Dificuldades de aprendizagem da escolaQuando defendo que a escola tem a obrigação e a necessidade de aprender, devo dizer ao mesmo tempo que tem de possuir as condições necessárias para a sua concretização. O desejo e a vontade de aprender podem colidir contra dificuldades e obstáculos.Quais são os principais obstáculos que impedem que a escola, como instituição, aprenda de forma efectiva? Quais as dificuldades que impedem o desenvolvimento fácil e estável das muitas aprendizagens que tem de realizar?Abordarei apenas alguns aspectos, por considerá-los de especial importância, embora tenha a certeza de que existem muitos mais.A rotinização das práticas profissionaisQuando se estabelecem rotinas rígidas, é difícil romper com a mecânica ratificadora de procedimentos anteriores. Nada é questionado, simplesmente porque é mais cómodo e mais seguro. Como definir os agrupamentos dentro deste curso? Como sempre. Como distribuir o serviço entre os vários professores dos cursos? Como no ano passado. Como fazer as avaliações? Como está prescrito.A rotina possui duas vertentes que se complementam e condicionam: uma pessoal, através da qual cada professor mecaniza as suas práticas, bem como as suas atitudes e formas de pensar. Outra institucional que congrega elementos pessoais e estruturais. As duas têm muito peso na escola.O que aconteceria se, durante o Verão, o Ministério da Educação legislasse (hipótese absurda) que todas as normativas estavam suspensas e que cada escola teria que actuar por sua conta e risco. Como seriam desenvolvidos os projectos de trabalho se não se aceitasse a repetição mimética dos procedimentos habituais?A descoordenação dos profissionaisQuando falta aquilo a que poderíamos chamar de “unidade de acção”, é difícil que a escola seja uma comunidade que aprende. Cada qual preocupa-se consigo próprio, embora os interesses individuais nem sempre sejam iguais aos colectivos. Há êxitos particulares que acabam por se converter em obstáculos para o êxito de todos.Falo de “unidade de acção” para classificar um projecto partilhado, discutido, estrategicamente desenvolvido por todos. Dessa concepção partilhada, surgem questões conducentes à aprendizagem: Como proceder? Como melhorar?A descoordenação tem, como referia anteriormente, múltiplas concretizações. Umas têm um carácter vertical: entre os professores das mesmas disciplinas em anos consecutivos. Outras têm um carácter horizontal: entre os professores que intervêm no mesmo curso. Algumas há que afectam todo o projecto e estão presentes em todos os cenários e momentos: O que é mais importante na formação? Que atitudes se cultivam de forma preferencial? Que modelos oferecer aos alunos?Isto não significa que todos os professores e professoras tenham que pensar e agir da mesma maneira, sem manifestar discrepâncias. Significa algo mais elementar e, simultaneamente, mais profundo: saber o que se pretende, quais as repercussões das nossas acções e de que forma mudar para melhorar as práticas.A coordenação necessita de atitudes de cooperação entre os profissionais, mas também estruturas e vias para a sua aplicação. Tempo para dialogar, expressar opiniões, contrastar experiências, reflectir sobre o que se faz.A burocratização das mudançasQuando as mudanças (impostas ou autónomas) se convertem em trâmites burocráticos, o vigor da transformação desaparece. Essa mudança produz documentos estéreis que aumentam o trabalho e geram desilusão e descontentamento.Poderíamos multiplicar os exemplos: projectos de estabelecimentos de ensino que são meras acumulações de páginas desconexas e inúteis, desligadas da acção. A finalidade da mudança foi a produção do documento, não a vivificação de uma prática. “O projecto já está concluído”, é o fim e não o meio da acção. Quando o documento recebe a aprovação formal no conselho geral e é remetido à autoridade competente, termina o processo de mudança.Por outro lado, os professores que pretendem apresentar um projecto, intimidados pelo tecnolecto gerado pelos especialistas, consideram-se incapazes de elaborar esse documento. Por isso recorrem a assessores que explicam as partes em que se divide um projecto, qual a sua estrutura e sequência e que terminologia utilizar. Na realidade, ficam por fazer as perguntas consideradas mais lógicas que estão ao alcance dos profissionais: Que queremos fazer aqui juntos? Que estamos a fazer? Como podemos melhorar?O mesmo se pode dizer da memória da instituição de ensino. Ao concluir o curso, o director solicita a entrega de relatórios. Cada departamento elabora a sua parte e a soma das partes (que, neste caso, não formam um todo) acaba por se converter numa espécie de documento ideal. Não existiu diálogo, reflexão, nem a possibilidade de aprendizagem.A