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  A riqueza do tempo perdido_ entre kairós e kronos

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  Que papel desempenha o tempo?Na escola, a vida dos alunos submete-se a uma nova temporalidade, diferente da existente no ambiente familiar ou na rua. O tempo do aluno é definido em horários e períodos, marcados por relógios e campainhas - os alunos dispõem dum tempo limitado para assimilar determinadas matérias, para realizar trabalhos, fazer testes e para apresentar-se aos exames. As formas usuais de organização escolar privilegiam o cumprimento sincronizado de tarefas idênticas, definem padrões de aprendizagem ao fim de dados períodos e submetem os tempos individuais à temporalidade das tarefas em curso, ignorando a dimensão subjectiva da temporalidade. Este tipo de organização, que não permite que se perca tempo, tem por finalidade evitar desordens na sala de aula, funcionando como disciplinador. A consequência é a fragmentação, a normalização e a recomposição do tempo do aluno num conjunto de actividades que ele não planeou nem é, em geral, capaz de compreender. A essa noção de tempo escolar associa-se uma outra, a da rendibilidade e da intensidade do trabalho escolar, com implicações na concepção de avaliação dos alunos fundamentada no julgamento das habilidades dos alunos em cumprir rapidamente as suas tarefas e de se manter em actividade constante, num tempo sem vazios: cumprir um programa de ensino, classificar os alunos em lentos ou rápidos, identificar os alunos atrasados ou adiantados, definir quem vai ser aprovado ou retido, são decisões quotidianamente tomadas pelos professores e pela escola.Contudo, é preciso indagar se haverá outros elementos que compõem a cultura da escola e que definam outras relações entre a temporalidade e a organização do tempo escolar.A distribuição do tempo e do ensino. O momento oportunoA professora Laura foi identificada como sucedida, pela escola, pelas famílias e pelos próprios alunos, porque ensina bem e as suas turmas costumam ter altos índices de aprovação. A professora Laura considera o planeamento e a organização como um requisito indispensável da competência do professor. Planeia semanalmente os conteúdos, actualizando a planificação no decurso do trabalho, nunca deixando que se acumulem as matérias por dar, evitando assim ter que abordá-las apressadamente no final do período lectivo, como é frequente acontecer. A tarefa da planificação ocupa uma parte significativa do seu tempo “livre”, a adicionar ao tempo de estudo, preparação e correcção de tarefas dos alunos. No conjunto das tarefas profissionais gasta um número de horas muito superior ao que foi tido em conta (4 horas semanais) na definição do seu salário. As aulas de Laura são, na sua maior parte, dedicadas à actividade de percorrer as carteiras dos alunos apontando falhas nos trabalhos que estão a ser desenvolvidos, esclarecendo dúvidas chamando atenção sobre erros e aspectos negativos, de conteúdo ou de forma. As suas exposições são breves, servindo para orientar a actividade a realizar, sendo as aulas centradas nas actividades do próprio aluno. No fim da actividade, Laura encaminha a tarefa para a solução, muitas vezes resolvendo as questões em conjunto com os alunos, oralmente. Laura, considerada professora responsável e bem sucedida, parece contudo deixar que as tarefas se estendam por um tempo excessivamente longo.O que faz a professora durante o tempo em que os alunos executam as actividades? Com o que se ocupam os alunos que terminam mais cedo as tarefas? Sobra tempo? Se sim, como é usado? O tempo usado seria mesmo necessário? Na sala de aula de Laura, a actividade de ensino está centrada na possibilidade de atender, no momento oportuno, cada aluno nas suas necessidades. A professora não admite a possibilidade de que algum dos alunos não aprenda. Daí que a essência do seu ensinar implique a busca de diferentes caminhos para cada aluno, rompendo com a ideia pedagógica de que todos são ensinados da mesma forma. Por outro lado e embora a professora seja a presença organizadora do tempo e das actividades que nele acontecem, os alunos têm também uma intervenção nessa organização: há momentos em que se nota movimentação no espaço, deslocando-se os alunos entre as carteiras; a conversa assume um tom mais alto do que durante a realização das tarefas; alguns preocupam-se com o que os outros estão a fazer, surgem algumas brincadeiras entre outros.A diferenciação de caminhos para conseguir a aprendizagem de cada aluno tem consequências na forma como Laura distribui e utiliza o tempo na sala de aula: Dispende a maior parte do tempo atendendo individualmente os alunos.Essa forma de atendimento permite que acompanhe de muito perto a produção dos alunos, apresentando sugestões e efectuando correcções - é perto dos alunos, conversando com eles, que se consegue perceber como realizam as tarefas, como acontece o erro.No contacto individual com os alunos, Laura vê as lições de casa, aponta e assinala erros e sugere correcções, fazendo com que cada aluno modifique as respostas não adequadas, dá tarefas aos que faltaram ou se esqueceram de trazer os cadernos.Nesse atendimento individual, Laura acompanha e corrige, a par e passo, os trabalhos que os alunos estão a produzir naquele momento, actuação que permite que a discussão do erro ou a sua correcção aconteçam num momento muito próximo ao da sua produção - a escolha do momento certo é de grande importância, pois tem em conta a irreversibilidade do tempo, ou seja, que há momentos que não sabemos se se repetirão.A correcção imediata do erro e o esclarecimento da dúvida, na presença do autor, aumentam a eficácia da aprendizagem.À medida que a professora se desloca de carteira em carteira, as dúvidas vão sendo esclarecidas havendo possibilidade de outros alunos se aproximarem e pedirem explicações.A dúvida esclarecida produz compreensão para os outros alunos.Esta estratégia de atendimento individual permite que o aluno desenvolva as actividades com uma margem reduzida de erros ou equívocos e com uma grande margem de segurança, o que potencializa bons resultados e a motivação do aluno.O tempo é utilizado de “forma densa” tendo em conta o que se está a realizar num dado intervalo, tornando secundária a sua extensão.Não é por isso necessário apressar os alunos na conclusão das tarefas nem interrompê-las sem que estejam concluídas, não havendo necessidade de rigidez quanto ao momento de conclusão da tarefa.O importante é a qualidade precisa do trabalho, à qual se subordina a duração necessária ao rigor exigido.As actividades estendem-se não em função de interesses do professor, mas em função da acção intencional de atender os alunos nas tarefas.O ritmo do tempo subordina-se à acção e à interacção de Laura com os seus alunos. Ainda que, ao serem planeadas, as actividades estejam em grande parte centradas na pessoa da professora, ao serem desenvolvidas elas assumem mais o ritmo de cada aluno e da turma como um todo.O tempo é, contudo, pontuado com expressões verbais, dirigidas individualmente ou a grupos de alunos, através das quais Laura procura mantê-los coordenados ao ritmo global da sala.De facto, Laura não perde tempo, conseguindo um equilíbrio entre kairós (o tempo estratégico) e chronos (o tempo dos relógios), ao permitir que os alunos recuperem, em parte, o controlo sobre o seu próprio tempo. Desse modo, Laura não reduz o trabalho ao tempo abstracto, tornando a sua sala de aula diferente das demais e apontando para outras possibilidades de compreender o sucesso escolar.Este texto resume as análises produzidas no quadro duma investigação etnográfica realizada numa escola pública do ensino básico, em Curitiba, no Brasil. Nesse estudo, efectuado por Tânia Maria F. Braga Garcia, no âmbito dum Mestrado da Universidade Federal do Paraná, pretendeu-se aumentar a compreensão sobre a relação tempo escolar-ensino-avaliação. O trabalho de campo consistiu na observação duma sala de aula do 3.º ano de escolaridade, em entrevistas com a professora e com os alunos dessa classe e na análise de documentos. O foco da observação incidiu nas práticas duma professora sucedida e na organização do tempo na sua sala de aula.Adaptado Por Maria João Gama deGarcia, Tânia Maria F. Braga, A riqueza do tempo perdido, Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n.2, p.109-125, jul./dez. 1999

