e da implicação dos alunos nas tarefas escolares:A. Currículo e programas1. Ajustar o currículo aos contextos sociais e culturais locais2. Relacionar os conteúdos com os contextos de vida dos alunos3. Evidenciar a empregabilidade social e pessoal dos conhecimentos4. Relevar a importância das aprendizagens emocionais, relacionais, cognitivas para a vida5. Colocar o currículo e o programa ao serviço das aprendizagens dos alunos6. Incorporar as inteligências múltiplas no desenvolvimento do currículoB. Missão do professor7. Criar oportunidades de aprendizagem para cada aluno8. Recriar o currículo e o programa em função dos alunos9. Descobrir os “detonadores” da motivação intrínseca de cada aluno10. Usar o programa para que os alunos aprendam11. Usar a avaliação para que os alunos aprendam maisC. Agrupamento de alunos12. Flexibilizar o agrupamento de alunos (grupos temporários de nível, grupos de interesse similares, grupos heterogéneos)D. Gestão do tempo13. Adequar o tempo às necessidades de cada aluno (no campo das aprendizagens, no campo da avaliação…)E. Cumprimento de regras14. Clarificar as regras básicas da convivência escolar15. Implicar os alunos na construção dessas regras16. Difundir massivamente essas regras para que sejam conhecidas e interiorizadas17. Tornar claro que as acções dos alunos têm consequências e que ninguém é inimputável18. Adoptar o princípio da tolerância zero em relação à violência19. Construir, afirmar e valorizar a autoridade que preza o outroF. Organização e gestão do espaço20. Diversificar a disposição do espaço em função da actividade a desenvolver (mesas em filas, em U, em círculo, em pequenos grupos, face a face…)21. Circular pelo espaço, gerir múltiplas interacções, observar o trabalho dos alunos em contexto de sala de aula (o professor como organizador de situações de aprendizagem)G. Métodos e técnicas de ensino22. Diversificar os métodos de ensino (dentro de cada aula, de aula para aula): breves exposições, trabalho de pares, trabalho individual, trabalho de projecto, breves debates, trabalho de pesquisa, …)23. Recorrer pontualmente à tutoria entre alunos24. Criar oportunidades para que os alunos escrevam a sua vida (e a partilham quando quiserem)25. Organizar situações de aprendizagens dentro e fora da sala de aula que sejam distintas e situadas na “zona de desenvolvimento próximo” de cada aluno (suficientemente exigente, não fácil, mas não situada numa “zona” que o aluno não possa realizar)26. Ligar o ensino à vidaH. Relação pedagógica27. Gostar do outro (gostar das pessoas que moram nos alunos)28. Escutar os alunos29. Acreditar que todos os alunos podem aprender30. Criar oportunidades para que cada aluno tenha (pequenos) sucesso31. Celebrar os pequenos sucessos32. Dar feedback frequente e orientador33. Conhecer o percurso escolar de cada aluno34. Conhecer o contexto de vida dos alunos35. Inspirar os alunos para que se auto-motivem36. Gostar da matéria que lecciona37. Respeitar as singularidades e as diferenças38. Exigir na medida máxima do possívelI. Relação escola-família39. Usar o “TPC” para implicar a família na valorização da escola40. Contratualizar as regras básicas da escolarização41. Convocar a família (também pelos bons motivos)J. Modalidades de avaliação42. Privilegiar a avaliação formativa e formadora ao serviço das aprendizagens43. Usar a avaliação sumativa e a classificação para estimular os alunos44. Encontrar sempre no que aluno realiza algo que possa ser valorizadoK. Instrumentos de avaliação45. Diversificar os instrumentos de avaliação (prova oral, prova experimental, prova escrita, projectos de diversa natureza…)46. Reconhecer que o uso predominante dos testes escritos cria diversas injustiças escolares e gera insucesso nos alunos menos competentes nesta área.©JMA, 9 Maio de 10
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May 9 2010, 2:50pm | Comments »
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Como ensinar a quem não quer?
http://terrear.blogspot.com/2010/05/como-ensinar-quem-nao-quer.html
Tive o privilégio profissional de, nas duas últimas semanas, interagir com muitos professores dilacerados com a questão muito complexa: como ensinar a quem não quer aprender?A complexidade da questão aconselha à sua desagregação. O que é que os alunos não querem aprender? Que escola é que não querem? Qual o sentido da escolarização vivenciada? Qual o valor da educação e da escola que percepcionam? Qual a pertinência e a relevância pessoal dos conteúdos que queremos que "eles" aprendam? Que relação se estabelece com a vida pessoal e social de cada um? Qual a "empregabilidade" social do conhecimento prescrito? Qual a relação entre esse não querer e o modelo didáctico usado? Quem pode querer aulas de 90 minutos passadas a ler o manual, a ouvir uma exposição interminável sobre matérias pensadas como inúteis? Quem pode querer aprender se a escola lhe ensinou que ele é incapaz, e está condenado ao insucesso? Quem pode querer ir às aulas se lhe foi comunicado (formal ou informalmente) que ele já está "chumbado no 2º período? Dos milhares de conceitos prescritos, quantos esquecemos dada a sua manifesta inutidade e a sua não convocação para intervir nos diferentes contextos de vida?Para ensinar a quem não quer, não podemos deixar de formular estas e outras perguntas. Para, em cada caso, encontrarmos as respostas possíveis. Respostas que actualizem e contextualizem o currículo, que entendam que sem aprendizagens o ensino é inútil, que activem os detonadores da motivação intrínseca de cada aluno, que diversifiquem as propostas de actividades em contexto de sala de aula, que diversifiquem os instrumentos de avaliação, que activem os mecanismos de feedback, que organizem oportunidades de sucesso e de reforço da auto-estima..., que e que. Porque ser profissional não pode deixar de passar por aqui.
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May 7 2010, 7:30am | Comments »