regulação excessiva conduz à burocratização. E a burocratização leva à esterilidade das mudanças. Estas consequência acabam por estar ligadas a uma questão bastante grave. Refiro-me à passividade institucional que esta estratégia de mudança suscita. A reacção a esta dinâmica conduz à reacção seguinte: “Já nos mandaram fazer os documentos de outra forma, com outros prazos e com outros esquemas”.A supervisão temerosaSe os responsáveis pela supervisão da actividade escolar não encaram com bons olhos a inovação, é difícil que os profissionais estejam motivados para colocá-la em prática.Existe uma forma de conceber a inspecção que preconiza o cumprimento rigoroso das normas. Tudo o que constitui um problema deve ser combatido, sobretudo se adquire uma repercussão social através dos meios de comunicação social. O lema máxima das inspecções (das direcções e das coordenações) parece ser o seguinte: que não haja problemas (ou que os problemas permaneçam invisíveis dentro de 4 paredes). (....)Administração e gestão das escolasPotenciar a administração ao ponto de desvalorizar a participação dos professores e professoras é um erro, infelizmente bastante comum no nosso país (o autor refere-se a Espanha, mas em Portugal a última 'reforma da gestão' seguiu o mesmo paradigma em nome da eficácia e da performatividade da acção). A solução para os problemas da escola não passa pelo reforço da direcção e aumento do seu poder controlador, em detrimento da iniciativa dos profissionais. Por que motivo considero um erro esse reforço da hierarquia? Porque à medida que o poder decisório unipessoal é fortalecido, diminui a capacidade de intervenção nas decisões da classe docente. Este facto leva, por um lado, ao autoconvencimento de que quem realmente tem as soluções é o poder concentrado numa pessoa, e por outro, à permanente contestação face aos abusos de autoridade.O erro é alimentado pelos novos ventos de mudança que reforçam os conceitos de gestão aplicados à escola e pela comodidade que é formar administradores em vez de equipas de profissionais competentes e dedicados.As metáforas são reveladoras (MORGAN, 1990). Quando se compara um administrador de uma escola a uma locomotiva que puxa os vagões, estamos a conceber os professores como profissionais com interesses, responsabilidades e capacidades de compromisso e inteligência diminutos.A excessiva centralizaçãoQuando a organização escolar é dirigida do exterior, os profissionais do ensino convertem-se em meros executantes de prescrições externas. Perdem a sua iniciativa e a sua responsabilidade.No prólogo à obra de LUHMANN (1997, pág. XXV) intitulada Organização e Decisão. Autopoiesis, acção e entendimento comunicativo, diz-se:Se não há capacidade de inovar, de reagir de forma planificada às mudanças internas e externas, a organização perderá a oportunidade que lhe é oferecida e ficará submetida à mudanças internas e externas.Apoiando-se em MATURANA e VARELA (1980), LUHMANN desenvolve o conceito de autopoiesis como a capacidade da organização fornecer feedback à acção através da aprendizagem. “Um sistema autopoiético pode assumir-se como algo autónomo se ocorrer numa organização fechada, de reprodução autoreferencial”, alega LUHMANN.Se o motor da mudança está fora da escola é fácil acontecer uma certa preguiça institucional que deixa a iniciativa para os agentes externos. “Eles sabem”. “Eles informam-nos”. Esta tese revela uma grande falta de profissionalismo. Quem pensa está fora da escola e o que acontece no estabelecimento de ensino é fruto das cogitações de especialistas que não trabalham nesse local. Os verdadeiros responsáveis pelas decisões de mudança são aqueles que ditam as normas a partir de despachos.A massificação dos alunosDado que a atenção presencial é absorvente, menos tempo há para reflectir sobre a acção. É verdade que o facto de haver poucos alunos não significa que, automaticamente, melhore a atitude e a qualidade da sua intervenção. Só que essa é a condição sine qua non para que isso possa acontecer.A massificação dificulta a atenção à diversidade. Não é possível conhecer bem todos os alunos, adaptar-se às suas especificidades, aprofundar a análise qualitativa das suas práticas.Acredito que a massificação face à dimensão da escola torna ainda mais difíceis as relações interpessoais. Uma instituição excessivamente grande tem maiores dificuldades para a mudança, para a flexibilidade e para o desenvolvimento criativo.A desmotivação da classe docenteEsta é uma questão que me preocupa e que tem uma enorme transcendência. Será que os professores estão hoje mais desmotivados e decepcionados do que no passado? É difícil responder com rigor a esta questão. É mais fácil defender que a motivação da classe docente