Minha crónica no "Sol" de hoje, sobre um assunto que já abodei neste blogue:O Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação, que já tem deixado passar erros em várias provas nacionais, não pára de nos espantar. Agora resolveu, num teste intermédio do 11.º ano da disciplina de Física e Química A, repito do 11.º ano, fazer uma transcrição de um livro meu (“Física Divertida”, Gradiva, 1991), com apenas quatro linhas mas adaptada (adaptada?), e pedir aos alunos para "transcrever" (sic) uma informação trivial que se encontra no texto. Queria tão só que os alunos fizessem uma transcrição a partir da transcrição que o Gabinete tinha feito, como se apenas estivesse interessado saber, num teste de Física do secundário, se os jovens sabiam o que significa aquela palavra. Talvez o Ministério venha um dia a pedir, para poupar esforço e tinta, que os alunos sublinhem uma frase a fim de obterem toda a pontuação. E talvez inclua nos testes de Física um glossário com o significado das palavras usadas nos enunciados.A Divisão Técnica de Educação da Sociedade Portuguesa de Física ficou justamente indignada com aquela prova:"A questão 1 do Grupo I na qual o aluno deve transcrever a parte de um texto, de apenas 4 linhas, que refere o que Oersted observou, não é admissível neste ano de escolaridade. Esta questão pode ser respondida por um aluno do 2º ciclo do ensino básico que nunca tenha estudado o assunto abordado (...) Este teste intermédio dá indicações erradas aos alunos sobre as suas aprendizagens e não os estimula ao esforço que é necessário para que sejam atingidos os objectivos de aprendizagem da disciplina.”Não posso estar mais de acordo. Para que o leitor julgue por si próprio, com este exemplo singelo, o estado do nosso ensino das ciências, deixo o pedaço do meu texto que foi usado pelo Ministério da Educação:"Durante algum tempo o magnetismo e a electricidade ignoraram-se mutuamente. Foi só no início do século XIX que um dinamarquês, Hans Christian Oersted, reparou que uma agulha magnética sofria um desvio quando colocada perto de um circuito eléctrico, à semelhança do que acontecia quando estava perto de um íman. Existia pois uma relação entre electricidade e magnetismo.”E deixo a pergunta que o Ministério colocou aos alunos: “Transcreva a parte do texto que refere o que Oersted observou."Podia ter-lhes, ao menos, pedido para usarem palavras suas. Ou para interpretarem o que Oersted observou, tal como o próprio fez. Mas não. Escolheu o mais fácil. Claramente, está a preparar o alargamento da escolaridade obrigatória para doze anos através do lamentável caminho que vem sendo seguido até aqui: o caminho da facilidade progressiva.
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O ENSINO DAS CIÊNCIAS: DE MAL A PIOR
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February 25 2011, 2:45am | Comments »
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Avaliação e Melhoria
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This study explored how teachers and school administrators connect large-scale assessment results with school improvement planning. Using a semi-structured format, 20 teachers and 17 administrators were interviewed from two school districts in southern Ontario, Canada. The interview protocol contained a range of questions related to teaching and administrative experience, large-scale assessment knowledge, professional development, and instructional planning in response to large-scale assessment results. Analysis of the interviews followed a constant comparison method and suggested few educators, particularly at the secondary level, are using large-scale assessment results in a sophisticated fashion for data-integrated decision-making. The implications of the findings are discussed in relation to professional development, capacity building, and instructional leadership.(...)ConclusionFaced with increasing accountability, schools and districts are implementing a variety of methods for gathering, storing, analyzing, and reporting different forms of data, but they are moving forward with paltry amounts of guidance (Wayman, 2005; Wayman & Springfield, 2006). The present study affirms this criticism and suggested direction must be provided to enhance educators‟ use of large-scale assessment data. Overall, few educators, particularly at the secondary level, were conceptualizing large-scale assessment results in manner consistent with data-integrated decision-making. Some elementary administrators were employing an advanced response by integrating the disaggregated