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Motivação e conquistas escolares: perspectiva evolutiva

Se se quer conhecer de que modo nossa forma de atuar em relação aos êxitos e fracassos das crianças pode afetar a sua motivação pelas atividades escolares, é preciso examinar que tipo de mudança ocorre com a idade, na forma de enfrentar cognitivamente as tarefas escolares e os padrões de resposta afetiva, e que mudanças na forma da criança interagir com seu meio acompanham os anteriores.Alguns trabalhos recolhidos por Veroff (1969) e Stipek (1984) manifestaram a existência de certas mudanças evolutivas nas características da motivação com que os alunos encaram as tarefas escolares. Entre estas mudanças, cabe assinalar o facto de que, à medida que as crianças crescem, a aparição de manifestações derrotistas aumenta. Quando as crianças entram na escola, tendem a enfrentar as situações de aprendizagem com avidez e confiança; o fracasso não costuma causar-lhes problemas emocionais; não parecem preocupar-se pela avaliação externa e parecem estar centradas no processo de realização da tarefa. No primeiro ano do ensino básico, apesar de que o ambiente se apresente mais estruturado, o único problema que parecem ter é como trabalhar independentemente, em um meio estruturado, estando sua atividade determinada mais pelo desejo de contato com o professor. Em troca, parece haver um momento crítico, que gira em tomo do segundo ano do ensino básico. Posteriormente, aumentam as condutas tendentes à evitação do fracasso, que definem o que se conhece como "desesperança (desânimo) aprendida", etc. Por exemplo, aumentam as crianças que nunca se oferecem como voluntários para responder, que põem pouco esforço nas realizações das tarefas ou que, se têm que escolher entre diferentes tarefas, buscam as mais fáceis ou as mais difíceis.As mudanças comportamentais descritas são acompanhadas de mudanças cognitivas, que, em parte, determinam a motivação com que os alunos enfrentam as tarefas escolares. Em outros trabalhos (Alonso Tapia, 1983, 1984), estudamos e revisamos as evidências sobre mudanças, tais como as relativas à interpretação dos resultados da própria conduta como êxitos ou fracassos, à percepção da diferente dificuldade das tarefas e do distinto valor desses êxitos e fracassos, em função de tal dificuldade - o que supõe diferentes níveis de incentivo -, à compreensão da natureza das causas às quais cabe atribuir êxitos e fracassos e à frequência com que fazem uns ou outros tipos de atribuições, à formação de expectativas e ao realismo das mesmas, etc. A conclusão geral que se depreende destes estudos é que, aproximadamente até os onze anos, as crianças não adquiriram os conceitos e capacidades cognitivas que permitem que o dinamismo de sua motivação seja semelhante ao dos adultos. Assim, por exemplo, observa-se que, nas crianças pequenas, as expectativas são desproporcionalmente elevadas. Até por volta do segundo e do terceiro anos do ensino básico, não começam a correlacionar positivamente os resultados antecipados com os seus resultados reais. Paralelamente, a percepção da própria competência costuma ser desproporcionalmente alta, de modo desproporcional, até o mesmo curso, tendendo a descer, em média, com o transcorrer dos anos.Também mudam os valores das crianças. Os menores valorizam a sala de aula como um meio social, mais do que como um meio académico. Progressivamente, aprende-se a diferenciar o fato de ser bom com o de fazer bem as tarefas. Ao chegar a adolescência, aumenta a importância da aprovação dos colegas, exceto em alguns adolescentes, em que continua sendo incrementado em importância o valor das conquistas acadêmicas. Muda a natureza dos determinantes motivacionais: primeiro são preferentemente intrínsecos à tarefa e, depois, preferentemente extrínsecos. Além disso, à medida que as crianças levam mais tempo na escola, tende a ser mais negativa sua valorização da mesma.As mudanças anteriores costumam ser acompanhadas de mudanças na atuação dos professores, alterações que provavelmente influem nas primeiras e que