O novo tema mediático versa a “violência escolar”. Como se houvesse uma “nova violência escolar” (NVE)! Como se, de repente, o mundo tivesse mudado e o azul do céu tivesse desaparecido! O que houve de novo, nos últimos dias, foram duas mediatizadas mortes, porventura desesperadas despedidas de vidas tornadas insuportavelmente mais frágeis do que todas elas são. E novos são também os meios de comunicação que veiculam as mais variadas formas de violência ou de desespero humanos. É muito grave.A nossa amada Sophia diz que “as pessoas sensíveis não são capazes de matar galinhas, porém são capazes de comer galinhas” mortas (digo eu)! Mas, vamos por partes.Inventou-se a NVE! Mas existe de facto, alguma NVE? O que é que a define? Como se manifesta e propaga? Quem são os seus agentes principais e quais são as suas regras? Em que é que é realmente nova?Vejo e reflicto com os meus pares e com muitas associações de pais, com professores e escolas, sobre os reflexos no ambiente escolar das novas formas de violência social. Estas têm manifestações muito claras e distintivas, sobretudo no que se refere à sua incidência sobre as crianças. Podemos tomar aqui o exemplo da extrema violência que os videojogos e a televisão inculcam nas mentes humanas em construção, ainda antes de chegarem ao ambiente específico da educação escolar. Dos zero aos seis anos, o “papel em branco” fica quase todo pintado. A que cores, com que traços, desenhando que quadros? Pensamos pouco sobre isso (paramos pouco para pensar, em geral). Não gostamos de fazer perguntas novas, que provocam, que chamam a ter de trilhar caminhos novos e até a arrepiar caminhos já traçados e tresmalhados.Nestas formas de violência, morrer e matar passa a ser coisa vulgar, repetida até à exaustão, dezenas de vezes por minuto. As mortes originadas pelas mais variadas formas de vida são-nos comunicadas com a mesma voz, o mesmo tom dito “neutral” com que se anuncia o novo gadget, resultante de muita e paciente investigação e do desenvolvimento técnico. A violência está a ser naturalizada; à vista desarmada estamos a transformá-la numa coisa banal, inscrita no nosso quotidiano, um traço humano natural, como uma ruga do nosso rosto. Como se fosse tão inevitável como a morte!E, enquanto isso se passa, as crianças, essas que agora passam na escola pelo menos 80% da sua vida, dos 0 aos 18 ou 22 anos de idade, 100% activas, e que passam 20% da sua vida em família, 80% do tempo a dormir, aprendem a disparar e a matar pelo menos uns 20 obstáculos “humanos” por minuto. Ou então, sentam-se ao nosso lado no sofá a devorar connosco as nossas “galinhas mortas”, ou seja, a violência das incontáveis guerras em curso, a violência dos conflitos étnicos e da intolerância humana, a violência e o desrespeito nas estradas, a violência que dispara nas relações entre casais, entre vizinhos, entre grupos-fronteiras, a violência do desrespeito pela natureza, a violência da natureza, que treme e inunda, a violência dos abusos de menores, a violência da exclusão social, a violência…Na escola, o espaço social por excelência que detém o tempo destas crianças, espaço apesar de tudo bastante aberto e livre, porque é que a violência face ao outro que me rodeia, que nem é do meu grupo, há-de ser diferente ou guiar-se por outros códigos? E há outros códigos? Onde se aprendem? Na família? “A escola é do Estado e tem de ser neutral”, avisam as eminências do regime! Por outras palavras: o que é isso do outro? O que é que o outro tem que ver comigo? Qual o lugar de cada outro na nossa sociedade e como é que esse lugar é objecto de reflexão e acção nas nossas escolas?Será que existe uma NVE ou estamos a criar mais uma novela para não pensarmos na violência que estamos a naturalizar e que nos está a devorar valores que são fundamentos de uma são convivência e os pilares de relações humanas fortes