é um elemento básico para o desenvolvimento de uma acção de qualidade. A etimologia da palavra faz referência ao motor da acção.O problema da motivação dos professores é complexo porque conduz a um círculo vicioso: se não estão motivados, não se entregarão de corpo e alma à sua profissão, nem desfrutarão das suas dimensões mais reconfortantes. Por seu turno, se o exercício da profissão não lhes traz recompensas pessoais, não se sentirão motivados. Por onde se deve romper este círculo? A tese que defendo nestas páginas é uma das vias: se os professores actuarem em equipa, se dialogarem, projectarem e trabalharem como uma comunidade, se estiverem abertos à aprendizagem... desfrutarão da sua profissão e sentir-se-ão mais motivados para a aperfeiçoar. Em boa medida, isso está nas suas mãos. Por outro lado, é também necessário reivindicarmos aquilo que depende de terceiros. De facto, se trabalharmos unidos para a sua prossecução, esse desígnio pode assumir-se também como motivo de esforço e de entusiasmo.Se a classe docente está desmotivada dificilmente ultrapassa o mero cumprimento formal das suas obrigações administrativas: cumprir horários, assistir a reuniões, dar aulas, partilhar a docência, dar notas...É difícil que se sinta motivada uma classe docente que entrou no ramo profissional sem vocação ou por interesses espúrios, que vive num ambiente dirigido por gestores torpes e insensíveis, onde o professor raramente encontra condições estimulantes para o seu trabalho.Uma acção sindical meramente reivindicativaQuando a acção sindical centra exclusivamente a sua acção e as suas reivindicações sobre o melhoramento das condições de trabalho, está a descurar um aspecto fundamental da sua tarefa: a melhoria da qualidade de um serviço aos cidadãos tão importante como a educação.Não devemos desvalorizar a importância das condições de trabalho, embora nem sempre tudo possa ser justificado por reivindicações pragmáticas. Entre outras coisas, porque essa estratégia esconde em si uma contradição: como é possível esquecer essa finalidade se o melhoramento das condições pretende levar ao melhor desempenho da tarefa? Como não se ficar seduzido pelas consequências dos melhoramentos laborais?Se a acção reivindicativa se realiza de costas voltadas para os interesses pedagógicos, se o princípio básico se reduz apenas ao lema “o menor trabalho possível com a maior remuneração possível”, a imagem dos sindicatos vai sendo desprestigiada aos olhos de todos quantos não pertencem à associação beneficiada ou às respectivas facções mais sensíveis.O fechamento como obstáculo para a aprendizagemChamo fechamento à atitude de clausura demonstrada pelos profissionais e pelas instituições. Trata-se de uma postura caracterizada pela crença de que se é dono da verdade, pela ausência de auto-crítica, pela rejeição à crítica, por uma postura corporativa e pelo abandono à rotina...Referir-me-ei seguidamente a três tipos de fechamento: o pessoal, praticado individualmente por cada profissional, o institucional, que é próprio da escola como organização, e o estratégico, que tem um carácter funcional e que consiste na falta de autonomia própria dos sistemas centralizados.O fechamento pessoalÉ digna de destaque a facilidade com que os professores repetem ano após ano as suas práticas. Os alunos conhecem demasiado bem esta faceta da classe docente. Fazem perguntas uns aos outros sobre um dado professor e os alunos dos anos anteriores fazem prognósticos com escassíssima probabilidade de erro sobre a forma como será feita a avaliação, quais os métodos utilizados, incluindo formas de comportamento. Por outro lado, quem inova fá-lo da mesma forma todos os anos.Essa previsibilidade é fruto, entre outras causas, do fechamento pessoal. Chamo fechamento pessoal à atitude ensimesmada de clausura e rejeição à crítica e à reflexão sobre a prática.Esta atitude decorre, na minha opinião, de causas de natureza e importância diversas:a) A condição de docente leva a pensar que o substancial da profissão é ensinar e não aprender. O percurso profissional articula-se sobre os conteúdo do ensino, não sobre as dimensões da aprendizagem.b) As rotinas conduzem à repetição indiscriminada de práticas que favorecem o comodismo. Quando as mesmas coisas são feitas ano após ano exactamente da mesma forma, não há necessidade de pensar.c) O medo da novidade, alicerçado na suspeita de que, porventura, não estaremos em condições de enfrentar as exigências da mudança. A rotina assenta sobre uma base de insegurança e incompetência profissional.d) Um falso companheirismo que conduz ao silêncio, à protecção ou à defesa de comportamentos claramente inadmissíveis. Essa defesa acaba por nos barricar atrás do mesmo muro, sabendo que, um