Excessivo contentamento. Esta é a qualificação que me ocorre ao ouvir os discursos do senhor Primeiro Ministro e da senhora Ministra da Educação sobre os resultados obtidos pelos nossos alunos no Programa de Avaliação Internacional de Estudantes, 2009.Esta afirmação não assenta em qualquer suspeita sobre a qualidade do Programa nem a falhas graves na sua aplicação em Portugal.Na verdade, trata-se dum Programa de monitorização da aprendizagem, que os sistemas educativos promovem, assente em pressupostos consistentes, que orientam a sua operacionalização e concretização. Tal enquadramento norteia o trabalho de recolha de dados, que é apoiado e supervisionado por peritos internacionais. Também o tratamento e apresentação desses dados, bem como as conclusões e sugestões deles decorrentes têm sido feitas com grande rigor e pertinência.Podemos (e devemos) questionar os pressupostos que guiam o Programa, o qual apesar de independente não deixa de partilhar a filosofia da organização que o promove (OCDE), mas dentro dessa filosofia denota coerência e transparência.Assim, a afirmação que acima fiz decorre do facto de serem muitos os alunos não abrangidos pelo Programa que levantam problemas sérios em termos de aprendizagem e serem também muitos os alunos abrangidos que se situarem abaixo da média global obtida. Um nível satisfatório de literacia na Leitura, na Matemática e nas Ciências generalizado é, portanto, um objectivo ainda distante, o que nos deve deixar bastante apreensivos.Por outro lado, na melhoria dos resultados, não podemos desprezar o papel do treino no modelo de exames que o Pisa apresenta, assente essencialmente em problemas. Os exames nacionais têm seguido esse modelo, o mesmo acontecendo, progressivamente, com escolas e professores. Trata-se dum aspecto que emerge nos processo de avaliação e que pode iludir em parte os resultados.Por outro lado, ainda, a evolução apurada no nosso sistema educativo não nos deve fazer esquecer as inúmeras dificuldades com que a educação escolar se confronta, desde a formação de professores, até ao ensino-aprendizagem em sala de aula e avaliação, passando pelas orientações curriculares e programáticas, pela avaliação do desempenho docente, pela produção e uso dos manuais escolares... Dificuldades que muitos (bons) professores, encararam e procuram superar, mas, deve sublinhar-se, com grande esforço, indo além do horário, sem compensações.Faltou, pois, reserva nos comentários políticos aos resultados do Pisa, bem como a referência mais enfática ao trabalho docente, que entendo superar em eficácia as medidas da tutela na melhoria de resultados que felizmente conseguimos.
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Excessivo contentamento
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December 12 2010, 4:50pm | Comments »
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Dados que mais se destacam no Pisa 2009
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Amavelmente, o leitor João Boaventura enviou-nos o power-point que serviu de suporte à apresentação dos dados relativos ao desempenho dos alunos portugueses que mais se destacam no Programm of International Student Assessment (2009).Tal apresentação aconteceu no passado dia 7, na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, e foi realizada por Carlos Pinto Ferreira, nosso represente no Programa.
December 12 2010, 4:28pm | Comments »
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OS ERROS NOS EXAMES
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Agora que os alunos candidatos ao ensino superior estão colocados, em resultado, pelo menos em parte, de exames nacionais, e que os novos exames estão a começar a ser preparados, é bom lembrar que o GAVE, o Gabinete do Ministério da Educação que é responsável pela elaboração dos ditos exames, tem deixado passar erros nas provas e, pior que tudo, tem uma dificuldade extrema em admitir erros, mesmo quando eles são de palmatória.Um bom exemplo é o caso recente, que me foi transmitido por uma professora de Biologia e Geologia, referente à questão 2 do grupo III do exame de Biologia e Geologia (702) da 1ª fase do ano de 2010:"2. Seleccione a única opção que contém os termos que preenchem, sequencialmente, os espaços seguintes, de modo a obter uma afirmação correcta.No basalto da crosta oceânica, um isótopo radioactivo desintegra-se espontaneamente a uma taxa _______ ao longo do tempo e a sua percentagem, na rocha, tende a _______ com o afastamento da rocha à crista oceânica.