  

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  January 6 2010, 1:14pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Aprender é ligar

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  O mundo e a vida são partes que constituem um todo. Para que a complexidade do todo seja passível de ser ensinada e aprendida, a gramática escolar dividiu o universo do saber em partes: são as áreas disciplinares e as disciplinas, e dentro destas as séries de programas.Dividiu e segmentou o que é uno. E dividiu também os espaços, os tempos, os alunos (em turmas e anos) os professores, a tipologia de escolas.No entanto, as disciplinas (os saberes) existem para que possamos compreender o mundo, a vida, a morte; para que possamos interpelar a realidade; comunicar, questionar, divergir, agir cívica e criticamente; para que saibamos raciocinar, pensar, sentir; para que possamos criar, divergir, fruir; e ser, na dádiva, na cooperação, na solidariedade e na compaixão.O mesmo se passa com os espaços, os tempos; que cumprem mais a função de separar do que conjugar e unir.Mas para isso, aprender tem de ser ligar o que a escolarização segmenta e divide. Unir os saberes (as disciplinas) para compreender, comunicar, interpelar e agir. Daí o apelo (quase sempre fracassado) à interdisciplinaridade ou mesmo à transdisciplinaridade. Precisamos depassar da lógica da segregação para uma lógica de aliança. De ligar e religar as pessoas, os conteúdos, as disciplinas, os espaços e os tempos. Para que aprender tenha outro sentido. A Área Escola e a Área de Projecto que tinham este objectivo fracassaram em larga medida. Temos de tentar perceber porquê. Mas não pode ter fracassado o imperativo de ligar as partes para que o todo seja enfim iluminado e compreendido.

  

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  December 30 2009, 7:23am | Comments »

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  Aprender é interagir

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  Aprender é uma experiência de encontro e de comunicação, sem a qual não há nem autonomia nem crescimento. Aprender é colocar em interacção o estranho e o familiar e a escola uma forma de se encontrar um método para aprender sobre a vida. Todo o conhecimento acaba, de alguma forma, por ser autobiográfico.

  Assim escreve Eduardo Sá revisitando o pensamento de João dos Santos (Revista Portuguesa de Pedagogia, 39, 3, 2005, 341-355). Para nos lembrar que dificilmente aprendemos sozinhos. Para nos recordar que a aprendizagem é um processo pessoal que tem na vida (e na morte) referência, princípio e fim. Para nos ensinar que se quisermos fazer aprender teremos de tentar estabelecer laços, de tentar descobrir as ancoragens possíveis para o que queremos ensinar, de ligar o conhecido ao desconhecido. De fazer nascer a sede.

  De facto, eu aprendo se conseguir ver o sentido do que me é proposto ou está ao meu alcance. Eu aprendo se sentir que há um desafio que me estimula e gratifica. Eu aprendo se a minha vida ficar mais útil, se a minha acção (pessoal, social e profissional) puder ser melhor em termos de estima, estímulo, reconhecimento.

  A nossa vida é pois fonte primeira da aprendizagem. Por isso, todo o conhecimento é, de alguma forma, autobiográfico. E é a esta luz (que quase cega) que teremos de interpretar e compreender muitas recusas de aprendizagem. Eu bem lhes digo, mas eles não se interessam; eu desço o nível e eles nem assim adquirem os conhecimentos. Eu bem… Difícil desafio, este. Às vezes, mesmo impossível. Mas nunca absurdo.

  Aprender é uma experiência de gratificação.

