(...)Qué han entendido los “alumnos” del avión? Nunca se sabe, porque nunca se comprueba. Digamos que a la azafata le da exactamente igual. A ella le pagan por hacer lo que hace. Nunca he visto que pregunte a los pasajeros: ¿sabéis por qué es importante aprender lo que he explicado?, ¿hay alguien que no lo haya entendido? ¿Alguna pregunta que hacer? ¿Está todo claro?Si alguien no entiende los idiomas en los que explica, pues qué le vamos a hacer. Allá él. Nunca he visto tampoco que, al terminar la explicación la azafata se dirija a un pasajero y diga:- Venga, a ver, usted, ¿qué ha entendido ¿Dónde está el chaleco? ¿Cómo se saca? ¿ Cómo se coloca? ¿Cómo se usa? Por favor, póngaselo.No sé cómo se sentirá la azafata al ver la actitud desatenta de muchos de sus improvisados alumnos. No sé qué pensará de la situación. Si realmente le importase que aquello que explica sea aprendido, esa desmotivación resultaría insoportable.La similitud con algunas clases va más allá de lo dicho. Por ejemplo, hay poca creatividad en la forma de explicar. Es más, probablemente una azafata que se quiera salir de la norma, que quiera innovar en la forma de explicar el contenido de su mensaje, será convenientemente amonestada. “Aténgase a lo prescrito”, le dirían.He oído miles de veces la misma explicación de la azafata (o del azafato) pero, estoy convencido de que yo no sabría actuar de forma conveniente en caso de emergencia con esa somera explicación. ¿Por qué? Porque se trata de una explicación meramente teórica, estereotipada, más conducente a cumplir una norma que a solucionar un problema o a propiciar una competencia.Se trata de una explicación que nadie piensa que vaya a necesitar. De hecho se ve a muchas personas que están leyendo el periódico, dormitando en su asiento o hablando con quienes están sentados a su lado. No prestan la más mínima atención. Otros miran por la ventanilla o concentran su atención en las bonitas piernas de la azafata o en el esbelto porte del azafato. Si lo que se pretende es que aprendan a ponerse el chaleco salvavidas esta metodología es completamente ineficaz.¿Qué sucedería en el caso de una emergencia? Qué diferente situación. Cada uno vería colgada su vida de esa sencillo aprendizaje. Y pondría el máximo interés en escuchar la explicación y, sobre todo, en llevarla a la práctica, en aplicarla. Entonces habría un aprendizaje significativo.Si cada uno tiene su chaleco, si lo saca, se lo pone y lo utiliza, aprenderá a hacerlo. Si solamente escucha, aunque sea con atención, tendrá dificultades prácticas para hacerlo. Si lo aprende bien, podrá transferir ese aprendizaje a un nuevo contexto.Y eso que la azafata hace en el avión lo que en algunas clases no se hace, que es mostrar el chaleco y explicar con él cómo habría que proceder. Lo que habitualmente sucede en las clases es que los chicos oyen, pero no ven y no hacen. Y hacer es el mejor modo de aprender. Uno es competente porque sabe hacer y porque sabe qué sentido tiene lo que hace. Una persona competente no es un autómata.¿Cómo habría que evaluar ese aprendizaje? ¿Bastaría con hacer unas preguntas teóricas? ¿Sería suficiente una prueba objetiva de opciones múltiples en las que marcar con una cruz la respuesta correcta? ¿No sería mejor que cada pasajero, para mostrar si realmente ha aprendido, se colocase el cinturón de manera rápida y correcta?Si, después de hacer la evaluación se comprobase que muy pocos saben colocárselo, ¿a quién habría que achacar el fracaso? ¿Sólo a los desatentos y torpes pasajeros? ¿O, también, a quien diseña una forma tan mecánica y estereotipada de enseñanza?La competencia no es una mera destreza. Toca la esfera de las actitudes, de los sentimientos y de los valores. Apreciar la propia vida y la de los demás, ser conscientes de la responsabilidad de actuar correctamente y discernir por qué es mejor hacer una cosa que no hacerla son aspectos cruciales para un aprendizaje relevante.A crónica de Miguel Santos Guerra.Texto integral
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A "Turma" da Hospedeira de Bordo
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January 30 2010, 11:11am | Comments »
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Os Postulados da Acção Inteligente