(A) constante ... diminuir(B) variável ... aumentar(C) constante ... aumentar(D) variável ... diminuir"(O exame e critérios de correcção podem também ser encontrados aqui )A opção considerada correcta pelo GAVE é a opção A, isto é, julga que a taxa de decaimento radioactivo é constante. É um erro! Como muito bem diz a professora: "esta opção está em contradição com a abordagem que é feita nos manuais de 10º ano e livros da área."De facto, a taxa de desintegração radioactiva, também chamada actividade, é variável com o tempo. É até, se assim se pode dizer, muito variável. A derivada de uma função exponencial, a função que descreve a evolução no tempo de uma amostra de núcleos radioactivos, é ainda uma função exponencial. Taxa de desintegração ou de decaimento é a medida da variação no tempo do número de isótopos radioactivos, que é proporcional ao número de isótopos presentes. A opção correcta correcta era, portanto, (D). Assim, e cumprindo o seu dever, antes de se iniciar a correcção das provas a professora contactou o GAVE no sentido de alertar para o erro. Na véspera da afixação das notas recebeu uma resposta, cheia de erros científicos. Tive acesso a esta resposta, que é um chorrilho de disparates, misturando conceitos distintos, que só pode vir de quem sabe pouco sobre processos radioactivos. Após nova argumentação citando um livro que é considerado uma referência pedagógica em todo o mundo, veio a resposta final do GAVE, pretendendo pôr uma pedra na questão. Desta vez, dizia pura e simplesmente que a argumentação "não estava no âmbito da disciplina de Biologia e Geologia" (sic). Quer dizer, o significado de taxa de desintegração era variável: seria um em Biologia e Geologia e outro em Física! O autor de semelhante dislate não teve a coragem de assinar, escondendo o seu anonimato debaixo das iniciais GAVE. Mas deve haver um responsável nessa casa. Ou não há? Razão tem Nuno Crato e outros mais, cada vez mais, que pretendem que o GAVE saia da alçada do Ministério da Educação, para se tornar um órgão verdadeiramente independente e idóneo.Pasme-se: os alunos que dominavam a matéria e responderam correctamente tiveram uma resposta considerada errada e, se calhar, não puderam entrar no curso que queriam. E os outros, que sabiam pouco (tão pouco como o GAVE) foram premiados com uns pontos e, quiçá, aí estão colocados. Assim vai o ensino em Portugal...
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September 14 2010, 2:27am | Comments »
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A tragédia da Matemática no básico
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Depoimento que prestei ao "Jornal de Leiria" e publicado no último número sobre os resultados dos exames e Matemática do 9.º ano:Salta à vista que o ensino da Matemática é um dos maiores problemas nacionais. Os péssimos resultados dos exames do final do ensino básico são apenas um dos indicadores do desprezo pela Matemática que reina entre nós. O Ministério da Educação, que devia estar na primeira linha da defesa da Matemática, pouco ou nada tem feito na área. Pior: procura até esconder o seu falhanço. Os resultados do Plano de Matemática são aqueles que se vêem. Onde estão os relatórios com as conclusões? A tragédia será ainda maior se os responsáveis não forem mudados.
July 25 2010, 3:36pm | Comments »
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O que é e para que serve a Matemática?
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Muitos governos, dizendo defender a matemática, tratam-na muito mal. Muitos alunos convivem mal com ela. O eduquês mais radical quer mesmo bani-la da escola (ver aqui). Alguns literatos, que ainda vão no tempo pré-snowiano, ignoram-na pura e simplesmente. Algumas pessoas com posses acham que não a têm de possuir. Vale a pena, por isso, deixar aqui a minha posição sobre o que é e para que serve a matemática que exprimi num debate com Fernando Santos e Álvaro Góis,moderado por Ana Sousa Dias, num congresso sobre enino da matemática promovido pela Sociedade Portuguesa de Matemática na Fundação Gulbenkian há cerca de um ano:O que é a matemática do ponto de vista de um físico? Com certeza que, do ponto de vista de um engenheiro e de um ponto de vista de um economista, a matemática é um meio que proporciona riqueza. Mas, do ponto de vista de um físico, que também será o de um matemático, trata-se de uma riqueza em si. Precisamos de matemática? Sim, precisamos absoluta e desesperadamente de matemática. E precisamos dela não só aqui e agora, como também qualquer que seja o sítio e qualquer que seja o tempo. A matemática é uma das maiores criações humanas, uma das maiores criações intelectuais da humanidade. Precisamos tanto da matemática como precisamos da música, da filosofia ou de qualquer outra das grandes criações humanas.Do ponto de vista de um físico, a matemática é totalmente inevitável. Não existe física sem matemática: há uma comunhão de cama, mesa e roupa lavada. Vivem as duas juntas desde que a física existe. O pai fundador da física que é Galileu disse: o livro da Natureza está escrito em caracteres matemáticos e só o consegue ler quem conhecer essa linguagem. Ele foi o primeiro a fazer experiências tão simples como a de deixar cair um objecto e reconhecer nesse fenómeno os “caracteres da matemática”, a começar pela linha recta – os objectos, que são simplesmente largados, caem ao longo uma linha recta. Está logo aqui um padrão geométrico, uma regularidade que tem tanto de simples como de belo. Além da geometria, na descrição da queda dos corpos entre também a álgebra, que já existia antes de Galileu e que ele usou para expressar que a distância