  

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  December 29 2009, 10:26am | Comments »

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  Aprender

  http://terrear.blogspot.com/2009/12/aprender.html

  Os seres humanos não podem sobreviversem aprender (Perrenoud). Por issoa aprendizagem tem de ser um processo contínuo epermanente, ao longo da vida. Complexo,frágil, imprevisto. E, no entanto, há algumasverdades que importa ter presentepara que a aprendizagem (as aprendizagens)possa existir.Aprender é desejar. Sem desejo, semvontade, dificilmente pode haver aprendizagem.E este é um drama que muitasvezes ocorre nas nossas aulas, o deensinar a quem não quer aprender. Daíque uma das primeiras e fundamentaistarefas do educador é desafiar o outro,é acender o desejo de saber, é estimular,motivar. Como? Mostrando o sentido, desenhandosituações de implicação, explicitandoa empregabilidade pessoal esocial dos conteúdos que se querem“transmitir”.Aprender é perseverar. Sem esforço, repetição,continuidade, a aprendizagem éproblemática. Daí a necessidade de umapostura perseverante que obriga a um método e a umadisciplina interior.Aprender é construir. O saber não podeser transmitido, o saber não pode servertido na cabeça do educando. Para haveraprendizagem tem de haver uma implicaçãopessoal, tem de haver uma construção,uma reconstrução, mesmo quandoo método passa pela lição magistral. E paraconstruir, muitas vezes é preciso desconstruir.As falsas certezas, as visões deformadas,os preconceitos. Para aprender é muitas vezes necessário desaprender.Aprender é interagir. Com os saberes,com os outros aprendentes, com os mediadores,com desafios, com situações problema.Aprender é sempre interagir.Aprender é enfrentar riscos. O risco doerro, do fracasso, do abandono. Aprenderé enfrentar situações de desequilíbrio,de perda, de naufrágio. E procurar semprerecomeçar.Aprender é mudar. De hábitos, de rotinas,de saberes, de visões, de lentes.Todo um programa que é preciso conceber.Em cada escola. Em cada mente.

  

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  December 15 2009, 6:31am | Comments »

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  Escola e reforma: quem está contra os saberes?

  http://terrear.blogspot.com/2009/12/escola-e-reforma-quem-esta-contra-os.html

  Um texto ainda muito oportuno dePhilippe Perrenoud*Os adversários das reformas escolares tomam-se frequentemente como os guardiões do saber, acusando os que querem mudar a escola de contribuírem para a descida do nível das aprendizagens. Em todos os países desenvolvidos, encontram-se alguns “intelectuais de direita” que proclamam, por vezes com talento, que os alunos não sabem nada, a escola fabrica verdadeiros ignorantes, antigamente é que era... E certos professores reconhecem-se neste discurso e entoam o mesmo refrão.Compreende-se o alvo: os “reformadores inconscientes”, que estão, acrescente-se, sob o domínio de um poder oculto, o dos pedagogos ou, mais globalmente nas ciências da educação, dos ideólogos que “não têm os pés na terra”. Estes termos, que permanecem frequentemente muito vagos, designam um bode expiatório e tentam, de forma demagógica, captar as inquietudes dos professores e dos pais a quem as reformas assustam por várias razões.Ora, primeiro ponto, o nível não desce. Dizê-lo é fazer prova de uma total ignorância dos factos. No início do século XX, 4% dos jovens faziam estudos secundários, sendo hoje 60% em França, mais de 30% em Genebra (65% em Portugal). Não se pode comparar os alunos do Básico de ontem e de hoje, fazendo abstracção do facto de que eles representam hoje uma importante fracção de cada geração. Além disso, os programas não cessaram de se complexificar, as Escolas Básicas assumem uma parte do que se ensinava na Universidade. Certosprofessores (e brilhantes analistas da praça...) que afirmam que o nível desce, teriam talvez alguma dificuldade (para usar uma expressão suave) em passar nos exames do Ensino Secundário que hoje se fazem! (Gostaria de ver, por exemplo, Medina Carreira a fazer o exame de Físíca e Química ou de Português do Ensino Secundário).O nível de instrução não cessa de se elevar, mesmo na ortografia, quando a escola já não passa um tempo louco a ensiná-la. Os aprendentes “já não sabem escrever”, ouve-se muitas vezes. Esquece-se que os aprendentes, nos anos sessenta, representavam uma forma de elite, uma vez que um terço dos jovens entrava na vida activa sem aprendizagem. Hoje, apenas alguns por cento deixam a escola no fim da escolaridade obrigatória.Significa isto que tudo vai bem? Não, porque o que importa é a relação entre o nível de instrução das pessoas e o grau de complexidade da nossa sociedade. Os jovens são cada vez melhor formados, mas a complexidade do mundo evolui ainda mais depressa, no domínio das tecnologias, do trabalho, dos media, do direito, da economia, dos conflitos, das migrações, da saúde, da segurança social, da alimentação, etc.Esta décalage não pode ser imputada à escola, que trabalha, justamente, para a combater. É o único motor das reformas escolares: aumentar o nível de instrução do maior número de alunos e tornar a escola mais eficaz. Pode-se debater as estratégias de mudança, os programas, os métodos, a avaliação. Dizer que as reformas voltam as costas aos saberes vai contra averdade e é uma asneira. Desafio os que mantêm este discurso a citar uma só reforma que despreze os saberes.Dizer que os pedagogos ou os investigadores em educação são “contra os saberes” é fazer prova de um desconhecimento total dos trabalhos realizados e de uma má fé imperdoável por parte de quem é suposto possuir o rigor e o espírito científico. Todos os professores implicados nas reformas, todos os pedagogos, todos os investigadores procuram, ao contrário, compreender o que impede a aprendizagem e o desenvolvimento dos meios de instruir as crianças que não têm o estatuto dos herdeiros.Não se instrui alguém dando-lhe más notas e excluindo-o da escola. Mas é talvez este o sonho dos conservadores: não ter senão bons alunos, enviar o mais rapidamente os outros para “a vida activa”. O sonho dos que não sabem ensinar senão os alunos que aprendem sozinhos, sem resistência, sem esforço porque vêm de um “bom meio” e têm uma relação com o saberfavorável aos estudos. Os pedagogos e as Ciências da Educação preocupam-se com os outros. Cada um que escolha o seu campo!in Tribune de Genève, 1-2 Dezembro de 2001Autor dos livros Porquê Construir Competências, Aprender a Negociar a Mudança em Educação e A Escola e a Aprendizagem da Democracia, todos editados pela ASA

  

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  December 12 2009, 3:52am | Comments »