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Si la ressource humaine est considérée comme un bien rare, , c’est la façon dont on conçoit son utilisation qui dépend le succès à long terme. D’immenses réserves de compétences et de bonne volonté demeurent inexploitées. On ne les mobilise pas par décret et pas d’avantages par des harangues. A l’heure actuelle, toute régression vers des comportements de centralisation hiérarchique et de raidissement technocratique risque d’accentuer la démobilisation, non seulement des exécutants mais aussi cette fois de tout l’encadrement au moment même où l’on a le plus besoin de leur engagement. Ce qui manque le plus c’est une connaissance plus réaliste des rapports humains et des systèmes qui les conditionnent. Pour comprendre la ressource humaine, il est indispensable de l’écouter pour analyser son comportement et surtout le contexte relationnel qui le commande. L’écoute apportée au quotidien constitue une priorité absolue dans tout effort de mobilisation des ressources humaines ou de modernisation de l’entreprise .Il est indispensable d’écouter car il n’y a pas de stratégie et d’action raisonnable sans connaissance et pas de connaissance sans écoute. Il faut investir dans les hommes qui doivent se professionnaliser pour répondre à la complexité et à l’apprentissage collectif ce modes plus simples de résolution de problèmes . La base est l’innovation. Elles ne sont pas seulement ou même principalement, des innovations techniques, ce sont des innovations sociales, des innovations de management, d’éducation, de développement de marchés. Apprentissage collectif et innovation vont pouvoir passer au centre des préoccupations.Michel Crozier, L'entreprise à l'écoute -Apprendre le management post-industrielFonte
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January 26 2010, 4:54pm | Comments »
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A Lebre a Tartaruga
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Retomo a fábula de La Fontaine e gloso o famosoespecialista Michael Fullan (Liderar numa cultura demudança, editado em Portugal pela ASA) para sustentar três ideias-chave: i) adquirir conhecimento relevante e pertinente implica uma posturaexigente de lentidão;ii) a aprendizagem que conduz ao êxito tem de se relacionar (dir-se-ia, ancorar nos) com oscontextos; iii) as lideranças têm de estar disseminadas por toda a organização.Claxton (1997) indica o fundamento do primeiro argumento: "Provas científicas recentes demonstram, de forma convincente, que os modos mais pacientes e menos deliberados são os mais indicados para perceber situações intrínsecas, nebulosas, complexas, anárquicas oumal definidas". O cérebro da lebre é auto-convencido, acredita na busca desenfreada da mudança, na linearidade do caminho, crê na eficácia de uma corrida rápida. A mente da tartaruga absorve asturbulências e os desafios, é paciente e persistente.Mas não basta a lentidão para apreender um conhecimento capaz de lidar com situações de extrema complexidade. É essencial a aprendizagem em contexto ao longo do tempo. Porque só assim é pensável uma mudança que implique o indivíduo, o grupo e a organização. Como refere Elmore: a melhoria é mais o resultado de aprender a fazer o que é certo no local de trabalho do que propriamente saber quando (e como) se deve iniciar o trabalho. E, no campo educativo, assume particular importância a implicação e o compromisso de uma alargada série de actores para uma melhoria das acções e resultados.O terceiro vector tem a ver com a disseminação das capacidades de liderança no interior da organização. E isto é tanto mais importante quanto se trata de organizações educativas que possuem estruturalmente articulações débeis e onde os conflitos de interesse, abalcanização e as forças centrífugas são factores que se não podem descurar. Como diz Henry Mintzberg: os líderes heróicos (ou as lideranças fortes?) só atrapalham o crescimento das instituições. Ora, o tempo que vivemos convida-nos, insistentemente, a ler, ainteragir, a compreender o que (não) se passa. A ver para além das ilusões. A ser determinados, certamente. Mas também perspicazes, pacientes e estrategas.(JMA, inicialmente publicado no Correio da Educação)
January 26 2010, 4:15pm | Comments »
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A avaliação como estratégia de ensino