e laços sociais profundos. O outro, cada outro, tal qual é (“uma outra liberdade), que lugar, que prioridade, que atenção nos merecem? Na família, esse extraordinário lugar de aprendizagem dos afectos, da beleza e da profundidade das relações humanas (mesmo com o pouco tempo de que todos dispomos), de aprendizagem do respeito uns pelos outros, da autoridade e do perdão? Na escola, esse ambiente exigente de progressão permanente nas aprendizagens, esse magnífico espaço de convívio humano, inter-pares e entre adultos e crianças e jovens, entre pais e professores (ambos educadores das mesmas crianças), onde se aprende a viver uns com os outros? Na sociedade, nos tempos e lugares que habitamos, nas cidades que edificamos, bairro para ali, bairro para acolá, mas espaços privilegiados de convivência cívica e de construção do bem comum? Repito: qual o lugar do outro, de cada outro, tal qual é, que atenção lhe dedicamos, sobretudo aos que mais precisam do nosso cuidado, que relações humanas cultivamos?Entretanto, o ME, na 5 de Outubro, prepara medidas de emergência para conter a indisciplina escolar, para castigar de imediato todas as “novas” formas de agressão e violência nas escolas, para devolver autoridade aos professores (depois de ter estupidamente desbaratado muita da que ainda havia), para reforçar as competências das escolas e dos directores! A Confap e alguns partidos querem multar os pais dos “alunos” (não dos filhos) transgressores.Mas estamos a ver o mesmo filme? Estamos a falar do mesmo assunto? Já falamos com os nossos alunos sobre isto? Que pensam eles de tudo isto? Ou eles são o elo mais fraco das escolas?Não só é possível fazer diferente, como se está a fazer diferente. Escolas há que lidam bem, com sabedoria, com estas problemáticas socioculturais e que se renovam como casas de educação e desenvolvimento humano (ver caixa com exemplo). Não precisam de mais nada: autoridade, responsabilidade e liberdade.Pela voz de José Tolentino Mendonça, ocorre-me dizer: “Fernando Pessoa escrevia: «A espantosa realidade das coisas/ é a minha descoberta de todos os dias». É isso que peço, Senhor. Não nos deixes no embaraço baço da superfície; nos olhares e nos juízos que roçam apenas a periferia, que descrevem o exterior, mas nada sabem do gume. Dá-nos o saber de reparar a fundo, de escutar o indizível segredo que torna todos e tudo espelho do Teu assombro. Impele-nos à descoberta de um real que nos é tão próximo, mas afinal desconhecido.”A deriva securitária não será a saída nem terá saída.Beiriz: as faixas verdes da esperançaNo Agrupamento Campo Aberto, em Beiriz (Póvoa de Varzim, ver blogue “VoxNostra”), os professores, os pais e os alunos juntam-se para reflectir e agir sobre estas situações mais ou menos visíveis de violência que chega até dentro da escola. Há múltiplas formas de participação dos alunos na vida das escolas, mas por vezes esta participação é menos cuidada, bem como a dos pais. Nesta escola, a responsabilização dos alunos é o princípio estruturante de um bom clima escolar, eles são os “agentes centrais na definição e resolução dos problemas do quotidiano”.Semanalmente, os alunos de duas turmas, uma da manhã outra da tarde (envolve 2º e 3º ciclos), usam umas faixas verdes, que dizem a todos que eles e elas são responsáveis por cuidar do bom ambiente da escola (são o exemplo a seguir) e por intervir caso haja algum sinal de violência, indisciplina, falta de respeito, junto dos funcionários, professores, Director de Turma ou Psicólogo. Nas aulas de Formação Cívica trabalha-se exactamente esta problemática da violência e fomenta-se a reflexão e a redacção de trabalhos sobre a temática. Os resultados estão à vista, embora ainda se estejam a dar os primeiros passos.Joaquim AzevedoProfessor-Universidade Católica, Membro do Conselho Nacional de Educação e do Conselho Económico e Social.