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  Impressões digitais da escola

  http://terrear.blogspot.com/2009/12/impressoes-digitais-da-escola.html

  A escola é uma instituição peculiar (López Yáfiez e Sánchez Moreno, 1994; Días Noguera, 1995; Cantón Mayo, 1996; Santos Guerra, 1994a, 1997; Gairín Sallán, 1996; Coronel L1amas, 1998; Sabirón Sierra, 1999; Díez Gutiérrez, 1999). A identidade organizacional situa-se na encruzilhada entre três dimensões comple­mentares. Uma é composta pelas características comuns a todas as organizações. Outra refere-se às especificidades que a escola tem enquanto instituição e que a transformam em algo diferente de qualquer outra organização. A terceira faz refe­rência ao contexto organizacional e à sua forma irrepetível de incorporar todas as características comuns a qualquer escola. Por isso, podemos afirmar que todas as escolas se assemelham entre si e que todas as escolas diferem de forma espectacular. Ou seja, é simultaneamente verdade afirmar que todas são iguais e, ao mesmo tempo, diferentes.É imprescindível definir a identidade institucional das escolas para que pos­samos compreender a natureza, estrutura e funcionamento dessa instituição. Quando, de forma ligeira e pouco rigorosa, a comparamos com uma empresa é inevitável que a sua compreensão e sentido mais profundos sejam distorcidos. Sempre que essa comparação foi efectuada (e foram tantas as vezes) houve a preocupação de transferir as características das empresas para as escolas, bem como transpor para estas últimas os requisitos de bom funcionamento encon­trados nas primeiras (e não no sentido inverso). Uma breve análise aos livros de "organização escolar" permite comprovar a forma como as teorias da organiza­ção utilizadas para explicar a escola são oriundas do mundo empresarial.Os defensores deste mimetismo são, muitas vezes, acusados de formu­lar um juízo pouco exigente sobre a escola. Como se nela tudo fosse alheio a um discurso da eficácia e da competitividade aplicado às empresas e ao seu rendimento. Como se tudo fosse indiferente. Como se o rigor não fosse impor­tante para o funcionamento e análise da escola. Creio que o discurso menos exigente é o mais simplificador. Nem os fins, nem a estrutura, nem o pessoal, nem o funcionamento de uma escola são iguais aos de uma empresa. Por isso, não é muito rigoroso reduzir a análise dos insucessos a uma simples mediação de resultados sem a preocupação com outras questões de maior envergadura. Como é possível não colocarmos a mesma pergunta que Hallack (1977) for­mulou no seu livro: Quem beneficia com a escola? Muitas das teorias sobre a organização decorriam de um tipo de pensa­mento domesticado colocado ao serviço dos chefes. Nessas teorias, pouco importava a exploração dos trabalhadores desde que os índices de rendimento fossem melhorados. Será que estamos perante uma questão acessória ou, melhor dizendo, uma questão central? Eram teorias de amos e senhores. As chamadas teorias das relações humanas que pretendiam melhorar as condi­ções ambientais e debruçar-se sobre as preocupações individuais dos traba­lhadores tinham como objectivo prioritário melhorar o rendimento da empresa (da qual os empresários obtinham benefícios desproporcionados em relação aos seus trabalhadores). Muitos dos fundamentos para a actual visão empresarial da escola (tão coniventes com os vectores da cultura neoliberal) e muitos dos pressupostos da filosofia da qualidade total estão directamente relacionados com uma aná­lise que classificarei, benevolamente, de ingénua e pouco rigorosa. O esqueci­mento de questões fundamentais no âmbito da educação (quem é beneficiado e quem é prejudicado) é algo escandaloso sob o ponto de vista teórico, um paradoxo a nível educativo e eticamente imoral. Poucas vezes, que eu saiba, terá sido efectuada a transferência das características da escola para as empresas, para que estas cultivem um tipo de relacionamento mais pessoal, mais pedagógico, mais respeitável, mais enri­quecedor e mais libertador.David Perkins (1995) inicia o seu livro A escola inteligente comparando a sua descoberta às Sete Maravilhas do Mundo Antigo. Juntamente com os Jardins Suspensos da Babilónia, o Colosso de Rodes, as Pirâmides do Egipto ou o Templo de Artemisa em Éfeso. Isto não significa, recorda o mesmo autor, que a escola funcione tão bem como seria desejável, que nos satisfaçam os seus falhanços, ou que a sociedade dedique às escolas e aos professores o respeito e os recursos que merecem. Embora nem sempre funcionem a cem por cento, a sua importância é absolutamente inegável. "Negar o protagonis­mo da escola é negar a possibilidade de mudança e ignorar as evidências" (MacDonald, 1999: 25).Quais as especificidades concretas desta instituição na qual os alunos se socializam de forma generalizada nos países mais desenvolvidos? Quais as consequências da obrigatoriedade da escolarização? (Gimeno, 2000, Feito, 2000). Compreender as características que definem esta instituição permite explicar o seu funcionamento, as suas limitações e os seus desafios de transformação.Só conhecendo a idiossincrasia institucional da escola será possível com­preender a sua necessidade de aprender e a forma de superar os obstáculos que dificultam a aprendizagem. Vejamos algumas dessas características. A escola é um universo de significados A instituição escolar gera um conjunto de interacções que estão regula­das por uma normativa explícita e pelos condicionalismos implícitos que nas­cem da sua configuração social, ou seja, da sua cultura.O comportamento de todos os membros da escola obedece a um conhe­cimento institucional muito pouco elaborado, embora demasiado poderoso. Todos sabem o que está bem feito e o que está mal feito na escola.A identidade da escola é marcada por uma forma de entender a realida­de, por uma teoria em acção e pela aplicação de um paradigma.A escola cria uma cultura própria - uma subcultura, se quisermos - que transmite normas, crenças, valores e mitos que regulam o comportamento dos seus membros. Esse processo de socialização na escola condiciona as suas estruturas, a forma de organizar o espaço e a maneira de articular as relações.