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Avalia-se para se conhecer e só conhecendo o que o aluno sabe ou não sabe é que é possível realizar intervenções pedagógicas apropriadas, que tendam a gerar melhorias nas suas aprendizagens. Por isso, consideramos que o ponto de partida do ensino tem que ser a avaliação, e não os conteúdos curriculares (com toda a importância que têm), propondo que se avaliem não apenas os resultados (algo necessário), mas que também se avaliem os processos de aprendizagem. São estes últimos os que permitem aos professores oferecer aos seus alunos um apoio pedagógico sistemático e ajustado às suas possibilidades de aprendizagem e que garanta a continuidade do seus processos de aprendizagem. Por outro lado, e dada a tradição escolar que, não raramente, confunde avaliar com classificar, distinguimos claramente a avaliação, como um processo estritamente pedagógico, da acção de índole administrativa: a classificação. Uma distinção que consideramos importante para que o docente outorgue a cada uma destas instâncias o lugar que cada uma tem que ocupar.Texto integral
January 24 2010, 5:46pm | Comments »
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Passar do Ensino para a Pesquisa
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Desafiado pelo Paulo Prudêncio, li um post interessante que nos faz pensar (sendo isto o mais importante). Mas num aspecto discordo da deambulação teórico-prática:Hubert Hannoun propôs a tese da ultrapassagem com os conteúdos de ensino como intermediadores do conflito. Só se ensina o que se sabe e a garantia dessa autoridade é o oxigénio da democracia: no presente e no futuro e tanto ontem como hoje.Porque ensinamos, muitas vezes, o que somos (e não sabemos). E sobretudo, chegamos a uma idade em que é preciso ensinar o não se sabe. E a isto se pode chamar procurar, investigar. Em larga medida, o professor deveria ser este actor que desencadeia os processos da procura da resposta para os problemas. Depois de ter discordado, procurei o meu fundamento no círculo das leituras e reflexões que me fizeram e encontrei Roland Barthes (o linguística, o semiólogo, o ensaista, o escritor...) e as célebres 3 idades: ensinar o que se sabe, ensinar o que não se sabe, e a idade do desaprender.
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January 24 2010, 8:05am | Comments »
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27 Formas Práticas para Melhorar o Ensino Ideias para promover a aprendizagem activa e cooperativa
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Vivemos numa ordem marcada pela oferta de milhões de informações, pelo fragmento,pela repetição, pela intoxicação, pelo consumo acéfalo. Vivemos numa ordemescolar ainda excessivamente inspirada pela uniformidade e impessoalidade, pela exposição,pelo centralismo e pela desautorização, pela passividade, alheamento e tédio.Precisamos de pensar práticas educativas diferentes. Mais interpelantes e activas,mais incertas mas mais enriquecedoras para todos os intervenientes. Apresenta-se seguidamente um roteiro que pode introduzir a diferença.1) Faça perguntas que estimulem a curiosidade. Se os alunos querem saber algo estarão mais interessados e motivados para o aprender.2) Utilize perguntas-guia. Estas perguntas evidenciam conceitos específicos e princípiosgerais e servem de referência para as aprendizagens que os alunos devem realizar.3) Aplique uma prova curta de cinco minutos no início de cada aula. As provaspodem ser de diferente natureza (escolha múltipla, V/F, correspondência, interpretaçãode texto, produção de texto…) e servem para consolidar ou orientar aprendizagens e,não menos importante, fixar a atenção dos alunos para que a aula possa começar. Umavariante desta prática consiste na escrita no quadro de um verso, de um pensamentoque sirva de interpelação e debate breves.4) Utilize (sem abusar) apresentações multimédia. O uso de diferentes linguagens e suportes reforça as possibilidades do aprender.5) Ensine conteúdos da sua disciplina de forma crítica. O ensino de conteúdos deve levar os estudantes a analisar posições e contraposições, a colocar-se no lugar do outro, a julgar a pertinência e a relevância dos factos, a sustentabilidade das opiniões…6) Fomente o conhecimento mútuo dos estudantes. No primeiro dia de aulas, distribua os alunos em pares e peça a cada um para perguntar ao seu companheiro: i) donde vem; ii) quais são os seus interesses, passatempos, cores, desportos, matérias