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
As galinhas, o gume e a violência escolar.
http://terrear.blogspot.com/2010/03/as-galinhas-o-gume-e-violencia-escolar.html
March 18 2010, 9:35am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
o poder de organizar e de dirigir a escola
http://terrear.blogspot.com/2010/02/o-poder-de-organizar-e-de-dirigir.html
Quem tem o poder de organizar a escola? E de a dirigir? O debate a que Philippe Perrenoud nos convida no capítulo quarto (pp. 105-136) remete para a questão inicial sobre o "poder organizador" das escolas que, em muitos países, pertence a colectividades ou a associações diversas. Mas aborda igualmente o debate sobre a autonomia e a gestão das escolas. Em Portugal, todos conhecemos as "resistências" para pôr em prática propostas que, no plano formal, têm suscitado importantes consensos. Uma das dificuldades principais tem sido a incapacidade de transformar a "máquina" do Ministério da Educação, confiando-lhe essencialmente missões de acompanhamento (o que implicaria mais investigação) e de regulação (o que implicaria mais avaliação). Nada será feito se não confiarmos no julgamento dos pais para escolherem a melhor educação para os seus filhos, na capacidade das comunidades locais para organizarem a escola e na competência dos professores para assumirem as suas responsabilidades como "profissionais autónomos".António NóvoaPrefácio a Perrenoud (2003). Aprender a Negociar a Mudança em Educação. Porto:ASA
February 20 2010, 12:20pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Uma pedagogia da autonomia e da responsabilidade
http://terrear.blogspot.com/2010/01/uma-pedagogia-da-autonomia-e-da.html
Todos sabemos que a autonomia se conjuga com a responsabilidade. Ter (e reivindicar) a liberdade de criar as normas que regulam a nossa acção é um dos bens essenciais da actividade docente. Porque nos faz criadores e autores e nos afasta da tentação dorebanho. E porque os alunos são os principais beneficiários de uma acção que se orienta a pensar nas suas necessidades de aprendizagem.É óbvio que a autonomia e a liberdade só existem num quadro deresponsabilidade e no âmbito de uma ética profissional. Agir profissionalmente é sempre trabalhar para cuidar do outro, para o fazer crescer, colocando os interesses próprios e pessoais legítimos em segundo lugar.Só uma ordem política apostada em promover a autonomia e a responsabilidade (e facultar os devidos apoios, meios e recursos) terá condições de fazer evoluir as práticas educativas para cenários mais positivos e gratificantes.Infelizmente, vivemos tempos paradoxais. Por um lado, há a afirmação retórica desta senda. Mas, por outro, há excessivas práticas de desautorização, de proletarização e funcionarização docente, de desconfiança declarada. O eterno problema do “medo de existir” na liberdade, na diferença e nas singularidades.Nesta desordem vivemos. Na esperança (sempre na esperança) de que uma réstia de luz a todos nos ilumine. E nos faça querer trilhar outros caminhos. Ou, em última instância, nos obrigue a mudar de vida. Porque ser professor não é uma actividade qualquer. Lida e forma pessoas. Cria (ou destrói) futuros. E é por isso inadmissível uma postura ou uma disposição descomprometida, alheada ou incompetente nos diversos planos da acção (científico, técnico, pedagógico).