percorrida é proporcional ao quadrado do tempo. Como um objecto caía muito depressa ele inventou o plano inclinado de modo que o movimento fosse devagar. Tratava de uma máquina simples para efectuar uma experiência científica em condições controladas. Note.se que Galileu não dispunha de relógio para medir o tempo. A tecnologia do relógio só surgiu depois. Teve de usar o seu próprio pulso! Se ele tivesse ficado alvoroçado com a descoberta da lei da queda dos graves, lá se ia a descoberta, pois não conseguiria verificar a fórmula da queda dos graves... Galileu fez, portanto, nascer a física numa união íntima com a matemática. Não há física sem matemática. As pessoas podem dizer que não gostam de matemática (se a conhecessem melhor, poderia ser que passassem a gostar), mas, nesse caso, não poderão ser físicos ou sequer aprofundar o estudo da física porque a matemática é a maneira de expressar verdades sobre o mundo físico da melhor maneira, da maneira mais simples e elegante.A seguir a Galileu veio Newton. Conta a lenda que estava debaixo da macieira (não estava lá ninguém para verificar, a história pode ter sido engendrada por ele), e apercebe-se, num momento mágico de intuição, que a maçã e a Lua obedeciam à mesma lei física. Esse momento de descoberta é o que os construtivistas gostariam de ver nas nossas crianças, mas afinal não se vê: esses momentos de intuição são muito raros. Newton vê a maçã e a Lua e conclui: há uma unidade profunda entre eles, a força que faz cair a maçã, a força da gravidade, é a mesma força que faz andar a Lua em volta da Terra. Isto não é, convenhamos, de modo nenhum intuitivo, mas no entanto, Newton teve esta intuição. Depois, a partir das observações de Kepler, conseguiu deduzir, para a força da gravidade, a expressão matemática do inverso do quadrado da distância. É este conhecimento pormenorizado da força que nos permite hoje, por exemplo, enviar e controlar satélites, obtendo informação sobre o que passa no outro lado da Terra. O nosso conhecimento físico-matemático do mundo é um conhecimento operativo, quer dizer, nós vivemos melhor no mundo, somos mais ricos neste mundo, porque dispomos de conhecimento sobre ele. Sem esse conhecimento, como seria a nossa vida? Sem Galileu e Newton, como seria hoje a nossa vida? Repare-se que Galileu e Newton partiram de fenómenos concretos, usaram a matemática, que tem algo de abstracto, e, a partir das suas formulações, foi possível chegar a aplicações concretas. Já alguém disse que a matemática parte do concreto e procede de uma maneira lógica e sistemática. Foi também assim que fizeram os primeiros grandes físicos.Depois, veio ainda um outro grande físico, Einstein, o físico que subiu aos ombros de Newton, que por sua vez tinha subido para os ombros do Galileu, Einstein também partiu do concreto para o abstracto. Em primeiro lugar, porque é que ele se interessou pela ciência? Quando tinha cinco anos o pai ofereceu-lhe uma bússola e a criança que havia de ser cientista ficou a pensar no mistério da bússola. Mais tarde, aos doze anos, alguém lhe deu o livro “Os Elementos” de Euclides. Portanto, o concreto, nele como em qualquer criança, apareceu primeiro que o abstracto. Einstein faltou a umas aulas de matemática no seu curso da Escola Politécnica de Zurique. No entanto, a matemática que ele precisava para a sua teoria da relatividade já estava toda feita e compilada. Tanto para a relatividade restrita como para a relatividade geral, caso em que é mais complicada, a matemática já estava disponível, ao contrário do que aconteceu com Newton que teve de desenvolver a matemática apropriada para descrever o movimento. Einstein, não tendo frequentado todas as aulas, teve de se socorrer de uns apontamentos de um colega mais assíduo. Foi um professor dele, Minkowski, que sabia obviamente mais matemática do que Einstein, que formulou mais tarde a teoria da relatividade restrita num quadro matemático mais simples e elegante do que o seu antigo discípulo. Em 2005 fez cem anos a teoria da relatividade restrita de Einstein. E, em 2008, fez cem anos que o professor de Einstein expôs a teoria do Einstein de uma maneira matematicamente muito atraente, designadamente, que o tempo, a quarta dimensão, pode ser concebido como uma grandeza que os matemáticos designam de “imaginária”. Se considerarmos um tempo imaginário, a geometria da relatividade restrita para o espaço-tempo a quatro dimensões é a velha geometria euclidiana, contida nos “Elementos”. Portanto, Einstein resistiu um pouco, não percebeu muito bem Minskowski de início, mas, depois, concordou que essa era, de facto, uma maneira bonita de expressar as suas ideias da relatividade. Lá veio, mais uma vez, a matemática em auxílio da física.Para a relatividade geral, Einstein também conseguiu chegar a uma equação muito bela. De um lado da equação, colocou a geometria do mundo a quatro dimensões, do espaço de tempo, desta vez não euclidiana. E, do outro lado, colocou a matéria e a energia. Portanto, a matéria e a energia determinam a geometria do mundo e esta geometria já antes tinha sido desenvolvida