É necessário distinguir aquilo que se diz e aquilo que se faz. Nem sempre são coincidentes. Esta é a razão pela qual nascem alguns paradoxos significa­tivos. Diz-se que somos todos iguais, embora o espaço seja distribuído segundo o poder que cada um tem. Diz-se que todos devem participar, embora uns tenham mais peso do que outros nas decisões. Diz-se que todos devem res­peitar-se mutuamente, embora sejam exigidas demonstrações assimétricas de respeito.Quando a teoria exposta e a teoria em uso não coincidem, há pouca opor­tunidade de aprender, porque aquilo que se faz não pode ser discutido e o que se discute não tem nada a ver com o que se faz. GORE e DUNLAp' 1988: 79O universo de significados que a escola cria é mantido através do tempo, embora sofra importantes variações fruto das influências externas, bem como das mudanças de mentalidade de professores e alunos. A escola é uma instituição de recrutamento forçado para os alunosPela lei, os alunos frequentam a escola porque o imperativo da escolariza­ção é aplicado de forma generalizada. Esta obrigatoriedade, que corresponde a um direito e a um dever de cidadania, adquire, nestes momentos, conotações peculiares. Dado que se nos afigura tão óbvia, quase parece natural. A obrigatoriedade ... deixa de ser visível porque a finalidade do ensino vai­-se revelando e ocultando, ao mesmo tempo que, tornando-se mais complexa, os problemas e dificuldades que levanta podem-nos fazer perder de vista os valores fundamentais que representa. GIMENO SACRISTÁN, 2000: 12Não se pode compreender a escola sem esta característica que a con­verte numa instituição peculiar. A obrigatoriedade aumenta em profundidade e em extensão (neste momento, não me refiro à extensão geográfica). Cada vez se começa mais cedo e se termina mais tarde.Com a aplicação da LOGSE ("Ley de Ordenación General dei Sistema Educativo") alguns professores estão a sentir na pele o problema que é manter nas salas de aula alunos de 16, 17 e 18 anos que, de forma aberta, manifestam que "não querem estar ali", "que não desejam estudar ali", "que não se querem esforçar daquela forma", "que não estão dispostos a estudar essas coisas", "que não querem submeter-se a essas exigências e a essa disciplina" ... Só que não há outro remédio. Este facto faz com que surjam problemas graves de dis­ciplina, de interesses, de motivação e de aprendizagem ... Os professores quei­xam-se de uma situação problemática, embora pudessem entender a nova conjuntura como um desafio. Os médicos que, num hospital, atendem doentes com situações clínicas desconhecidas deveriam sentir-se estimulados profissio­nalmente, e não indignados, nem frustrados. Quando termina o imperativo legal, começa a obrigação social de aceder aos títulos que a sociedade exige. Faz falta passar pelas aulas para obter as acreditações da aprendizagem. O conhecimento não só tem um valor de uso na escola (diverte, serve, aplica-se) como também um valor de troca (pode ser trocado por uma nota, independentemente de ser útil e interessante). A escola é uma instituição heterónima, 'com múltiplas e minuciosas prescriçõesA escola é uma instituição regida por múltiplas e minuciosas prescrições externas. Todas as escolas recebem um conjunto extraordinário de normativas que deixam escassas margens de autonomia aos profissionais que nelas trabalham. (...)A Escola é uma Instituição com uma enorme pressão socialA escola é uma instituição que está debaixo da linha de fogo da sociedade (Férnandez, 1994). Tudo o que nela se faz não consegue escapar ao olhar atento dos guardiões da ordem e da cultura. (...)A escola recebe essa pressão das famílias cujos filhos a frequentam, bem como das autoridades educativas (sobretudo da inspecção escolar), tradicio­nalmente preocupadas em prosseguir os bons resultados académicos, evitar conflitos e manter a ordem e os bons costumes. A escola ·é uma instituição com objectivos ambíguos e, porventura, contraditórios Quando se pede que a escola prepare as pessoas para que sejam criativas, críticas, livres, participativas, solidárias ... , está-se a expressar um desejo que tem uma concretização complexa e ambígua. O que é um indivíduo crítico? Como actua uma pessoa criativa? Como saber se uma dada pessoa conseguiu ser livre?Por outro lado, pede-se que a escola eduque para os valores e que pre­pare para a vida. Contudo, nessa dupla exigência, existem algumas contradi­ções. Grande parte das chaves para a sociedade em que o indivíduo deve aprender a viver contradiz os valores fundamentais. Se um indivíduo respeitar e viver de acordo com os valores encontrará sérias dificuldades para triunfar na sociedade pós-moderna. Se o convidarmos e ensinarmos a triunfar, colocará em perigo determinados valores.Acerca deste dilema, e respectivas soluções, formulei algumas ideias há vários anos (Santos Guerra, 1992). Não é fácil escapar às suas implicações. A mesma instituição escolar acaba por estar mergulhada na mais completa ambi­valência. A escola é uma instituição com uma rede complexa de dimensões nomotéticas e ideográficas A escola é uma instituição na qual desempenhamos papéis (Hoyle, 1986).Uma parte dos comportamentos está marcada por representações. Trata-se da componente nomotética ou institucional. Inevitavelmente, a componente ideográ­fica faz com que os seus membros se manifestem tal como são. Cada pessoa que frequenta a escola combina na sua actuação a componente nomotética (agir tal como o papel exige) com a componente ideográfica (agir tal como de facto é).O papel do director, o papel do professor e o papel do aluno têm dimensões que se entrelaçam com a forma peculiar de ser de quem desempenha esses papéis. Assim, é provável que exista um director jovial cujo papel é desempe­nhado por uma pessoa que tem essa idiossincrasia especial. É também possível haver um professor assustadiço ou um aluno insolente.Os estereótipos já vêm marcados pela cultura escolar. Uma cultura que tem ingredientes genéricos e outros específicos de cada instituição. A escola é uma instituição hierárquica O poder existente na escola tem diferentes vectores estruturantes. Nela' existe uma hierarquia institucional (director, professor, alunos), académica (cate­dráticos, efectivos, provisórios ... ) e experiencial (adultos, jovens, crianças ... ).As diferentes tramas hierárquicas entrelaçam-se na vida quotidiana dos centros, dando lugar a uma rede de relações que estão impregnadas de auto­ridade/submissão.Não é insignificante a hierarquia gerada pela avaliação. Este poder condi­ciona muitos comportamentos, tanto da parte dos professores como dos alu­nos, bem como dos progenitores. Quem tem o poder de avaliar, tem também a possibilidade de impor e de sancionar.A escola é uma instituição debilmente articuladaExiste uma coordenação (descoordenação) extramuros que facilita ou dificulta a união das pretensões de uma escola com as de outra escola dentro do sistema educativo. Há ainda outra coordenação intramuros produzida den­tro da estrutura e do funcionamento de cada escola (Weick, 1982).Esta debilidade de coordenação tem uma dimensão vertical que apela à articulação entre cursos e disciplinas ordenados de forma ascendente ou des­cendente. Desta forma, o professor que divide a disciplina de Inglês no segun­do ano pode coordenar-se ou não com os professores do primeiro ou terceiro anos. Outra dimensão é a horizontal. Os professores que dividem a docência num curso podem coordenar-se ou não.Verifica-se