preferidas. Cada elemento regista a resposta e expõe-na à turma.7) Peça a cada aluno que escreva o seu nome num cartão, que o coloque à sua frente e dirija perguntas a todos. Paralelamente, pode também colocar o nome de cada aluno num pequeno cartão e tirar à sorte o nome a inquirir.8) Fomente o pensamento independente. Coloque aos seus alunos um problema que requeira um pensamento independente e tenha várias soluções possíveis. Peça-lhes que escrevam as soluções num papel. Organize a turma em grupos de três ou quatro alunos, em que cada um apresente uma resposta. O grupo debate as hipóteses e escolhe a melhor ideia, apresentando-a depoisao grande grupo.9) Fomente a escuta atenta. Peça frequentemente aos seus alunos que resumam pelassuas próprias palavras o que disse outro estudante. Coloque a grupos de pares questões controversas de modo que cada um apresente a sua solução.10) Fale menos para que os alunos pensem mais. Procure não falar mais do que 20% do tempo de aula. Pare a sua exposição em cada dez minutos e peça aos estudantes para que, em grupos de dois ou três, comuniquem, resumindo dados-chave, avaliando e explorando implicações do conteúdo exposto.11) Seja um modelo. Pense em voz alta em frente aos seus estudantes. Permita que eles o escutem a decifrar os problemas da matéria. Faça você mesmo em frente aos seus alunoso exercício de leitura, a resolução de um problema, a produção de um comentário ou resumo, o enunciado de um procedimento de investigação…12) Utilize o método socrático para colocar perguntas. Que queres dizer quando usas essa palavra? Que evidências comprovam a tua afirmação? É confiável essa evidência? Quais os efeitos não desejados de uma proposta ou decisão?13) Fomente a colaboração. Divida a turma, frequentemente, em pequenos grupos de dois, três ou quatro elementos, atribua-lhes tarefas específicas e limites temporais. Inquira do resultado e dos procedimentos e promova a exposição e o debate em grande grupo.14) Use o ensino em pirâmide. Peça aos estudantes que discutam uma questão ou problema em pares até chegarem a um consenso. Junte cada par a outro par até chegarem a novo consenso. Reúna cada grupo de quatro com outro grupo de quatro até chegarem a consenso.15) Peça aos seus estudantes para realizarem exercícios de pré-escrita. Antes de começar a expor a matéria de um tema, peça aos seus alunos que, durante cinco minutos, escrevam o que sabem ou julgam saber sobre o tema.16) Consigne tarefas de escrita que requeiram o pensamento independente. Durante alguns minutos solicite a escrita sobre um determinado tema, problema, conteúdo.17) Peça aos estudantes para avaliarem os trabalhos dos colegas, mediante critérios e escalas previamente explicitados. E considere, no seu juízo avaliativo, essas avaliações. Como se sabe, a tarefa de avaliar é das mais exigentes em termos cognitivos. E pode ser uma excelente forma de aprender.18) Utilize cadernos de aprendizagem. Peças aos seus alunos para organizarem os cadernos em duas colunas: a primeira é para anotarem os conteúdos que vão retendo daaula; a segunda é para escreverem os pensamentos que surgem a propósito do que estão a aprender: questões, dúvidas, hipóteses a explorar.19) Organize debates. De vez em quando, estimule o debate sobre temas controversos. Organize grupos com pensamentos divergentes e coloque-os a procurar argumentos que fundamentem as suas posições.20) Solicite que escrevam diálogos construtivos. Os diálogos deverão incidir sobre temas actuais, pertinentes e educacionalmente relevantes e teriam como protagonistas alunos com pensares diferentes (reais ou simulados) sobre o assunto.21) Peça aos alunos para explicarem o objectivo do trabalho e o sentido das tarefas que vão realizar. Pensar e analisar o que é pedido pode ser uma excelente forma de clarificaro trabalho e de enriquecer as aprendizagens.22) Estimule os seus alunos para que determinem as sequências da acção didáctica. Comopodemos resolver o problema? Como podemos verificar a validade da hipótese? Permitir que a turma tome decisões de aprendizagem é uma forma de inclusão, participação e motivaçãoacrescida.23) Peça aos estudantes que documentem o seu progresso. Antes de iniciar um tema, peça-lhes que escrevam o que sabem. No final, peça-lhes que escrevam o que ficaram a saber e que o comparem com o primeiro texto. Deste