pelos matemáticos.. Einstein veio mostrar, mais uma vez, o grande poder da abstracção matemática para descrever situações concretas, pois a gravidade geral descreve os fenómenos da gravitação. Pensavam os matemáticos do século XIX que tinham criado novas geometrias, as geometrias não-euclidianas, que não tinham aplicação visível. Um dos maiores matemáticos desse século, Gauss, preocupou-se com esses problemas. O que fez ele para testar a geometria não-euclidiana? Pois fez experiências concretas. Ele sabia que a soma dos ângulos de um triângulo era 180 graus, de acordo com a geometria de Euclides. E perguntou? Será que no nosso planeta se aplica a geometria de Euclides? Pôs uma lanterna aqui, outra ali a grande distância e outra ainda acolá, também a grande distância, e tentou medir os ângulos desse triângulo á superfície da Terra. Não encontrou grandes desvios, devido ao grande tamanho do nosso planeta. A equação de Einstein, conforme se veio a mostrar, sumaria o nosso conhecimento do macrocosmos. Descreve o Big Bang, os buracos negros, etc. Mais tarde o sábio procurou debalde, sempre com base na matemática, uma teoria unificada que conseguisse descrever ao mesmo tempo a força da gravidade e a força electromagnética, que inclui a força magnética que preside à agulha da bússola. Einstein é hoje visto, e justamente, como o protótipo do pensamento abstracto, do pensamento matemático que consegue apreender o cosmos, mas não nos esqueçamos que ele começou com a bússola que o pai lhe deu, que ele começou em criança com a manipulação de um objecto concreto.Por último, a questão que aqui foi posta: precisamos em Portugal da matemática? O facto de se colocar a pergunta dá logo a informação sobre o estado do país. Um país que está bem não coloca essa pergunta. Será que nós somos concretos? Será que nós somos lógicos e sistemáticos? Se a matemática parte do concreto e é uma procura lógica e sistemática de conhecimento, será que nós usamos metodologias desse tipo nas nossas vidas? E a resposta é que, na minha opinião, infelizmente não, não o fazemos na medida suficiente. Bastará dar um exemplo. A noção portuguesa de tempo é a noção menos concreta possível. Quando uma pessoa diz, “amanhã encontramo-nos”, este amanhã não quer dizer rigorosamente nada. Com um americano, se eu disser amanhã encontramo-nos, tenho de acrescentar o local e a hora, o espaço e o tempo. Planeio um evento num dado ponto do espaço e num dado instante de tempo. . Aqui não, amanhã encontrar-nos-emos, se calhar, por aí... Há uma esperança vaga de eu amanhã me cruzar com uma dada pessoa. Por sua vez, a procura lógica e sistemática devia ser também uma constante nas nossas vidas e não é. Será que nós planeamos as coisas? Acho que somos mais conhecidos pelo improviso, um improviso que, em geral, tem más consequências. Se há uma festa que temos de organizar, nós dizemos, “logo se vê”, uma expressão muito portuguesa. E vamos dizendo isto até à véspera... Depois, na véspera, começa a chover e dizemos: “ainda bem que não preparámos nada, está a chover”. Noutro país mais desenvolvido, como por exemplo na Alemanha, ter-se-ia o plano A e o plano B. O plano A com chuva e o plano B sem chuva, contemplando todas as hipóteses. Esta é a maneira racional, lógica e sistemática, de operar o mundo.A matemática não são apenas as linhas geométricas, não são apenas os números, é o raciocínio rigoroso, é o método de pensar com o qual se pode ver e operar o mundo. Dou um outro exemplo. Ontem planeei aqui estar às dez horas e pensei assim: para estar às dez horas em Lisboa, tenho de partir às oito horas em Coimbra, duas horas chega para a viagem não ultrapassando, no meu carro os limites de velocidade. O raciocínio está bem feito: fiz as contas pensando numa velocidade média. Mas cheguei tarde. Porquê? Porque houve um grande desastre às portas de Lisboa que fez parar o trânsito. As coisas decorreram de uma maneira não planeada, mas que eu devia ter planeado. Devia ter plano B. Eu devia ter previsto que, em Portugal, as coisas decorrem de maneira imprevísivel. Infelizmente, os acidentes acontecem aqui mais do que noutros países e acontecem porque as pessoas vão alegremente a 180 km/h sem pensar nas consequências. Já alguém disse, em tom humorístico, que os automobilistas portugueses tentam subir para cima das árvores e alguns conseguem mesmo… Portanto, nós temos, a vários níveis da nossa vida corrente, raciocínios mal feitos, raciocínios que o não são de facto, porque o raciocínio que não é lógico nem sistemático não merece ser chamado raciocínio.Termino dizendo que vivemos, de facto, numa altura dificil nas nossas escolas, numa altura em que se pensa que um professor pode ser substituído por um computador Magalhães. Mas este debate aqui deu-nos algum conforto, com base nas experiências dos outros países, de países onde não se põe a pergunta sobre a necessidade da matemática. Havemos de ser como eles. Mas, para isso, temos de interiorizar o valor do raciocínio. Essa é a grande riqueza da matemática: pensar bem. A matemática é uma lição permanente para a nossa vida.