large-scale assessment results with other student assessment data and used this information for instructional planning. Developing the instructional leadership skills of school administrators and the overall assessment capacity of teachers is vital if schools are to make prudent use of assessment data for school improvement planning. Given the millions of dollars that are spent every year on large-scale assessments across North America and much of the industrialized world, greater attention to effective planning is warranted.Texto integral http://www.umanitoba.ca/publications/cjeap/pdf_files/volante-cherubini.pdf(ou as evidências de que a Avaliação em larga escala está longe de ser o essencial)
January 30 2011, 12:07pm | Comments »
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Tempo de Construção e Envolvimento
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Começa assim o post colocado hoje no Vox Nostra: Ao longo dos anos, o Agrupamento de Beiriz tem vindo a desenvolver várias práticas relacionadas com a avaliação interna (e mesmo avaliação externa). No seguimento desta filosofia de trabalho, hoje, uma preenchida plateia foi desafiada pelo Professor José Matias Alves, da Universidade Católica Portuguesa, a reflectir sobre o impacto, multidimensionalidade e necessidade das práticas de avaliação interna nas escolas, no Seminário de Avaliação Interna, a convite da equipa responsável pela auto-avaliação do Agrupamento de Beiriz.Texto integral(e algumas fotos do evento onde se pode ver que os espelhos já não são o que eram)
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January 26 2011, 4:49pm | Comments »
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Avaliação integrada das escolas
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Um importante estudo sobre a avaliação integrada das escolas, já de 2005, mas que importa conhecer. Impactos visíveis no plano da orientação para a acção; praticamente nulos na acção propriamente dita.(...)"Paralelamente, os dados empíricos permitem-nos concluir que, relativamente às mudanças estruturais e à melhoria da acção educativa, a Avaliação Integrada, tendo como referente os planos de orientação para a acção e da acção organizacional, produziu mudanças mais significativas ao nível do primeiro. Neste âmbito, os documentos orientadores da acção educativa (como por exemplo, o Projecto Educativo e o Projecto Curricular de Escola), em fase de elaboração no momento da implementação do programa, enformam algumas das orientações propostas pela IGE e consideradas necessárias e indispensáveis para a conformidade com o meio institucional no qual emergem, facto que é reconhecido pela maioria dos actores. Por sua vez, osmesmos actores reconhecem também que, no plano da acção organizacional, as mudanças são pouco significativas. Esta situação espelha, na nossa perspectiva, a desarticulação entre os planos enunciados e é explicada, como disso já demos conta, pelo facto de serem os órgãos de administração e gestão, nomeadamente os Conselhos Executivo e Pedagógico (ainda que pela inerência da posição que ocupam na estrutura organizativa do Agrupamento de Escolas e pelas funções que assumem), aqueles que mais se envolvem nos processos de mudança resultantes da Avaliação Integrada, como, por exemplo, diligenciar para que as recomendações do Relatório sejam implementadas. "Moreira, Maria do Carmo (2005), Avaliação Institucional Escolar um estudo exploratório de uma experiência. Braga: Universidade do Minho (dissertação de mestrado)
December 27 2010, 1:45pm | Comments »
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La coevaluación como metodología complementaria de la evaluación del aprendizaje. Análisis y reflexión en las aulas universitarias
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Superior es necesario entender que éstos dependen también de que se modifiquen los criterios y las estrategias de evaluación, en el marco de una enseñanza basada en competencias y centrada en el trabajo de los estudiantes. Así, la coevaluación, junto con otras estrategias metodológicas de evaluación, se contempla como una interesante alternativa complementaria para evaluar determinadas competencias de los estudiantes universitarios. En este trabajo se realiza un análisis y reflexión de la idoneidad de la evaluación conjunta profesor-alumno para evaluar determinadas competencias desarrolladas por los universitarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Para llevar a cabo este análisis simultaneamos la aplicación de esta metodología