January 18 2010, 9:44am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Heteronomia
http://terrear.blogspot.com/2009/07/heteronomia.html
A heteronomia pode ser um processo de domesticação de bichos; mas só na autonomia – e pela autonomia – se realiza uma verdadeira educação de homens. (António Sérgio)Nós não somos do século de inventar as palavras. As palavras já foram inventadas...Nós somos do século de inventar outra vez as palavras que já foram inventadas. (Almada Negreiros)Embora a palavra autonomia esteja d e s a c reditada e gasta, não podemos deixar de a reclamar e de a colocar no centro da actividade educativa. Porque saber tomar decisões, dar- se as próprias normas de conduta e assumir as responsabilidades consequentes é um dos desígnios mais altos do processo educativo.Porque ensinar não pode significar senão libertar o outro das dependências cognitivas, afectivas e relacionais. Porque aprender é ser capaz de ler, de interpretar, avaliar, decidir.É ser capaz de desenhar o caminho e percorrê-lo com os próprios passos. Porque o bom professor é aquele que se torna dispensável e o bom aluno é aquele que já não precisa do mestre . É pois preciso passar continuadamente da heteronomia para a autonomia. No plano pedagógico, mas também organizacional. Porque enquanto as nossas escolas forem meras repartições públicas que se limitam a cumprir o que os outros pensaram e delinearam não é possível aspirar a grandes mudanças qualitativas.
- Tags:
- autonomia
- heteronomia
July 6 2009, 3:47pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Autonomia
http://terrear.blogspot.com/2009/07/autonomia.html
A capacidade das pessoas e organizações se dotarem das normas próprias adequadas à sua missão, poderia ser uma definição sintética do conceito. Na história do sistema educativo português, o Decreto-Lei nº43/89 marca o enunciado retórico de uma concessão sempre ausente das práticas da generalidade de todos os actores educativos, quer os do centro quer os das periferias.Organizado segundo os princípios napoleónicos e burocráticos, o poder político (leia-se os sucessivos governos e em particular os sucessivos ministérios da educação) sempre pregou uma coisa e fez outra. Que a tua mão direita não saiba o que faz a tua mão esquerda. E nas escolas, embora se reclamasse mais autonomia, era também ela uma reclamação retórica. Porque, como lapidarmente mostrou Michel Crozier, o sistema burocrático embora prive os seus membros da liberdade acaba por os proteger das ameaças dos utentes e dos contextos e os desresponsabilizar uma vez que não são eles que decidem. Uns pensam, concebem, elaboram, definem regras universais (a maioria das vezes inaplicáveis e estúpidas) e outros executam. Não são, por isso responsáveis pela ineficiência e pela miséria dos resultados. É sempre, em última instância, o ministro que é responsável pois é dele que tudo parte. O ministro é o director-geral e o director da escola. Todos os outros na escala hierárquica são são seus ajudantes.Ora esta ordem é absurda porque é ineficaz, pessimista, retrógrada e contrária ao mero bom-senso dos princípios da sensatez, da subsidiariedade, da responsabilização, do profissionalismo. Sem autonomia não há educação. Há apenas jogo e simulacro.(Dentro de alguns de nós há uma vontade de reinventar o fazer dos dias, de poder ser AUTORES de histórias novas, mais imprevistas. Mais expostos, sabemos. Mas queremos o risco de defender algo que nasce dentro de nós. Provar outros possíveis, reconhecer fraquezas e impossíveis. Ensaiar respostas e responder por elas... Alguns de nós...)