April 21 2010, 2:40am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Money makes the schools go round - 1
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/money-makes-schools-go-round.html
Pagar-se a certos alunos para estarem na escola (apenas para estarem?) é prática generalizada nos sistemas de ensino ocidentais (ver aqui uma curiosa notícia). Não, não estou a falar de bolsas de estudo nem de mérito. Estas têm um longo passado, sendo claras as suas regras relacionadas com o rendimento académico. Estou a falar de “incentivos” financeiros, prémios para “obrigar” alunos em risco de exclusão a aceitarem o seu direito à educação, a cumprirem o seu dever de assiduidade…Pagar-se a professores em função do seu desempenho, para os estimular a melhorarem esse mesmo desempenho pode também passar a ser prática generalizada em tais sistemas. Não, não estou a falar do ordenado decorrente do exercício da profissão, pois é óbvio que devem ser dados os meios financeiros que permitam aos professores viverem (e não apenas sobreviverem, como já, em tempos, se pensou). Estou a falar de “incentivos” financeiros, prémios para “atrair e conservar pessoal docente de alta qualidade”.E como se determina se um docente é “de alta qualidade”? Avaliando-o.Esta recomendação é da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e decorre de um estudo que recentemente implementou.No relatório que dá conta desse estudo, aponta-se o “«caso radical» da Suíça onde os salários são discutidos caso a caso, todos os anos, entre as escolas e os professores” e de Singapura onde “os professores podem receber bónus equivalentes ao triplo do salário mensal”.Mas, deve notar-se, nestes países parece existir a preocupação de que os alunos aprendam, de facto, uma vez que garantem uma monitorização consistente das aprendizagens e no programas de avaliação internacional têm revelado resultados satisfatórios.Em países como Portugal, que não garantem uma monitorização das aprendizagens equiparável, e sendo o modelo de avaliação do desempenho docente que temos contestável, parece-me que temos razões para temer pela pobreza progressiva dos que (ainda) querem ensinar saberes científico, que não querem ficar pelos saberes do senso-comum, subjectivos e profissionais (refiro-me ao que escrevi aqui), e que não se centram no desenvolvimento das oito competências sugeridas pela União Europeia (agora refiro-me ao que escrevi aqui).Abstraindo-me do "nosso caso", a questão mais geral que se me impõe neste passo é a seguinte: como sociedade, para levarmos os alunos a investirem na aprendizagem e para nos asseguramos que os professores exercerem o dever de os educar convenientemente, devemos eleger como primeiro incentivo a recompensa económica?
December 13 2009, 8:38am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Afinal nós estamos a educar para a vida
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Detenho-me no romance que Luísa Costa Gomes publicou recentemente e de que já aqui demos notícia. Apesar de ter por título Ilusão (ou o que quiserem), contém páginas de ficção de um realismo puro e... atroz sobre o ensino e aprendizagem, o funcionamento do sistemas educativos ocidentes, o modo como as sociedades vêem a educação e a embrulhar tudo isto as concepções de educação escolar de alguns académicos.“Ao jantar, fez-me o relatório desses dois dias. «Cedo me apercebi de que não tinha meios para seguir profunda e verdadeiramente aqueles cinco alunos. Primeiro visualizei os meus objectivos, depois imaginei as estratégias e técnicas para mais adequadas à sua prossecução. Achei que devia negociar caso a caso o processo de ensino-aprendizagem. Propus aos alunos a iniciação de uma relação de diálogo biunívoco professor-aluno e de confiança mútua e depois aproveitei o ambiente criado para lhes dar a conhecer o projecto de contratos de leitura. Houve uma certa e natural resistência à ideia da obrigação de ler um livro à escolha para ganhar um ponto a somar à avaliação do período mas digamos que tive uma boa margem de sucesso, dado que aceitaram todos excepto o Fábio, o Márcio e o Dédalo. A Cindy não se pronunciou e a Jessica teve uma reacção em que exprimia uma agressividade normal. É normal que os alunos reajam com desconfiança e até um certo grau de violência verbal a uma proposta nova que lhes é feita na ecola. Faz parte do psiquismo do ser humano essa relutância em mergulhar no desconhecido. Elaborei então uma reapreciação da situação e dos novos desafios que se me colocam. Decidi