dia, seremos também alvo das mesmas críticas. A acusação de traidor à profissão, de mau colega dirige-se a quem coloca em evidência as deficiências dos colegas. O corporativismo defende interesses privados face aos benefícios públicos da sociedade, da família e da classe estudantil (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1999, pág. 77).Gera-se uma subordinação da escola a outros interesses, concretamente aos interesses mais vis dos profissionais do sector, aquilo que pode ser classificado abertamente como apropriação, na medida em que interesses e objectivos públicos (dos alunos, da comunidade envolvente e da sociedade em geral) ficam subordinados aos interesses e objectivos privados (de cada professor) e corporativos (do conjunto da classe docente) por vezes até ao ponto do seu total abandono.Um perverso exercício de solidariedade faz com que não se produza uma cultura da exigência, mas antes uma cultura da conivência com a incompetência e a falta de profissionalismo.e. Há períodos para a planificação e períodos para a acção, embora poucos para a reflexão sobre a acção. Institucionalmente, não há mecanismos para rever as práticas profissionais.f. Certos argumentos protegem-nos da crítica: o que nos dirão os alunos, eles que têm de aprender, a nós que os temos de ensinar? O que nos vão ensinar os pais, se somos nós os profissionais? O que têm a dizer os cidadãos que não têm filhos ou que não frequentam esta escola? Por que não intervir e participar noutros âmbitos da esfera social, como a medicina, a advocacia, a indústria...?g. Existe um medo face às eventuais desqualificações de todos quantos emitem a sua opinião sobre aquilo que fazemos. Para nos protegermos das críticas, o melhor é que estas nem sejam formuladas.A nota mais espantosa que sobressai da avaliação e das minhas próprias observações é a força que a crítica pode ter. Efectivamente, considerava-se que a crítica constituía uma característica importante, motivo pelo qual foi incluída na elaboração do programa e, pessoalmente, defendi-a nesse processo, embora jamais imaginasse a sua força como vector de aprendizagem. (SIMONS, 1995, pág. 235.)O medo faz fugir da crítica. Perde-se assim uma excelente ocasião para compreender o que se passa com a prática profissional.h. O carácter funcional da profissão faz com que certas pessoas se sintam entrincheiradas sob a aparente estabilidade do seu trabalho. Pouco importa a forma como se desempenha a tarefa, desde que se receba a remuneração correspondente.i. O desalento gerado por alguns fracassos (reais ou supostos) conduz ao cepticismo e ao imobilismo. “Por que motivo fazer algo de novo quando posso continuar a fazer aquilo que sempre fiz sem correr qualquer risco?”, diz o acomodado.j. A meritocracia dos profissionais do ensino apoia-se, não na reflexão sistemática e no melhoramento da prática profissional, mas na participação em múltiplos cursos, seminários e conferências.k. Negou-se ao professor a capacidade de pensar, indagar e compreender. Essa tarefa foi delegada nos teóricos da escola.A reflexão significa o reconhecimento que a produção de novos conhecimentos sobre o ensino não constitui uma propriedade exclusiva dos estabelecimentos de ensino superior, universidades e centros de investigação e desenvolvimento; no fundo, reconhece-se que os professores também têm teorias que podem contribuir para um fundamento codificado do conhecimento do ensino.(ZEICHNER, 1995, pág. 385.)Gera-se, assim, a invisibilidade do conhecimento produzido pelos professores. Em primeiro lugar, porque geralmente não gostam de colocar por escrito aquilo que pensam. Em segundo lugar, porque nunca se valoriza suficientemente aquilo que dizem.l. O facto de as reformas educativas terem uma natureza hierárquica e descendente faz com que os professores aguardem pelas mudanças institucionais para fazerem qualquer espécie de modificação às suas abordagens. Se não nos mandam mudar é porque não estamos a agir mal. O modelo de mudança baseado no conhecimento dos especialistas e nas prescrições legais faz com que os professores acabem por se converter numa engrenagem passiva da mudança. As dinâmicas surgem de esferas exteriores à escola, como por exemplo:- Os políticos prescrevem quando, como, o quê e porquê é necessário mudar.- Os especialistas dizem como se deve fazer para que nada falhe.- Os assessores explicam à classe docente a forma como a linguagem dos técnicos e dos políticos deve ser entendida e traduzida.- Os inspectores controlam o cumprimento da normativa.- A administração assegura a chegada a bom porto das prescrições.- Os avaliadores externos que se seguem dizem aquilo que está a ser bem ou mal feito.Guerra, Miguel Santos (2000). A Escola que Aprende. Porto:ASA (cap. IV)