igualmente uma descoordenação global motivada pelos objec­tivos gerais e pelas abordagens de cada um dos profissionais.Na escola, as coordenações são débeis. Caso não seja possível produzir uma boa articulação, tudo continuará a funcionar. Numa fábrica de automóveis as coisas não se passam assim. O departamento que faz o châssis está perfei­tamente coordenado com o departamento de produção de portas. Seria impen­sável que continuassem a desenvolver as suas tarefas de forma descoordenada durante um ano inteiro, sem que se descobrisse que a estrutura do châssis era maior do que as portas e sem que nada tivesse sido feito para solucionar a descoordenação. Na escola isso é mais do que possível.A escola tem um poderoso currículo oculto A instituição escolar tem na sua organização um intenso currículo oculto (Torres, 1991; Santos Guerra, 1994a) que funciona de forma persistente, sub­-reptícia e omnímoda. Sendo essa influência oculta, é difícil defendermo-nos dela. Nem todos os seus componentes podem ser rotulados como negativos, embora seja inegável a existência de aprendizagens inquietantes geradas em/ permanente osmose.O currículo oculto define influências através da configuração dos espaços, conteúdos dos textos escolares, distribuição dos horários, estabelecimento de normas, estruturas organizacionais ...Aprende-se muitas coisas durante o processo de aprendizagem. E não só os alunos. Os professores também aprendem enquanto exercem a sua prática na instituição. A escola é uma instituição com um sistema próprio de rituais A escola encerra um complexo sistema de rituais. Os rituais praticam-se de forma natural, como se fossem formas espontâneas de conduta. O próprio esquema de actuação inerente aos rituais está carregado de significados. Sob a capa superficial dos rituais encontramos pressupostos ideológicos e morais. Daí que os alunos não apenas aprendam a comportar-se de uma determinada maneira, mas o próprio significado desse comportamento.Os rituais escolares cumprem uma função dupla e paradoxal: por um lado, ocultam a ideologia que não se explicita e, por outro, manifestam os prin­cípios sobre os quais assenta a cultura da escola.Os rituais (. .. ) guiam a conduta na vida e são, de facto, verdadeiras dra­matizações dos valores culturais básicos da sociedade. Por detrás de cada ritual há um mito que simboliza uma crença central da cultura. ( ... ) Os rituais forne­cem o lugar e o guião através dos quais os empregados podem sentir o signi­ficado. DEAL e KENNEDY, 1982 Muitos dos rituais têm um carácter informal, não constituem prescrições explícitas, nem formam um corpus escrito e articulado. Apesar disso, a escola transmite os valores e as crenças da cultura. A socialização produz-se através da repetição dos rituais.A escola é uma instituição com uma complexa micropolítica interna A escola contém uma complexa rede de relações repleta de conteúdos políticos e morais (Schlemenson, 1990). Não há consenso, salvo na aparência. Existe uma disputa ideológica, mais ou menos camuflada. Nela ocorrem ten­sões entre diferentes grupos, pessoas e ideias.Os conflitos rompem uma pretensa harmonia e a aparência de que todos os membros procuram um mesmo e único fim. Há uma diversidade de pontos de vista, posições e interesses. A diversidade das metas concretiza-se e mani­festa-se através de diferentes posturas e comportamentos tendentes à sua identificação. 'A rede de relações real não reproduz o organigrama formal colocado no papel. Ocasionalmente, por exemplo, o director pode não ser aquele que detém realmente o poder. A escola é uma instituição com um funcionamento descontínuo Nem todas as instituições funcionam com o ritmo temporal da escola.Esta tem um calendário que abarca uma parte do ano. O período escolar é alternado com os restantes períodos de férias.O relógio semanal interrompe a actividade aos fins-de-semana. Diaria­mente, a actividade escolar tem uma duração parcial.Esta sequência marca um "biorritmo escolar" que afecta a forma de entender e viver a prática educativa, tanto por parte dos professores como por parte dos alunos.A influência da escola é contrariada pela influência de outras instituições formais e informais que têm uma enorme importância para os indivíduos. A escola é uma instituição com uma tecnologia problemática A actividade que se realiza na escola não obedece a leis. Em primeiro lugar, porque trabalha com "materiais" extraordinariamente instáveis e comple­xos: sentimentos, emoções, valores, expectativas, concepções, crenças, ideias, atitudes ... Em segundo lugar, porque as pessoas são imprevisíveis uma vez que cada uma é absolutamente irrepetível. Em terceiro lugar, porque se trabalha em grupos que têm uma configuração original e diversificada.A complexidade do trabalho realizado na escola decorre da dificuldade de definir a sua função social e especificar quais as expectativas de realização pessoal.Nas outras profissões é fácil prever as consequências caso as causas ocorram em contextos iguais. No entanto, não é possível fazer isto numa escola, uma vez que, entre outras coisas, um contexto nunca é igual a outro.Estas características genéricas encontram aplicação em cada escola de for­mas diferentes. Por isso, não existem duas instituições idênticas. Cada escola é única, dinâmica, irrepetível e está cheia de tensões e conflitos.Todas estas características se relacionam com a capacidade de aprender e de ensinar da escola. Todas condicionam a aprendizagem que deve ser rea­lizada de forma constante.Quando House afirmou que a escola era uma instituição "congelada", sublinhou com veemência a sua dificuldade em empreender mudanças pro­fundas. Por isso, é urgente desenvolver processos institucionalizados de "des­congelação" decorrentes, por um lado, da reflexão realizada pelos profissionais do ensino sobre a sociedade e sobre a escola como instituição e, por outro, da análise que esta última deve efectuar em prol do melhoramento da sociedade através da formação dos cidadãos. A instituição que temos vindo a descrever pode sucumbir às suas rotinas ou então mudar de forma inteligente. Como será isto possível? Como pode aprender a mudar? Sempre gostei de subverter o título do livro de André de Peretti (1985): Da mudança à inércia. Porque não reflectir sobre a sequência inversa: da inércia à mudança? A escola, comunidade crítica de aprendizagem A escola deve ser uma comunidade de aprendizagem e não apenas de ensino (Gairín, 1999). Enquanto construção elaborada e intencional, a comuni­dade não é uma simples amálgama de indivíduos que desempenham isolada­mente a sua tarefa. Quer se queira quer não, os profissionais do ensino que tra­balham numa escola formam uma unidade de acção que produz efeitos nos respectivos destinatários. Guerra, Miguel Santos (2001). A Escola que Aprende. Porto:ASA