concentrar-me na Jessica. Anteontem dei-lhe uma hora suplementar de apoio a Português, penso que a relação de ensino-aprendizagem, firmemente ancorada numa boa relação afectiva de responsabilidade e de autonomização permitiu grandes sucessos. Ela ainda claudica muito na composição, e temos teste para a semana. Distra-se facilmente e é virtualmente impossível fazê-la desligar o telemóvel. Então ocorreu-me um pensamento, daqueles que se têm uma vez na vida, sabes? Porque não fazê-la escrever SMS? Porque não usar a sua experiência na comunicação bem sucedida com os seus pares?». »Parece-me conveniente», disse eu. «É uma coisa que faz parte da vida, não é uma matéria abstracta. Para a motivar tenho de ter uma estratégia em que ela veja o resultado prático rapidamente. Para lhe estimular a auto-estima. Sem auto-estima, mais vale arrumarmos já o material didáctico. Porque isso é que é uma estratégia de sucesso. Não podemos estar à espera de que eles tenham paciência para aprender coisas que não têm a ver com a vida deles, com a vida de todos os dias. Eles têm de sentir que a escola é deles. Afinal é aí que passam noventa por cento do seu tempo.» «O ensino tem de ser centrado no aluno!», ajudei. «Não vês que é exactamente o que estou a fazer? E disse à Jessica: «Fazes uma composição como se estivesses a escrever mensagens aos teus amigos. Experimenta. E ela aceitou o desafio.» A Teresinha estendeu-me então meia folha, mal rasgada ao meio e muito amarrotada: «k ir ao kumersial? Tou tesa!vi la uma caia bué! Bora ao kafe! Ta de xuva! Fdse! Tnsmoney? Não! Atao nao da.» «É um princípio», disse eu. «Isto é uma lança em África», disse ela. «A Jessica é extremamente viva e esperta e aprende depressa. Tem aspectos cognitivos muito pragmáticos, muito ligados à vida de todos os dias e uma imaginação concreta com potencial. Consegui finalmente que fizesse um contrato de leitura para a disciplina. Depois de uma negociação interessante, comprometeu-se a ler os bilhetes de autocarro e os menus do McDonald. São coisas da vida de todos os dias e afinal nós estamos a educar para a vida.
December 8 2009, 8:35am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Descubra os ERROS!
http://dererummundi.blogspot.com/2009/11/descubra-os-erros.html
Parece que a "Face Oculta" está para durar. Mas não era sobre isso que queria falar. Queria só que jogassem comigo ao "descubra os erros".Armando Vara enviou um carta ao conselho superior de supervisão do BCP pedindo "suspenção"/suspensão dos seus mandatos no banco. Mas teve o cuidado de dizer: é uma "suspenção"/suspensão e não uma "renuncia"/renúncia, pois isso poderia ser interpretado como "assumpção"/assunção* de culpa.Veja a carta aqui e descubra os erros de ortografia do administrador do BCP que pelos vistos também suspendeu o Português.:-( É a vida.Isto faz-me lembrar um livrinho muito engraçado que ofereci há dias à minha filha mais nova (a Beatriz de 7 anos). Intitula-se "A menina que não gostava de livros", da autoria de uma senhora indiana a viver no Canadá (Manjusha Pawagi). Muito interessante, fácil de ler e que incentiva a ler. Pode custar no início, como ao gato Max que ficou marcado na cauda com a forma de um grande livro que lhe caiu em cima :-)Mas ajuda pela vida fora, e é uma enorme fonte de prazer.De vez em quando ofereça um livro ao seu filho(a). E leia-o com ele(a), substituindo algum do tempo em frente à televisão. Vai fazer toda a diferença. *assumpção é uma variante de assunção
November 10 2009, 4:25am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Como pode ter a certeza disso? - 2
http://dererummundi.blogspot.com/2009/09/como-pode-ter-certeza-disso-2.html
Uma questão que, desde há cerca de três quartos de século, tem preocupado os investigadores que se interessam pela formação pedagógica dos professores e pela eficácia docente é se aquela tem ou não impacto nesta e, a ter, que impacto é esse.Perguntam, em concreto, se os professores transpõem as competências adquiridas durante a formação, incial ou contínua, para o seu quotidiano de ensino de modo que isso se repercuta nas aprendizagens.Shulman num artigo publicado em 1986, em que analisou o assunto, lembrou que os estudos realizados no quadro teórico designado por behaviorista – que teve grande impacto na pedagogia entre os anos de 1920/30 e os anos de 1960/70 – tendiam inicialmente a confirmar que:- era possível identificar as competências mais adequadas para ensinar, bem como transpô-las para programas de formação;- os professores, quando devidamente