são, por sua vez, influenciados por elas. Assim, a atuação das crianças infere diferentes tipos de respostas por parte dos adultos em geral, e dos professores em particular. Nas informações que os alunos recebem de seus professores, cabe distinguir duas categorias, a que se encontra vinculada ao resultado e a que está relacionada com o processo de atuação. Dentro da primeira categoria, cabe distinguir, por sua vez, quatro tipos: Respostas que implicam na valorização social da pessoa ou uma desqualificação. Por exemplo: "Lês muito bem, és um menino muito esperto", ou "Pareces tonto, não sei o que fazes".Informação de caráter simbólico. Por exemplo, "Tens um 10 no trabalho". Informação de caráter objetivo, procedente da própria execução. Por exemplo, " Fizeste bem 9 dos 10 últimos problemas".Informação de caráter normativo. Por exemplo, "Normalmente, estás entre os três primeiros da classe". Quanto à segunda categoria de informação, a que está vinculada às respostas ao processo seguido pelo sujeito, pode ser de dois tipos:Informação que contém diretamente a solução das dificuldades com que se depara o sujeito. Por exemplo: "Estás fazendo isso mal. Não tens que somar, mas diminuir".Informação que sugere pistas para pensar (tipos de representação, estratégias de soluções etc.), porém que não dá diretamente a solução.Alguns estudos (Eccles, Midgley e Adler, 1984; Stipek, 1984) demonstraram que ocorrem mudanças sistemáticas, à medida que as crianças crescem, na frequência com que recebem informação de um ou outro tipo relativo ao resultado, e no grau com que a processam ou assimilam. Assim, as crianças menores, mais ou menos até segundo ano do ensino básico, prestam mais atenção à valorização ou à crítica que recebem dos adultos, do que aos demais tipos de informação relacionada com os resultados de seu trabalho. De facto, o esforço social é a forma predominante de avaliação, nestes níveis. Esta tendência muda, a partir do nível assinalado. O facto que estamos comentando pode estar contribuindo para imagem positiva da própria competência e para elevadas expectativas de êxito, o que, por sua vez, pode estar favorecendo que as crianças se centrem na tarefa e na aprendizagem. Por outro lado, a diminuição deste tipo de avaliação, que se observa ao longo dos primeiros anos escolares (Pré-escolar e 1º Ciclo), assim como o facto de que a consideração na qual os professores têm as crianças esteja, em alguma medida, condicionada às suas conquistas acadêmicas, parece ser a causa de que as crianças comecem a prestar atenção a outros tipos de informação avaliativa. Em particular, começa-se a prestar atenção à informação de caráter simbólico (notas, vales, respostas não verbais sorrisos, gestos austeros -, etc.), ainda que somente de modo progressivo vão compreendendo as conotações normativas que encerram tais símbolos. Por outro lado, a idade e o grau em que as boas notas são recebidas como algo desejável, mais do que muitas outras coisas, parece depender da ênfase que professores e pais ponham nelas, e das conseqüências que façam depender das mesmas. Quanto à informação objetiva, seu impacto não é o mesmo ao longo das diferentes séries do ensino básico, dado que sua interpretação depende, em boa parte, do desenvolvimento cognitivo do sujeito. Por último, no que tange à informação normativa, está presente tanto nas mensagens que dão freqüentemente os professores sobre quem é o melhor, como nas notas. Em relação a esta informação, que tende a ser incrementada à medida que transcorrem as séries escolares, e que se acentua quando há competição, as crianças maiores de onze anos, da mesma forma que os adultos, com freqüência interpretam a qualidade de seus meios por comparação com a qualidade dos meios dos demais. Isto não significa que não haja comparação antes de tal idade, mas que a informação não é interpretada da mesma forma que nos sujeitos de mais idade.No que se refere à informação relativa ao processo, apenas há dados. Entretanto, há um certo facto, é que atenção individualizada diminui, o que pressupõe uma perda das possibilidades de raciocinar com a criança sobre sua execução e corrigir-lhe "no processo que segue", o que pode afetar suas conquistas e, em consequência, a sua motivação.Obra citada infra