July 2 2009, 4:56pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A crítica “construtiva” da prestação de contas
http://terrear.blogspot.com/2009/06/critica-construtiva-da-prestacao-de.html
A oposição a uma “cultura de prestação de contas” encontra-se particularmente viva, e tem origem em diversos pontos de vista, mas as críticas também incluem posições mais suaves. Muitos investigadores e práticos estão bem conscientes dos riscos e dos desafios inerentes ao processo de prestação de contas, com as suas possíveis consequências negativas e inesperadas, mas, ao mesmo tempo, não negam a necessidade de as escolas responderem perante diferentes públicos, através de diversos procedimentos, e de trabalharem de forma mais aberta, para que muitas decisões e resultados estejam acessíveis para o exterior.Esta arena de discussão poderia ser considerada como a dos advogados da “prestação de contas inteligente”, um termo citado na amplamente citada Palestra Reith, apresentada na BBC pela filósofa Onora O’Neill (2002 a). Uma “prestação de contas inteligente” requer uma “maior atenção às boas formas de governação das escolas e menos fantasias acerca do seu controlo total (…), o que só é possível se as instituições tiverem direito a uma certa margem de auto-governo, adequada às suas tarefas específicas (…), que não pode ser reduzida a um conjunto de indicadores de desempenho” (p. 6). Esta expressão ganhou recentemente uma enorme popularidade, tanto nos discursos dos políticos como nas palavras dos investigadores e dos práticos, transformando-se uma das áreas-chave de interesse da Associação de Professores do Ensino Secundário em Inglaterra (SHA, 2003).Uma importante questão ligada à “prestação de contas inteligente” é a clareza dos processos e a forma como estes são conhecidos e se ligam às experiências e atribuições de sentido dos indivíduos. Todavia, observa-se que:As actuais noções académicas sobre a prestação de contas não filtram as percepções dos administradores de escola (…), e o que passa por reforma escolar, orientada para a prestação de contas, é mais impulsionada por ideais do que por evidências empíricas (Normore, 2004, p. 72).Em consequência, é frequente os directores das escolas não entenderem a partir de que premissas devem conceber os sistemas de prestação de contas, como é que estes funcionam e como se relacionam com os seus quadros de referência pessoais (Leithwood e tal, 2002). Estas observações trazem-nos de volta a um problema já antigo, apontado por Becher e colegas (1981) e sobre o qual vale a pena reflectir, para perceber as razões pelas quais ainda se encontra longe da solução:(a prestação de contas) não era a linguagem natural dos nossos respondentes … que ainda a viam principalmente em termos práticos e pessoais, olhavam para as questões individuais isoladamente e mostravam poucos sinais de pensar em questões mais abstractas (p. 31).É o baixo nível de consciencialização e de comunicação que leva à falta de alinhamento entre expectativas, responsabilidades e medidas de prestação de contas, diminuindo a possibilidade de melhoria real. Por exemplo, Gregory e Hicks (1999), referindo-se à introdução da Nova Gestão Pública na Nova Zelândia, defendem um aspecto interessante do conceito de “prestação de contas responsável”, enfatizando a necessidade de combinar os dois paradigmas de controlo/resposta (prestação de contas) e de obrigação/fidedignidade (responsabilidade). Assim se evitaria o risco de uma abordagem completamente ligada à obediência, promovendo uma mais ligada à integridade e à confiança. Nesta perspectiva, a informação, a formação e a partilha de finalidades e de objectivos aparecem como pré-requisitos essenciais para a implementação de qualquer política de prestação de contas. Como observa Early (1998): “O sentido de propriedade das conclusões será crucial para uma implementação bem sucedida” (p. 171).Na mesma linha, Nevo (2001, 2003) chama a atenção para a utilização dos resultados da avaliação, notando que a investigação empírica tem explorado de forma pouco satisfatória o que estes pode dizem para melhorar as práticas. Os resultados da avaliação são usados, no melhor dos casos, apenas a um nível conceptual ou simbólico, com vista à compreensão ou à obediência. Raramente são objecto de uma utilização instrumental, com impacto no processo de tomada de decisões. Assim, a função de avaliação fica restrita ao seu papel administrativo, sem proporcionar oportunidades de