con otrasalternativas de evaluación, para evaluar el aprendizaje de un grupo de alumnos de la titulación de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Huelva. Se trata de compatibilizar diferentes métodos de evaluación del aprendizaje del alumno, aplicando la coevaluación para valorar algunas competencias de los alumnos, mediante la valoración de los trabajos realizados por los grupos de alumnos y expuestos en clase. Esta experiencia nos ha permitido orientar la evaluación, desde otro enfoque, basado en la mejora del aprendizaje del alumno, tras comprobar el alto interés de los alumnos por participar en el proyecto (superando el 70% de los alumnos matriculados en la asignatura), así como los resultados de la evaluación del aprendizaje, tras verificarse, de un lado, la aproximación de las evaluaciones de los alumnos y la del docente, y de otro, la mejora del rendimiento académico de los estudiantes y de la evaluación de la docencia impartida. Todo ello nos hace reafirmarnos en la necesidad de una reconceptualización de la evaluación que incluya nuevos planteamientos en un entorno deenseñanza orientada al aprendizaje.Palabras clave: coevaluación, evaluación del aprendizaje, aprendizaje colaborativo, trabajo engrupo, Educación Superior.Texto integral
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December 15 2010, 3:35pm | Comments »
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Modalidades e funções da avaliação
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December 8 2010, 7:40am | Comments »
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Melhoramos no Pisa
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A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos (OCDE) desenvolveu, em finais do século XX, um programa de monitorização da qualidade dos sistemas educativos, centrado nos produtos das aprendizagens (conhecimentos e competências) em Língua, Matemática e Ciências. É Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) destinado a sujeitos de 15 anos que, em princípio, se encontram no final do Ensino Básico.Já se realizaram quatro passagens: em 2000, em 2003, em 2006 e em 2009. Nas três primeiras, os alunos portugueses mantiveram-se afastados da média geral, sendo que esse afastamento se acentuava a cada passagem.Assim, muitos esperavam, portanto, o pior nesta quarta passagem. Mas, não: no Relatório Global, acabado de divulgar em Paris, a média obtida pelos nossos alunos aproxima-se pela primeira vez da tão almejada média geral dos 65 países envolvidos, encontrando-se a par dos Estados Unidos, França, Alemanha, Irlanda, Suécia, Dinamarca, Reino Unido, Hungria...A este propósito é de registar o comentário da senhora Ministra da Educação. Destacando o "esforço consistente e competente" dos directores para conseguirem escolas "eficazes" atribuiu, em primeiro lugar, os resultados ao trabalho dos professores e à sua qualidade, investimento e empenho".Depois de uma leitura atenta desse Relatório, daremos conta no De Rerum Natura dos aspectos mais relevantes que nele constam.
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December 7 2010, 3:46am | Comments »
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Nos Meandros da Melhoria Escolar
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Hoy, profesores y centros se ven sometidos a una avalancha de nuevos desafíos, responsabilidades y exigencias. Éstos pueden actuar tanto como elementos dinamizadores de autonomía curricular y capacidad profesional, o bien como escudo o velo que oculta _ en artificiosos y externos proyectos _ lo que realmente importa en el aula. No vale cualquier cambio, lo sustantivo de la mejora en educación son los buenos aprendizajes de todos los estudiantes. Y ello, con buenos profesores y buenos centros, para lo que es vital estimular y apoyar los orientados procesos de mejora. Para ello hay que considerar las lecciones aprendidas sobre el cambio. Desde ahí, el artículo, revisa la mejora de los centros, apuesta por los procesos de autorrevisión escolar y señala implicaciones sobre cómo apoyar tales prácticas. Y concluye ofreciendo una propuesta viable de integración entre autorrevisión escolar y asesoría crítica, sin perder la perspectiva de calidad y equidad como ejes fundamentales de acción.Palabras clave: Asesoramiento. Mejora. Apoyo. Calidad y equidad. Procesos de autorrevisión.Texto completo
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October 19 2010, 4:57pm | Comments »
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Para evitar problemas...