May 24 2010, 4:40pm | Comments »

Atribuições e motivação

Weiner (1986; Alonso Tapia e Mateos Sanz, 1986) formulou e depurou uma teoria geral da motivação, na qual as atribuições que o sujeito se dá a si mesmo de seus êxitos e fracassos, ou da conduta dos demais, desempenham um papel central. De acordo com esta teoria, na qual a conduta é considerada como um contínuo de episódios dependentes uns dos outros, quando as pessoas obtêm resultados inesperados, negativos ou de grande importância para elas, tendem a se perguntar pelas causas que as determinaram e a buscar respostas a tais perguntas. O aluno que esperava passar e acaba sendo reprovado pergunta a que se deveu tal resultado. O mesmo ocorre com o professor que esperava que um aluno tirasse melhor nota do que a que tirou. Em ambos os casos, as respostas que cada um pode dar para si são múltiplas, dependendo do tipo de informação que se espera e das idéias que cada um tenha sobre que causas são prováveis para a determinação dos fatos a explicar. Habilidade, esforço, sorte, dificuldade da tarefa, fadiga, ajuda ou não ajuda do professor, etc., costumam ser as causas mais frequentes às quais se atribuem êxitos e fracassos escolares.As atribuições, contudo, não parecem influir pelo que têm de específico na motivação, mas segundo certas propriedades ou dimensões causais. Assim, as causas podem ser internas, situadas no sujeito - como habilidade, o esforço ou a fatiga - ou externas, situadas fora do sujeito - como a sorte ou o professor -; podem ser percebidas como estáveis ou variáveis, como controláveis ou não-controláveis. Cada uma destas propriedades tem repercussões diferentes sobre a conduta. O caráter intemo ou extemo influi nas respostas emocionais do sujeito, diante do êxito ou do fracasso (orgulho, auto-estima ou humilhação ); a maior ou menor estabilidade influi nas expectativas e, através delas, no sentimento de esperança ou desesperança; e a possibilidade de controle influi nas emoções (vergonha, culpabilidade, cólera ou gratidão). Por sua vez, emoções e expectativas influem no maior ou menor esforço que põe o indivíduo para atingir seus objetivos ou, se se trata da conduta de outros, no grau de ajuda que lhes prestamos.De acordo com outros autores, e tal como pudemos comprovar em nossos próprios trabalhos, o padrão de atribuições mais prejudicial é o que define o que se considera como "indefensão". Os êxitos são atribuídos a causas externas, variáveis e não controláveis, e os fracassos, a causas internas, percebidas como estáveis e nãocontroláveis. Em consequência, o que haveria que fazer para melhorar a motivação das crianças seria ensinar-lhes a atribuir tanto os êxitos como os fracassos ao esforço, causa intema, provavelmente variável e controlável. São numerosos os estudos que foram feitos para colocar à prova esta teoria. Os resultados, especialmente os que supuseram uma tentativa de melhorar a motivação das crianças, modificando suas atribuições, mediante o ensino de padrões deatribuições mais adaptativos - o que pode ser conseguido através das mensagens que os professores dão aos alunos antes, durante e depois das tarefas -não foram tão desejáveis quanto se esperava (Fõrsterling, 1985). E certo que os pressupostos da teoria tendem a ser comprovados. Porém, isto não ocorre sempre, seu fluxo no rendimento final é muito pequeno. Além do mais, constatou-se que um facto crítico, que diferencia os sujeitos que parecem mais motivados daqueles que não estão, é que os primeiros, antes de fazerem atribuições perante o fracasso, concentram-se em como resolver o problema que têm pela frente (Dweck e Bempechat, 1983), o que nos leva ao ponto seguinte .Motivação e capacidade de auto-regulaçãoDweck e Bempechat (1983) evidenciaram que, segundo a meta que se persegue, seja aprender ou ficar bem, dão-se diferenças na forma de pensar e atuar, enquanto se está tentando resolver uma tarefa, especialmente