modo poder-se-á tomar consciência dos progressos realizados e valorizar o tempo de investimento na tarefa.24) Decomponha projectos grandes em partes mais pequenas. Deste modo, poder-se-á conseguir maior confiança na realização da tarefa, reforçar a auto-estima e estruturar a capacidade para projectos mais complexos.25) Fomente a descoberta. Desenhe actividades para que os estudantes descubram (individualmente ou em pequenos grupos) os conceitos, os princípios e as técnicas, antes de os apresentar.26) Fomente a auto-avaliação. Definidos os critérios e a escala, ensine os seus estudantes a auto-avaliarem-se. Esta prática é uma das mais relevantes para uma aprendizagem dequalidade.27) Ensine aplicações úteis. Aprendemos o que precisamos de saber. A relevância pessoal e social do que se ensina é um dos factores mais importantes da motivação e da aprendizagem. E devemos demonstrar, sempre que possível, o valor de uso do que ensinamos (e no limite, até nem ensinar o que é manifestamente inútil, como é o caso do sistema nervoso da mosca, e muitos outros conteúdos absolutamente dispensáveis.) Conseguir que os alunos pensemactiva e independentemente sobre o que aprendem não é suficiente. Não basta que eles pensem, mas que pensem bem.Desenvolver de forma regular e sistemática estas práticas é uma forma de dar outro sentido ao tempo escolar, de gerar novos compromissos, de aumentar a participação e a motivação.Numa palavra: o sucesso escolar passa, necessariamente, por aqui.(a partir de Richard Paul e Linda Elder, Fundação do PensamentoCrítico, in www. Eduteka.org/27IdeasPracticas.php)
January 22 2010, 5:03pm | Comments »
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Por que razão as escolas (enquanto organizações) aprendem pouco?
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Eis uma das questões do dia de hoje, numa aula interessante. Tempo para revisitar teorias e práticas, culturas e disposições. E esboçar os caminhos que podem permitir uma maior aprendizagem organizacional.
January 22 2010, 4:58pm | Comments »
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Cognição - Ensinar os alunos a pensar
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The students that you have may not want to learn what it is that you want to teach.What to do? First, we must establish if they can learn what you want to teach. I always wanted to teach my daughter to throw a ball properly. She threw a football astonishingly well at the age of six. But, she never got it about how to throw a softball. I don’t know why. She just couldn’t learn to do it right. She can’t do math either. Believe me, I tried. Second we must determine whether what you want to teach can be taught. Not everything can be taught. It is hard to learn to be a nice guy if you are inclined to be nasty. You can learn to be nicer, or at least to fake it, perhaps, but certain things are hard to learn after a certain age. You can teach a two year old to be nice; a twenty two year old is another story. Third, we must figure out what method of learning would actually teach what we want to teach. This is an important question that is made more important, in part, by the fact that the learning methods available in the schools tend to be of a certain type. The things that the schools desire to teach are of a type that conforms with the available methodologies for teaching. Content that lies outside the range of the currently available methodologies is typically not considered as something worth teaching. Fourth, we must decide if a selected learning methodology will actually work, given the time constraints and abilities of the students, and other constraints that actually exist. This is, of course, the real problem in education. It is easy to say, that students would learn better if they had real experiences to draw upon. This isn’t that hard to figure out. What is hard is implementing this idea within the time constraints of the school day and the other demands of the school year. Fifth, we must determine a way that will make what you want to teach fit more closely with goals that your students may actually have. Why is it that teachers, or more accurately school systems and governments, want to teach things that are not in accord with a student’s real interest? What is the real cause of this problem? Are the people who run schools simply out of touch with students or is something else more complex going on?I will summarize these five issues as follows: ABILITYPOSSIBILITYMETHODOLOGYCONSTRAINTSGOAL ALIGNMENT Texto Integral