  

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  December 8 2009, 1:05pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com

  Afinal nós estamos a educar para a vida

  http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/afinal-nos-estamos-educar-para-vida.html

  Detenho-me no romance que Luísa Costa Gomes publicou recentemente e de que já aqui demos notícia. Apesar de ter por título Ilusão (ou o que quiserem), contém páginas de ficção de um realismo puro e... atroz sobre o ensino e aprendizagem, o funcionamento do sistemas educativos ocidentes, o modo como as sociedades vêem a educação e a embrulhar tudo isto as concepções de educação escolar de alguns académicos.“Ao jantar, fez-me o relatório desses dois dias. «Cedo me apercebi de que não tinha meios para seguir profunda e verdadeiramente aqueles cinco alunos. Primeiro visualizei os meus objectivos, depois imaginei as estratégias e técnicas para mais adequadas à sua prossecução. Achei que devia negociar caso a caso o processo de ensino-aprendizagem. Propus aos alunos a iniciação de uma relação de diálogo biunívoco professor-aluno e de confiança mútua e depois aproveitei o ambiente criado para lhes dar a conhecer o projecto de contratos de leitura. Houve uma certa e natural resistência à ideia da obrigação de ler um livro à escolha para ganhar um ponto a somar à avaliação do período mas digamos que tive uma boa margem de sucesso, dado que aceitaram todos excepto o Fábio, o Márcio e o Dédalo. A Cindy não se pronunciou e a Jessica teve uma reacção em que exprimia uma agressividade normal. É normal que os alunos reajam com desconfiança e até um certo grau de violência verbal a uma proposta nova que lhes é feita na ecola. Faz parte do psiquismo do ser humano essa relutância em mergulhar no desconhecido. Elaborei então uma reapreciação da situação e dos novos desafios que se me colocam. Decidi concentrar-me na Jessica. Anteontem dei-lhe uma hora suplementar de apoio a Português, penso que a relação de ensino-aprendizagem, firmemente ancorada numa boa relação afectiva de responsabilidade e de autonomização permitiu grandes sucessos. Ela ainda claudica muito na composição, e temos teste para a semana. Distra-se facilmente e é virtualmente impossível fazê-la desligar o telemóvel. Então ocorreu-me um pensamento, daqueles que se têm uma vez na vida, sabes? Porque não fazê-la escrever SMS? Porque não usar a sua experiência na comunicação bem sucedida com os seus pares?». »Parece-me conveniente», disse eu. «É uma coisa que faz parte da vida, não é uma matéria abstracta. Para a motivar tenho de ter uma estratégia em que ela veja o resultado prático rapidamente. Para lhe estimular a auto-estima. Sem auto-estima, mais vale arrumarmos já o material didáctico. Porque isso é que é uma estratégia de sucesso. Não podemos estar à espera de que eles tenham paciência para aprender coisas que não têm a ver com a vida deles, com a vida de todos os dias. Eles têm de sentir que a escola é deles. Afinal é aí que passam noventa por cento do seu tempo.» «O ensino tem de ser centrado no aluno!», ajudei. «Não vês que é exactamente o que estou a fazer? E disse à Jessica: «Fazes uma composição como se estivesses a escrever mensagens aos teus amigos. Experimenta. E ela aceitou o desafio.» A Teresinha estendeu-me então meia folha, mal rasgada ao meio e muito amarrotada: «k ir ao kumersial? Tou tesa!vi la uma caia bué! Bora ao kafe! Ta de xuva! Fdse! Tnsmoney? Não! Atao nao da.» «É um princípio», disse eu. «Isto é uma lança em África», disse ela. «A Jessica é extremamente viva e esperta e aprende depressa. Tem aspectos cognitivos muito pragmáticos, muito ligados à vida de todos os dias e uma imaginação concreta com potencial. Consegui finalmente que fizesse um contrato de leitura para a disciplina. Depois de uma negociação interessante, comprometeu-se a ler os bilhetes de autocarro e os menus do McDonald. São coisas da vida de todos os dias e afinal nós estamos a educar para a vida.