diante o fracasso. Nesta situação, os sujeitos que buscam aprender perguntam-se como podem resolvê-lo, repassam o que foi feito, buscam informação adicional, etc., enquanto que os que procuram ficar bem - diante de si mesmos ou dos outros - pensam que não vão resolvê-lo, que é muito difícil, etc., e tendem a abandonar antes a tarefa. Estes autores, além disso, em linha com a teoria de Dweck e Elliot (1983), consideram que o tipo de meta que se persegue depende da concepção que se tenha da inteligência como algo estável ou modificável, como expusemos anteriormente. Em conseqüência, uma crença seria responsável pela preferência por um tipo de meta, preferência que, por sua vez, daria lugar aos diferentes processos observados. Os fatores motivacionais, em consequência, estariam determinando o grau de aprendizagem.Sem rechaçar em princípio que tal proposição possa, às vezes, estar correta, Kuhl (1987) sugere outra explicação. Este autor parte do fato comprovado de que, diante do fracasso, o que se dá inicialmente não é uma diminuição do esforço ou da atividade, mas um incremento da mesma, e somente a experiência repetida de fracasso leva ao abandono da atividade. Ainda que se tenha tentado explicar este fato, em primeiro lugar, pela diminuição das expectativas de êxito (Seligman, 1975) e, posteriormente, como efeito de um estilo atributivo inadequado - o estilo próprio da indefensão, descrito na seção anterior -, o certo é que a experiência repetida de fracasso nem sempre leva a pensar que não se é capaz de resolver a tarefa. Pelo menos, nem todos os sujeitos abandonam ao mesmo tempo. Em consequência, não parece que esta explicação seja aceitável.Kuhl sugeriu uma explicação alternativa. Este autor mostra que, entre a decisão de tentar conseguir uma meta e a execução das atividades necessárias para atingi-la, medeia uma série de processos cognitivos e metacognitivos, relacionados com o controle de tais atividades, que podem facilitar ou impedir sua consecução. Assim, destaca: a) a importância da atenção do sujeito - atenção que, após o fracasso, pode ser centrada de forma seletiva na informação relacionada com as ações necessárias para conseguir a meta, ou na experiência negativa que pressupõe o fracasso; b) o conhecimento que o sujeito tem sobre a efetividade potencial de diferentes formas de atuação aplicáveis para conseguir o objetivo; e, sobretudo, c) o conhecimento relativo à forma de utilizar os conhecimentos anteriores para resolver o problema. Se o sujeito não sabe que, diante de um fracasso, é melhor se perguntar "como pode resolvê-lo?" e buscar a informação adequada, em vez de centrar-se no estado criado pela experiência de fracasso; ou se, mesmo o sabendo, não sabe de que forma atuar - que perguntas fazer, que informação buscar e onde, etc. -, ou se nãosabe quando ou como aplicar as distintas estratégias que conhece para resolver problemas, então a atenção estará centrada na experiência de fracasso, em lugar de orientar seu comportamento cognitivo para as ações que levariam à solução. Segundo esta teoria, então, seria um déficit cognitivo o responsável pela desmotivação do sujeito, e não o inverso, como sugeriam Dweck e Elliot, por um lado, e Seligman, por outro. Em nosso parecer, as duas proposições descritas não são incompatíveis. Desde logo, se uma criança não sabe como encarar a busca de solução para um problema que foi colocado em aula, abandonará a tarefa, dizendo que é difícit que não sabe, etc. Não obstante, também é certo que os sujeitos com o conhecimento necessário para empreender a busca de solução, em determinadas situações - quando sabem que vão ser avaliados, ou quando entra em jogo algo importante - centram-se nas dificuldades que encontram com a possibilidade de fracasso que antecipam, e isto bloqueia a possibilidade de que rendam de acordo com suas possibilidades reais. Em qualquer caso, as contribuições de Kuhl são importantes e deverão ser consideradas no momento de tratar de motivar as crianças. Obra citada infra

May 24 2010, 7:01am | Comments »

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