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January 18 2010, 12:58pm | Comments »
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Promessa de Fuga ao Saber Feito
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Do que li hoje, até este momento, destaco as palavras de uma aluna (que me faz lembrar Sophia - os homens sábios tinham decretado que só havia o mundo conhecido.... algo assim ) :"(...)É que fazer de mim um cidadão aprendente, traz a responsabilidade da fuga ao saber feito, mas afaga a alma, tal qual a criança que caminha em descoberta." Mais rigosamente:Navegavam sem os mapas que faziam(atrás deixando conluios e conversasintrigas surdas de bordéis e paços)Os homens sábios tinham concluídoQue só podia haver o já sabido:Para a frente era só o inavegávelSob um clamor de um sol inabitávelIndecifrada escrita de outros astrosNo silêncio das zonas nebulosasTrémula bússola tacteava espaçosDepois surgiram as costas luminosasSilêncios e palmares frescor ardenteE o brilho do visível frente e frente.in Navegações VI
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January 17 2010, 5:44am | Comments »
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As Crenças de Auto-Eficácia e o seu Papel na Motivação do Aluno
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A questão da motivação dos alunos é fulcral no processo de aprendizagem. No quotidianoprofissional, muitos de nós, professores, buscamos incessantemente, e muitasvezes sem qualquer êxito, aquele “clic” que transforma a cada vez mais frequente atitudede desinteresse na vontade de aprender. E partindo do princípio de que ninguém ensinaquem não quer aprender, mesmo que sejamos apologistas duma escola do esforço em oposiçãoà escola apenas lúdica, a motivação será imprescindível à aceitação desse esforço.Por isso se torna interessante esta relação entre crença na auto-eficácia, expectativaspositivas de resultados e valorização, pelo próprio, desses mesmos resultados na produçãoda motivação que influencia as escolhas, a direcção e a resiliência na actividade de aprender.As crenças de auto-eficácia figuram entre os factores que compõem os mecanismospsicológicos da motivação do aluno, devendo-se aos trabalhos de Bandura o estabelecimentodo conceito, a sua operacionalização e o primeiro impulso de pesquisas.Schunk, com dezenas de estudos específicos, é o autor que individualmente mais contribuiupara a aplicação desse conceito à realidade escolar, focalizando as suas influênciasna motivação e na aprendizagem do aluno.A definição universalmente aceite é a do próprio Bandura, para quem as crenças deauto-eficácia são um “julgamento das próprias capacidades de executar cursos deacção exigidos para se atingir certo grau de desempenho”. Schunk especifica que, nocontexto escolar, as crenças de auto-eficácia são convicções pessoais quanto a darconta duma determinada tarefa, num grau de qualidade definida. Trata-se duma avaliaçãoou percepção pessoal quanto à própria inteligência, habilidades, conhecimentos etc.,representados pelo termo capacidades. Portanto, as pessoas, com tal crença de auto-eficácia, consideram em pensamento, simultaneamente, as próprias potencialidades, o objectivo deatender às exigências da situação proposta e as acções que conduzam a esse objectivo.Auto-eficácia e MotivaçãoSegundo Bandura, os julgamentos de auto-eficácia de uma pessoa determinam o seu nível de motivação, pois é em função desses juízos que essa pessoa tem um incentivo para agir, imprimindo uma determinada direcção às suas acções, pelo facto de antecipar mentalmente o que pode realizar para obter resultados.Da grande quantidade de estudos que focalizaram a relação entre crenças de auto-eficácia e motivação e desempenho escolar, existem alguns que comprovam a força motivacional dascrenças de auto-eficácia. Em síntese, os resultados dum conjunto dessas pesquisas revelam dois pontos importantes:– somente fortes crenças de auto-eficácia têm relação directa com melhor desempenho escolar;– como grupo, os alunos com tais crenças de auto-eficácia têm melhor rendimento que os de crenças frágeis.O indicador de que houve motivação é o desempenho superior, que