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No jornal i de hoje aparece, pela mão da jornalista Kátia Catulo, a seguinte notícia, que é, no mínimo, inquietante: uma professora duma universidade pública do nosso país terá sido afastada da regência das unidades curriculares que leccionava porque… os critérios de avaliação que usa traduzem-se num número pouco simpático de aprovações.Bem… se isto acontecesse no Ensino Básico ou, vá lá, no Ensino Secundário, não seria, no presente, propriamente notícia, pois, ao que me é dado perceber, já entrou no nosso modo de pensar o que se depreende dos documentos da tutela: que todos os alunos têm direito ao sucesso (claro que, por princípio, têm) e que a retenção é uma medida de excepção (claro, por princípio, é), só devendo ser aplicada depois de todas as outras medidas falharem (dando-se a ideia de que se foram tomadas medidas acertadas, os problema que possam reflectir-se na aprendizagem, são superados).Este discurso é corroborado quando se fala com professores destes níveis de ensino, que dizem, de modo mais ou menos sigiloso, sentir pressões várias, ainda que muitas vezes de modo dissimulado, para não reterem os alunos, nem mesmo quando, é evidente que eles não fizeram as aprendizagens mínimas, estabelecidas para o nível de escolaridade em que se encontram.Pois bem, mas a notícia em que me detive não se reporta ao ensino obrigatório: reporta-se ao Ensino Superior, devendo assinalar que, mesmo nos documentos relativos à Reforma de Bolonha, vista por muitos como um prejuízo para a qualidade da formação, se reconhece que a acessibilidade universal e o sucesso académico neste patamar educativo não pode deixar de ser confrontada com a restrição do mérito e capacidade reveladas pelos estudantes.Porém, não posso deixar de conjecturar que, também para os professores universitários, mesmo para aqueles que têm um currículo científico e pedagógico segundo as exigência actuais, como é o caso da referida professora, começa a "pairar no ar" a necessidade de dourar os resultados das prestações dos alunos para, enfim, evitar problemas...
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August 18 2010, 9:06am | Comments »
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Frias balas pedagógicas
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José Gomes Ferreira referiu-se, em diversas passagens da sua vasta obra, a variadíssimos aspectos pedagógicos do seu tempo, mais precisamente do seu tempo de aluno. De modo enfático e no seu inconfundível estilo de escrita imprimiu uma tonalidade muito particular a esses mesmos aspectos.Sobre os exames e toda a sua envolvência, escreveu ele:"Para atacar os exames não preciso de carregar a minha metralhadora de frias balas pedagógicas, ou de repisar argumentos já muito refervidos nos manuais da defesa da infância.Basta lembrar-me, cerrar os olhos, diminuir mentalmente de tamanho e convencer-me de que amanhã vou tremelicar diante de três senhores de fraque no espírito que me interrogarão acerca do teorema de Pitágoras. Mal penso nisso, rompe-se-me logo na alma o desejo intenso de escrever um panfleto com este título em forma de clamor:HUMILHARAM-ME!Sim, humilharam-me.Tudo o que resplandecia em nós — de belo e de moço — tombava desfeito em medo.Aparecíamos, constrangidos e opressos, a reparar, pela primeira vez, no que havia de involuntário na vida.Deixávamos de ser crianças temporariamente. Envelhecíamos. Arrastávamo-nos por essas ruas com armazéns pesadíssimos em cima dos ombros — a imitarem cabeças.Por mais que estudássemos, as nossas qualidades intelectuais não se afinavam. Por paradoxo obtínhamos apenas maior exagero de sentimentos e um tal excesso de paixões que puxavam para a superfície tudo o que fervia de sórdido e de inferior na lama humana — desde a hipocrisia ao embuste.Enquanto introduzíamos à força, no cérebro, quilos e quilos de ciência — não nos preocupávamos com outras coisas senão com cábulas, intrujices, imposturas, burlas, cartas de empenho e hipóteses reles.Volta e meia, um de nós dizia com admiração:— Fulano levou os teoremas de geometria resolvidos nas unhas.