desenvolvimento. Quando a avaliação externa, para além de alimentar o processo de prestação de contas, se combina com a avaliação interna ou auto-avaliação, o “diálogo” entre estas duas perspectivas resulta em efectivos processos de melhoria da qualidade:Desta forma, 1) a avaliação externa (que é normalmente uma avaliação profissional) elevará a precisão e a objectividade, 2) a avaliação interna aumentará a relevância, assegurando que a natureza única da escola se encontra reflectida na avaliação e 3) o diálogo entre ambas aumentará o envolvimento dos parceiros e criará uma cultura de avaliação na escola, tornando-a mais receptiva à avaliação e à sua utilização. (2003, p.8)O diálogo entre as políticas de prestação de contas e a cultura de avaliação e de auto-avaliação da escola está a tornar-se uma questão cada vez mais importante. No entanto, até recentemente, foi dominado pela luta entre os defensores da avaliação interna e os defensores da prestação externa de contas, como duas contrapartes opostas: os “falcões” e as “pombas” (Earley, 1998). Afirma este autor:O debate sobre a melhoria das escolas pode ser visto como polarizado entre aqueles que advogam os factores internos e os que defendem os factores externos, como mecanismos mais relevantes para a mudança. Os primeiros enfatizam a importância da avaliação interna, da auto-avaliação, dos processos de auto-desenvolvimento (…) Os últimos apontam para a importância dos factores externos como a inspecção e a auditoria das escolas … (p. 168)A orientação dos académicos está a inclinar-se para a perspectiva da escola centrada nas aprendizagens (e. g. Begley, 2006; Bottery, 2004; Dimmock, 2003; Harris e Lambert, 2003; Earley e Bubb, 2004; Lodge e Reed, 2003; MacBeath, 2006 b, c; Wallace, 2003), em que as práticas de prestação de contas se enraízam nos processos de aprendizagem que envolvem professores e alunos. Bottery (2004) fala de:Uma prestação de contas extensiva, pró-activa e reflexiva, que seja um produto de, e contribua para, a ecologia, no seio da qual se desenvolvem as práticas profissionais (…). Os profissionais não devem aceitar que a prestação de contas seja alguma coisa que “lhes fazem” (Bottery, 2004, p. 192, ênfase no original).Carnoy e colegas (2003) tecem algumas considerações interessantes a este propósito, com base numa investigação conduzida em 15 escolas secundárias de 4 estados norte-americanos, com quatro sistemas diferentes de prestação de contas. O estudo era simultaneamente quantitativo (testes, questionários) e qualitativo (entrevistas em profundidade e estudos de caso), e foi desenhado para compreender o impacto de diversos tipos de prestação de contas na gestão das escolas.Como observa Elmore (2003, 2006), os resultados mostraram que a determinante-chave da forma como as escolas respondem a sistemas externos de prestação de contas é a força e a enfoque dos sistemas internos de prestação de contas, desenvolvidos no seio das escolas. As escolas com um grau mais elevado de prestação interna de contas estavam melhor do que as outras:Uma prestação interna de contas de grau elevado é condição necessária para que as escolas tenham êxito na resposta aos sistemas externos de prestação de contas. Ou seja, as escolas com baixo nível de prestação interna de contas encontram-se em desvantagem significativa, porque é difícil fazer com que uma organização essencialmente incoerente actue em uníssono perante a pressão externa. (2006, p. 198)Por outras palavras, e segundo os investigadores, na ausência de sistemas internos para melhorar a capacidade da escola, quando esta não está em condições de desenvolver formas de aprendizagem e de auto-consciencialização, o impacto de qualquer política de prestação externa de contas é bastante duvidoso, correndo o risco de criar efeitos negativos que levem a fingir obediência ou a enganar/fazer batota. Levanta-se, portanto, a questão de saber que tipo de apoio é necessário oferecer para acompanhar a implementação das práticas de prestação de contas.Numa perspectiva semelhante, Ranson (2003) defende que a imposição externa de metas quantificáveis reforça a concorrência e desgasta a confiança. O autor considera ser necessário criar um contexto em que a prestação de contas (“accountability”) possa voltar a ganhar o seu sentido semântico original de “fornecer um relato (“account”)”, enfatizando, assim, as suas facetas narrativa e discursiva, a possibilidade de “contar uma história que interprete e explique