não acontece sem esforço sustentado. As crenças de eficácia levam os alunos a escolhas acertadas de cursos de acção frente às exigências académicas. Os resultados das pesquisas comprovam amplamente que tais alunos aplicam esforço, não desistem, apesar de obstáculos e fracassos, em suma, persistem enquanto não chegarem ao cumprimento da tarefa.Origens das crenças de auto-eficáciaSegundo Bandura, são quatro as fontes que dão origem a essas crenças: experiências de êxito, experiências vicárias, persuasão verbal e indicadores fisiológicos. Elas podem actuar de forma independente ou combinada.Experiências de êxito: a fonte mais importante e normalmente imprescindível. Êxitos continuados em tarefas similares proporcionam informação ao aluno de que poderá dar contade uma nova tarefa e, vice-versa, fracassos repetidos dão origem a um sentimento mais pobre de auto-eficácia.Experiências vicárias: a observação de colegas que conseguem bons resultados sugere a um aluno que ele também pode dar conta de desafios semelhantes e assim se motiva a iniciar as tarefas. Por outro lado, se ele verificar que os seus pares não têm sucesso, facilmente concluirá que ele também não terá êxito; caso se julgue de nível semelhante ao deles, facilmente se deixa empenhar na tarefa. Contudo, todas as formas de observação de modelos que apresentem êxito têm efeito apenas temporário, deixando de incrementar as crenças de auto-eficácia caso não ocorram comprovações de êxito real, assim que aplicarem esforço nas tarefas. Mas, o quetorna um modelo influente são certas características pessoais, entre as quais a de similaridade percebida pelo observador. É possível que muitos alunos atribuam o êxito de certos colegasa uma inteligência maior que a sua, o que os levará a desistir do esforço, tanto por acharem que ele será inútil, como também para não correrem o risco de parecerem menos capazes.Portanto, a simples observação do êxito dos outros nem sempre é suficiente para alimentar as crenças de auto-eficácia.Persuasão verbal: os alunos podem também desenvolver a auto-eficácia quando, de alguma forma, lhes for comunicado que eles têm capacidade de realizar a tarefa em questão. Entretanto, tais informações serão realmente convincentes se partirem de uma pessoa que goze de credibilidade e, principalmente, se houver a comprovação pelos factos.Estados fisiológicos: sintomas de alta ansiedade, quando percebidos pelo indivíduo, sinalizam vulnerabilidade e assim levam a julgamento de baixas capacidades numa dada situação.Em relação a estes quatro factores, Bandura considera que a informação adquirida dessas fontes não influencia a auto-eficácia de modo automático, mas através de um processamentocognitivo pelo qual o aluno pondera, por um lado, as suas aptidões percebidas e as suas experiências passadas e, por outro, diversos componentes da situação, tais como a dificuldade da tarefa, o grau de exigência do professor e a possível ajuda que possa receber.Implicações EducacionaisA literatura psicológica tem salientado a importância de se trabalhar com certos objectivos ou metas que, enquanto processo cognitivo, afectam sobremaneira a motivação, entendendo-se por meta aquilo que um aluno tem em mente cumprir ou atingir. Tais metas ou objectivos podem tanto ser estabelecidos pelo aluno, para si próprio, como propostos ou determinadospelo professor. Ora, essas metas terão efeito motivacional se possuírem três características: serem próximas, específicas e de nível adequado de dificuldade.Por metas próximas entendem-se as tarefas que possam ser cumpridas num curto espaço de tempo, favorecendo o podem experimentar êxito e progresso sucessivo.As metas devem ser específicas, ou seja, não podem ser do tipo: “faça o melhor que puder” ou “resolva o maior número de problemas possível”, ou “leiam esse capítulo”. Quando ospadrões de desempenho são bem especificados, o aluno não sabe apenas exactamente o que fazer, como poderá mais facilmente avaliar as suas capacidades relativamente ao cumprimentoda tarefa.Por último, as crenças de auto-eficácia desenvolvem-se mediante o cumprimento de tarefas que tenham um grau adequado de dificuldade. Desafios excessivamente altos para um aluno, com certeza acarretarão fracassos com efeitos nocivos para a motivação, sinalizando-lhe que não dispõe de capacidades suficientes. Por outro lado, apresentar desafios mais