instruídos, eram capazes de as adquirir;- os professores eram capazes de recorrer a elas quando passavam para o contexto de aula;- se as condições anteriores se verificassem, ocorreriam as mudanças pretendidas nos resultados académicos dos alunos.Tudo levava a crer que tais conclusões fossem dignas de crédito, pois tinham sido apuradas com turmas concretas e aplicados testes de avaliação estandardizados. No entanto, a acumulação de dados empíricos levou a duvidar da linearidade acima apresentada.Na verdade, quando se analisava, de modo isolado, cada estudo que procurava “descobrir” a eficácia docente, percebia-se a supremacia de certas competências docentes na implementação de certas aprendizagens, mas quando se analisavam, em conjunto, os inúmeros estudos disponíveis, percebia-se que nem todos apontavam para as mesmas competências, e que estas perfaziam um número incomportável para poderem ser objecto de formação.Por outro lado, a análise da transposição das competências contempladas num determinado programa de formação para o quotidiano de ensino levava a concluir que os professores submetidos a treino, e que tudo levava a crer que as tivessem adquirido e consolidado, nem sempre as manifestavam com mais frequência do que os seus colegas dos grupos de controlo, que não tinham passado pelo programa de formação.Também se verificou, através de estudos longitudinais que acompanharam os mesmos professores durante vários anos lectivos que, se em algumas circunstâncias, competências referenciadas como eficazes conduziam a aprendizagens desejáveis, noutras circunstâncias tal não acontecia.Estamos perante impasses que (ainda) não foram resolvidos e nos quais não se tem investido de modo particular, entre outras razões porque depois dos anos de 1970/80 as opções teóricas prevalecentes na pedagogia foram outras que não esta de tipo correlacional. Berliner, um autor de referência na área, reconhece que apesar de o estudo da eficácia docente não se ter extinto, tem sido negligênciado, advertindo para a necessidade de se intensificar a procura daquilo que no desempenho do professor funciona para que os alunos aprendam e do modo como se devem formar os professores nesse sentido. Na sua expressão, é preciso investir no "whats works". Para tanto, propõe uma abordagem ecléctica, que não excluíndo a behaviorista integre outras, como a cognitivista, permitindo perceber melhor o que é o trabalho do professor.Este é, muito abrevidamente, o estado da investigação internacional sobre o assunto. Vamos ao caso do nosso país.Neste particular, penso que se pode afirmar existir, entre nós, um grande desconhecimento acerca das relações formação-ensino-aprendizagem. Baseio-me, sobretudo, num artigo ainda recente de revisão de estudos empíricos realizado por Estrela, Eliseu & Amaral (2007) onde se destaca que quanto à formação, os estudos analisados se revelam “pouco elucidativos das repercussões nas práticas dos professores”, fazendo notar a necessidade de se criarem “dispositivos que acompanhem os professores nas suas práticas (durante e após a formação)”.Teço estas considerações a propósito de uma comunicação da senhora Ministra da Educação que abriu um congresso sobre os Planos de Acção da Matemática (conjunto de medidas da actual legislatura para promover o sucesso nesta área disciplinar). Nele se destaca que mais de 17 mil professores tiveram acesso a um programa de formação contínua, dando a entender que essa formação foi, em grande medida, responsável pela “subida das notas positivas nos exames e provas de aferição”. Ver aqui e aqui.Ora, tal como afirmei em texto anterior, e como tentei explicar neste, estas são afirmações que, sob o ponto de vista científico, não se podem fazer.Referências bibliográficas:- Berliner (1990) The place of process-product research in developing the agenda for research on teacher thinking. Educational Psychologist, 24 (4), 325-344.- Shulman, L. S. (1986). Paradigms and research in the study of teaching: a contemporary perspective. M. C. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching. New York: Macmillan Publishing Company, 3-36.- Estrela, Al; Eliseu, M. P. & Amaral, A. (2007).Formação contínua de professores em Portugal. O estado da investigação. In Albano Estrela (org.), Investigação em Educação. Teorias e práticas (1960-2005). Lisboa: Educa & Ui&dCE, pp. 309-319.
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September 3 2009, 2:23pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Como pode ter a certeza disso?