— Ena!— Sicrano pediu um copo de água e o contínuo trouxe-lhe a solução do problema num papel colado no fundo do copo.— Caramba!E assim entretínhamos as noites: a idear cábulas impossíveis, a conceber pequenas infâmias e a grudar na memória meia dúzia de conhecimentos fortuitos. Porque a escola, tal como hoje, já no meu tempo era a grande fábrica de ciência provisória, para esquecer.Mas isso ainda era o menos.O pior era que, para nós, o exame constituía a resultante lógica de nove meses de estudo, mas um acontecimento desligado, um percalço à parte, espécie de espectáculo, misto de tribunal e da câmara de torturas, cujos bons resultados da lucidez dos esforços pessoais, mas duma série envincilhante de pequenos casos onde intervinha sempre a Fatalidade.Sobre isso, quem dispusesse de qualidades de actor e repetisse, com enfatuamento e sangue frio, o papel no estrado diante da ardósia — nada teria a temer.Sacudia os punhos e — zás — representava o seu «número» com esmero aldrabão dum prestidigitador que extraísse frases e fitas duma cabeça vazia.Mas os outros? Os tímidos, os gaguejantes, os não cabotinos os sem tendência para amadores dramáticos?A esse — coitados! — não restava outro recurso senão o de se condenarem à humilhação de subir ao palco e titubearem os seus monólogos entre os bocejos dos professores, ao mesmo tempo juízes e público.Durante meses esforçavam-se por acamar, nas cachimónias, pilhas de definições. Por fim — desiludidos vergados e sonâmbulos — apelavam para a conspiração do Milagre. Pediam às coisas que os salvassem. Deixavam-se afundar miseravelmente, sobriamente na superstição. Transformavam a vida numa máquina complicadíssima de toques misteriosos, figas, amuletos, missas, exorcismos, cruzes e bentinhos.Eu, por exemplo, nunca me atrevia a pisar as pedras pretas. Andava pelos passeios, de olho discriminador, à procura de basalto para evitar.Outros, quando passavam pelos postes dos eléctricos, davam-lhe duas pancadinhas à socapa com os nós dos dedos, para desviarem o destino.Em suma: tudo o que havia de lodoso, de vil, e de apático acordava dentro de nós com raízes profundas a abrirem-se em flores de medo no silêncio dos olhos.Tudo: a covardia, o agachamento, a resignação, a passividade, as teias de aranha. Tudo: até o ódio! O ódio ao livro. O ódio ao mestre. O ódio à cultura. O ódio à vida. O ódio total a este caricato planeta de homens com uma civilização de papagaios.Tudo! Tudo!Quer dizer: o exame era uma instituição nefasta, inventada de propósito para me obrigar a esquecer o pouco que aprendera à minha custa durante o ano, longe da ciência dos mestres e da pedantice dos pedagogos: a lealdade, a audácia de opinião, a firmeza de carácter, o horror à crendice, a coragem de ser eu mesmo, o heroísmo de querer um futuro novo.Mas os professores importavam-se lá com essas bagatelas! Só davam importância aos bocados de livros que sobrenadavam dentro de mim a fingirem de inteligência, a fingirem de coração, a fingirem de alma.(Parvos! Nunca nenhum deles percebeu que eu escrevia versos às escondidas.)"Referência completa: Gomes Ferreira, J. (1977). Tu, Liberdade! Antologia de Ficções em Prosa. Lisboa: Editorial Caminho, pp. 36-39.
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August 12 2010, 6:45am | Comments »