fáceis nas fases iniciais da aquisição de novas habilidades favorece a percepção de auto-eficácia mas, nasequência, são os desafios mais difíceis, desde que acessíveis mediante o esforço, que podem trazer informação sobre as verdadeiras capacidades.Mas, o que será uma tarefa de bom nível de desafio para uma classe inteira, quando ela é composta de alunos com inteligências, experiências e habilidades em graus diversos?Rosenholtz e Simpson demonstraram que, quando uma turma inteira recebe sempre as mesmas tarefas, empregando os mesmos materiais e com a expectativa de atingirem osmesmos resultados, há uma probabilidade de que cada aluno execute as tarefas consistentemente no mesmo nível em relação aos colegas. Cada aluno, em particular, e o grupo, como um todo, tenderão a desenvolver uma percepção de quem é mais e quem é menos capaz naquela turma. Essa percepção, por sua vez, alimenta a ideia de que a inteligência é uma entidade fixa, inalterável. Segundo os mesmos autores, consequências idênticas advirão da prática de se agrupar alunos em função do nível de capacidade ou de se criar um clima decompetição entre os alunos.A consequência, segundo mostram várias pesquisas, é que os alunos mais fracos são também os mais prejudicados na motivação e no rendimento, porque não só se percebem como os mais fracos da classe, como têm a consciência de que os outros também os percebem da mesma forma, reduzindo-lhes as crenças de auto-eficácia enquanto persistirem aquelas condições sócio-ambientais. Portanto, o modo como a classe for estruturada incrementará ou reduzirá as crenças de auto-eficácia em cada aluno.Stipek identificou as seguintes estratégias para se alimentarem, nos alunos, as crenças de auto-eficácia:– dar tarefas que contenham partes relativamente fáceis para todos e partes mais difíceis, que possam ser atendidas somente pelos melhores;– facultar actividades suplementares, de enriquecimento e de interesse, aos que tiverem concluído mais depressa;– permitir que, por vezes, os alunos possam escolher o tipo de tarefa;– permitir que cada um siga o seu próprio ritmo, sem qualquer pressão, para que todos concluam as tarefas;– alternar trabalhos individuais com trabalhos em pequenos grupos, desde que estes não se cristalizem e todos recebam a devida assistência.LimitaçõesNas práticas destinadas a promover a motivação dos alunos, requer-se uma certa cautela em relação ao valor final das crenças de auto-eficácia, ou seja, elas devem ser consideradas condição necessária, mas não suficiente, para a motivação.Em primeiro lugar, não se pode defender que as crenças de auto-eficácia sejam o único factor a influenciar o desempenho e nem que sejam o factor mais importante para a motivação.Além disso, as crenças de auto-eficácia não suprem lacunas de conhecimentos ou habilidades ou a ausência de capacidade real. Não se devem igualmente descartar as influências das expectativas de resultados, que são as crenças quanto aos efeitos prováveis das acções. As pessoas não semotivarão a agir, caso prevejam resultados negativos das suas acções, muito embora se percebam capazes de realizá-las. E, mesmo que prevejam resultados positivos, estes devemainda ser valorizados, para que a pessoa os busque com as suas acções. Assim, na escola, os alunos precisam de valorizar a qualidade dos trabalhos, o elevado desempenho, e até notas altas. Caso esses efeitos finais não tenham nenhum sentido para eles, de nada adianta para a motivação acreditarem nas suas capacidades. Mas, mesmo que um aluno valorize resultados finais como estes, entende-se que eles não acontecerão por razões que escapam ao seu controlo.Que incentivo terá para realizar acções sobre as quais tenha crenças de eficácia?De facto, somente depois de assegurado que o aluno detenha conhecimentos, habilidades e capacidade; além de possuir expectativas positivas de resultados, e que esses resultados sejam por ele valorizados, as crenças de auto-eficácia têm o poder de motivar os alunos, porque é em função delas que ocorrerão a escolha, a direcção e a persistência nos comportamentos de aprendizagem.* Resumido por Maria João Gama, de Bzuneck, José Aloyseo, “As Crenças de Auto-Eficácia e o seu Papel na Motivação do Aluno”,http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/Bzuneck2.pdf.(inicialmente publicado no Correio da Educação
January 12 2010, 3:59pm | Comments »