aquilo que aconteceu e porque é que aconteceu” (p. 460). Como escreve MacBeath (1999), as escolas deviam estar em condições de “falar por si próprias”, envolvendo os professores em discussões críticas acerca dos critérios e instrumentos de avaliação, usando as suas próprias fontes de informação, incluindo as vozes dos alunos. Neste caso, as escolas podiam “prestar contas pela confiança nelas depositada, apresentando relatos de qualidade, oferecendo evidências sobre aquilo que consideram valer a pena e demonstrando como conseguem corresponder a tal confiança” (ibid., p. 6).Nesta medida, o quadro desejável de uma prestação pública de contas será aquele que:Permita que as diferentes formas de prestar contas relativamente aos propósitos e às práticas da instituição pública sejam deliberadas numa esfera democrática, constituída para incluir as diferenças, permitir a participação, a voz e a divergência, através da discussão e decisão colectiva (Ranson, 2003, p. 475). Giovanna Barzanò, Obra citada
June 22 2009, 1:10pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Viva a Autonomia das Escolas
http://terrear.blogspot.com/2009/03/viva-autonomia-das-escolas.html
Sindicatos contra contratação directa por escolas em meios desfavorecidos 12.03.2009 - 16h21 LusaOs sindicatos estão contra a possibilidade de as escolas localizadas em meios socioeconómicos desfavorecidos e com elevadas taxas de abandono e insucesso escolares poderem contratar directamente professores, alertando para o risco de "arbitrariedade" e "falta de transparência" no recrutamento."Esta é uma situação com a qual nós discordamos em absoluto. Os riscos que se correm, pela falta de transparência, diversidade de critérios e arbitrariedades a que isto pode conduzir, não pode merecer a nossa concordância", disse o secretário-geral da Federação Nacional dos Sindicatos da Educação (FNE), João Dias da Silva.Texto Integral no Público.Uma tristeza sem fim. E que bem revela quais os critérios (e os valores) que devem prevalecer. A cegueira burocrática do concurso é o principal critério (e tendencialmente único). O justo, o que garante o melhor ensino e as melhores aprendizagens. O que garante a qualidade do ensino público (bela ironia). A igualdade e a equidade. Pois. Claro. É por estas e por outras que a autonomia das escolas não passa de uma ficção.
- Tags:
- autonomia
March 12 2009, 6:18pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Autonomia das escolas como ficção necessária
http://terrear.blogspot.com/2009/02/autonomia-das-escolas-como-ficcao.html
Relembrar João Barosso:Aqui.
February 22 2009, 7:57am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Um antentado às pessoas e às inteligências
http://terrear.blogspot.com/2009/02/um-antentado-as-pessoas-e-as.html
Já tinha lido, há dias, este peregrino despacho. Difícil de classificar. Difícil de entender. Situado na fronteira da ofensa e da hipocrisia. Agora, tenho indicação de que há escolas que, tendo professores aposentados a colaborar, de forma voluntária, em várias actividades, vão perder essa colaboração com a entrada em vigor desta maravilha. Um exemplo paradigmático de que mais valia estar quieto. Parar de escrever no diário da república. Parar de normalizar. Parar, meter férias, sei lá... Há quem sustente que as escolas funcionariam muito melhor sem este tipo de intervenção, sem este sucessivo desautorizar, sem estes atentados à autonomia e às inteligências. Subscrevo.Projecto de Despacho Reform a Dos Publish at Scribd or explore others: Academic Work trabalho voluntariad
- Tags:
- aposentação
- autonomia
- legislação
February 22 2009, 5:45am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Controlar ou Capacitar?
http://terrear.blogspot.com/2009/02/controlar-ou-capacitar.html
De um lado o controlo das conformidades da mais diversa ordem (quase sempre ilusório), a prestação de contas, a responsabilização (alheia, raramente a própria), a desautorização, a dependência, a intimidação, a notificação; do outro a capacitação, o empowerment, a autonomia, a liberdade, a responsabilidade pessoal, profissional e organizacional, o apoio e o encorajamento. Duas filosofias políticas, humanas e organizacionais. Com efeitos muito diferentes. A nossa ordem educativa geral tem, largamente, privilegiado a primeira. Devido a uma convergência de interesses supostamente antagónicos. E é talvez a causa maior do estado lastimável em que nos encontramos.
February 7 2009, 1:10pm | Comments »