http://dererummundi.blogspot.com/2009/09/como-pode-ter-certeza-disso.html
Não querendo, evidentemente, afirmar que o modo científico de pensar é o único modo de pensar, nem, sequer, que é o mais importante modo de pensar (a filosofia, a arte, o senso-comum, a religião… são outros modos de pensar a que não se pode retirar o valor), defendem alguns que a sociedade, em geral, e certos sectores, em particular, ganhariam em discernimento e desenvolvimento se a ele recorressem quando nos propomos analisar certos fenómenos e, a partir daí, tomarmos decisões.Karl Popper sublinhou esta ideia, dando particular destaque à transposição do modo de pensar científico para o campo político, que é o que interessa neste texto por se reportar a recentes declarações de um secretário de estado da educação a um jornal, aqui lembradas pelo Carlos Fiolhais.Afirmou esse secretário de estado: "Temos essa espuma dentro das escolas, provavelmente aqui à porta do ministério e nos blogues, mas nas salas de aula não foi assim. Ali as medidas de política tomadas resultaram. (...) Dificilmente me lembro de um período de que as escolas se possam orgulhar tanto em relação ao resultado do seu trabalho".Ora, esta é uma declaração nitidamente acientífica, entre muitas outras de tal teor, proveniente desta equipa ministerial e doutras que passaram e que se seguirão. Assim, é o tipo de declaração à qual nos habituámos e, nessa medida, ouvimo-la sem lhes dar demasiada importância. E se damos, é para concordar ou discordar a partir da nossa perspectiva, da nossa opinião, apresentada sempre, como não pode deixar de ser, de modo altivo.Desta maneira, não haverá muitas pessoas que perguntem: “Em que dados se apoia o senhor secretário de estado, para afirmar que sabe, com certeza, o que acontece nas salas de aula e que as medidas de política tomadas, efectivamente, resultaram? E, já agora, a que resultados se refere, em concreto?"São perguntas, que como sociedade, deveríamos fazer, devendo, correlativamente, exigir respostas fidedignas e consistentes. Não procedendo assim, somos, como está bem de ver, co-responsáveis pela demagogia de que nos queixamos (cada vez mais) em privado.Ora, sendo o secretário de estado em questão: (1) licenciado em Biologia; (2) Master of Education pela Universidade de Boston (3) Mestre em Ensino das Ciências por equiparação pela Universidade de Lisboa; (4) professor; (5) responsável na área da formação de professores… poderia transpor alguns dos princípios do raciocínio científico, que a sua formação e funções desempenhadas lhe devem ter bem permitido incorporar, para se pronunciar sobre o que, de facto, se passa na educação à escala nacional.Porém, e voltando à declaração transcrita, o que se me oferece dizer é que pouco se sabe acerca do que se passa nas nossas salas de aula. Estudos sobre o ensino que abranjam um campo alargado, teoricamente bem fundamentados, que recorrem a metodologias rigorosas e instrumentos adequados, por diversas razões (que aqui omitimos), não se têm realizado. Do que dispomos é de estudos pontuais, centrados em casos e em percepções dos sujeitos, alinhados por teorias várias, que recorrem a metodologias e instrumentos dispersos não permitindo comparações fiáveis. Tal não significa que este último tipo de estudo seja destituído de qualquer interesse, o que significa é que, mesmo que o senhor secretário de estado recorresse a eles, não poderia pronunciar-se acerca do que se passa na generalidade das aulas portuguesas.Na década passada a consciência da importância de se conhecer de perto e da maneira mais objectiva e rigorosa o ensino em sala de aula ressurgiu, de modo particularmente acutilante, por via da discussão que os dados dos programas de avaliação internacional TIMSS (no qual Portugal só participou uma vez) e PISA (no qual Portugal participou três vezes, indo participar também na próxima, que será neste ano lectivo) desencadearam.Alguns críticos destes programas como Keitel & Kilpatrick (1998) têm alegado que estamos face a um “jogo de números”, fazendo notar a necessidade de se empreenderem estudos que permitam a compreensão do que se passa e como se passa na sala nos diversos países que neles participam.A título de curiosidade, refiro que a equipa do TIMSS foi a primeira a procurar uma melhor compreensão para os dados obtidos nos testes de conhecimentos/competências: o Videotape Classroom Study, que incidiu nas aulas de Matemática no 8.º ano de escolaridade nos Estados Unidos, Japão e Alemanha, e foi dirigido por James Stigler da Universidade da Califórnia; o Survey of Mathematics and Science Opportunities Study, que incidiu no ensino da Matemática e Ciências em seis países, e foi dirigido por William Schmidt, da Universidade do Estado de Michigan; e o Curriculum Analysis Study, que incidiu nos propósitos curriculares, e foi dirigido por William Schmidt, igualmente da Universidade do Estado de Michigan.Foi com base nestes estudos e em muito outros com validade científica que o Painel Consultivo constituído nos Estados Unidos da América para estudar o estado do ensino da Matemática e se pronunciar sobre ele tomou como referência, tendo recomendado vivamente mais recolhas no terreno.A rematar eu diria que a resposta à citada declaração do secretário de estado é dada por uma personalidade lendária do mesmo partido político, Edmundo Pedro, apesar dessa resposta não se referir a ele, mas ao próprio primeiro ministro, a propósito da utilização que este fez do mesmo tipo de lógica:“… falei com José Sócrates e perguntei-lhe como é que ele estava tão certo de que o partido vai bem. Eu até acredito que ele pense isso, mas não vai às secções. Como pode, então, ter a certeza disso? Perguntei-lhe como formou essa opinião, se foi através das pessoas que o rodeiam. Mas se essas pessoas também não vão às secções! Limitam-se a consultar os secretários e para eles é tudo cor-de-rosa. Mas não é verdade.”Referências bibliográficas:- Keitel, C. & Kilpatrick, J. (1998). International comparisons in mathematics education (Studies in mathematics education series 11) Londres: Falmer Press.- Popper, K. (1992). Em busca de um mundo melhor. Lisboa: Fragmentos.- U.S. Department of Education (2008). US Presidential Math Panel 2008. Final-report. Education Publications Center: U.S. Department of Education.
September 1 2009, 9:59am | Comments »