  

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  December 8 2009, 8:35am | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Por que razão as escolas não aprendem?

  http://terrear.blogspot.com/2009/12/por-que-razao-as-escolas-nao-aprendem.html

  Com este subcapítulo provocatório, Antonio Bolívar (cf. Como Melhorar asEscolas, p. 4) pretende alertar-nos para uma situação paradoxal: a escola é uma organização que ensina e onde muitos alunos realizam aprendizagens fundamentais; no entanto, “a ironia da realidade escolar está no facto de instituições dedicadas à aprendizagem não terem, elas próprias, o hábito de aprender”.E não têm o hábito de aprender porque os indivíduos que as integram não querem ou simplesmente não vêem nisso qualquer vantagem; ou têm outros interesses prioritários; ou não sentem o apelo da consciência profissional; ou não dispõem de lideranças mobilizadoras e pró--activas; ou se acomodam à continuada certificação da menoridade intelectual; ou não sentem o estímulo e a pressão externa para; ou…E as organizações só aprendem através de indivíduos que aprendem. Assim, para que uma escola aprenda (com os seus erros, êxitos, limites, insuficiências…) é preciso induzir a maioria dos seus membros a querer aprender. E a gerar cinco grandes processos de acção (cf. ibidem):i) resolução sistemática dos problemas.Diagnosticar os problemas concretos e passíveis de localmente serem resolvidos ou minorados e ter capacidade para os resolver através da reflexão crítica e novos modos de acção (mudando,muitas vezes de perspectiva e de modelo);ii) experimentação com novos pontos de vista.Se enfrentarmos os novos problemas com as velhas receitas (mais ordem, mais autoridade, mais ensino, mais planos de recuperação, mais apoios acrescidos, mais do mesmo…) então nada aprenderemos…iii) aprender com a experiência passada.Porque só analisando as causas dos êxitos e inêxitos poderemos progredir. E aqui seria inteiramente dispensável o simulacro dos relatórios que nada dizem, nada adiantam, nadamelhoram. Apenas cumprem o ritual burocrático... do deixar andar e do mostrar à Inspecção.iv) aprender com os outros.Fechar-se nos seus próprios modos de actuar pode ser a morte da organização. Daí a importância da abertura, da confiança no outro, na aprendizagem interactiva...v) transferir conhecimentos.Pois o conhecimento tem mais impacto quando é rápida e eficientemente divulgado entre todos os membros da organização e quando é partilhado por todos.Para que as escolas aprendam é, pois, preciso gerar ambientes propícios para a aprendizagem, criar estímulos, explicitar vantagens materiais e simbólicas.E, sobretudo, confiar, apostar, apoiar, reconhecer, contratualizar num quadro claro de direitos e deveres de todas as partes. Só assim poderemos sair do inferno onde nos queimamos e perdemos.

  

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  December 7 2009, 5:20pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Learning by Imagining: How Mental Imagery Training Aids Perceptual Learning

  http://terrear.blogspot.com/2009/12/learning-by-imagining-how-mental.html

  Practice makes perfect. But imaginary practice? Elisa Tartaglia of the Laboratory of Psychophysics at Switzerland's Ecole Polytechnique Federale de Lausanne (EPFL) and team show that perceptual learning -- learning by repeated exposure to a stimulus -- can occur by mental imagery as much as by the real thing. The results, published in Current Biology, suggest that thinking about something over and over again could actually be as good as doing it.AquiE muitos outros recursos que podem aqui ser explorados.

  

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  December 6 2009, 12:52pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Implementar Ideias Relevantes Compatíveis com o Cérebro

  http://terrear.blogspot.com/2009/12/implementar-ideias-relevantes.html

  Tempo Para a Tarefa• Não espere que os alunos prestem mais do que 20 minutos de atenção a uma forma de instrução.• Controle as mudanças de atenção dos alunos com um novo método de ensino antes que as atenções deles mudem sem a sua intervenção.• Torne a aprendizagem interessante e divertida para que os alunos se queiram manter a trabalhar nessa tarefa.• Mantenha os alunos envolvidos chamando-os aleatoriamente e não apenas àqueles que levantam a mão.Necessidade de Mais Tempo• Utilize regularmente a revisão através da aplicação. Alguns conceitos precisam de 24 repetições antes de estarem dominados.• Incorpore um tempo para a reflexão nas práticas diárias da sala de aula. Este permite aos cérebros dos alunos desenvolverem um significado e relevância pessoal a partir dos conceitos apresentados pelo professor.• Integre os conceitos de uma disciplina noutras áreas académicas. Faz sentido para o cérebro e liberta tempo para raciocínios de nível elevado e aplicação meticulosa das competências nas aulas.• Use a regra 20-2-20: Volte a explicar no período de 20 minutos, reveja e aplique no período de 2 dias, reflicta e volte a aplicar no período de 20 dias.• Faça com que todos os minutos contem para a aprendizagem!Períodos de Tempo Oportunos para a Aprendizagem no Tempo de Vida de um Indivíduo• Partilhe com os pais quais as idades oportunas para determinadas aprendizagens e desenvolvimento. Eles são os principais professores dos seus filhos, pelo menos nos primeiros cinco anos de vida.• Não considere como “palha” no currículo da Escola Básica a música, as artes, o teatro, a educação física e as segundas línguas. Adiar a instrução destas áreas para a Escola Secundária dificulta o seu pleno domínio pelos alunos.Períodos de Tempo Oportunos para a Aprendizagem num Dia do Aluno• Organize o horário das turmas tendo em conta os ritmos circadianos; maximize os tempos mais despertos do cérebro.• Ensine a matéria mais importante logo de manhã.• Incorpore uma aprendizagem muito activa no período de baixo rendimento do dia (início da tarde) para manter o corpo e o cérebro envolvidos na aprendizagem.• Faça rodar os horários diários de instrução dos alunos para que não seja sempre ensinada a mesma disciplina no período de baixo rendimento do dia.Períodos de Tempo Oportunos para a Aprendizagem numa Aula do Professor• Pense nas aulas em blocos de tempo de 22 ou 44 minutos, dependendo da idade dos aprendizes.• Utilize os primeiros 10-20 minutos (primeiro horário nobre) de cada aula para ensinar a informação nova e mais importante. Não desperdice esse tempo com revisões ou tarefas não instrutivas.• Altere o modo de aprendizagem durante os 2-4 minutos do período de baixo rendimento no meio da aula.• Utilize os últimos 10-20 minutos (segundo horário nobre) de cada aula para ligar a nova informação à aprendizagem passada ou para aplicação dos novos conceitos.Obra citada infra

  

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  December 6 2009, 10:21am | Comments »

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