Raising the standards of learning that are achieved through school education is an importantnational priority. Governments have been vigorous in the last ten years in making changesin pursuit of this aim. National curriculum testing, the development of the GCSE, leaguetables of school performance, initiatives to improve school planning and management, target setting, more frequent and thorough inspection; these are all means to the end. But the sum of all of these doesn’t add up to an effective policy because something is missing. Learning is driven by what teachers and pupils do in classrooms. Here, teachers have to manage complicated and demanding situations, channelling the personal, emotional andsocial pressures amongst a group of 30 or so youngsters in order to help them to learnnow, and to become better learners in the future. Standards can only be raised if teacherscan tackle this task more effectively—what is missing from the policies is any direct helpwith this task.In terms of systems engineering, present policy seems to treat the classroom as a black box. Certain inputs from the outside are fed in or make demands—pupils, teachers, otherresources, management rules and requirements, parental anxieties, tests with pressures toscore highly, and so on. Some outputs follow, hopefully pupils who are moreknowledgeable and competent, better test results, teachers who are more or less satisfied,and more or less exhausted. But what is happening inside? How can anyone be sure that aparticular set of new inputs will produce better outputs if we don’t at least study whathappens inside?The answer usually given is that it is up to teachers—they have to make the inside workbetter. This answer is not good enough for two reasons. First, it is at least possible thatsome changes in the inputs may be counter-productive—making it harder for teachers toraise standards. Secondly, it seems strange, even unfair, to leave the most difficult piece ofthe standards-raising task entirely to teachers. If there are possible ways in which policymakers and others can give direct help and support to the everyday classroom task ofachieving better learning, then surely these ways ought to be pursued vigorously.None of the reform items mentioned in the first paragraph is aimed at direct help andsupport. To be sure, inspections do look inside classrooms, and insofar as they focus onwhat is happening there they draw attention to important issues. But they are not designedto give help and support, recommendations being in very general terms.This paper is about the inside of the black box. It is focused on one aspect of teaching—formative assessment, but the argument that we develop is that this feature is at the heart ofeffective teaching.The argumentWe start from the self-evident proposition that teaching and learning have to be interactive.Teachers need to know about their pupils’ progress and difficulties with learning so thatthey can adapt their work to meet their needs—needs which are often unpredictable andwhich vary from one pupil to another. Teachers can find out what they need in a variety ofways — from observation and discussion in the classroom, and from written work ofpupils whether done as homework or in class.In this paper, the term ‘assessment’ refers to all those activities undertaken by teachers, andby their students in assessing themselves, which provide information to be used asfeedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. Suchassessment becomes ‘formative assessment’ when the evidence is actually used to adapt theteaching work to meet the needs.There is nothing new about this. All teachers make assessments in every class they teach.But there are three important questions about this process which this paper sets out toanswer. These are:First Is there evidence that improving formative assessment raisesstandards?Second Is there evidence that there is room for improvement?Third Is there evidence about how to improve formative assessment?(...)Paul Black and Dylan WiliamKing’s College London School of EducationTheTexto integral
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Dentro da Caixa Negra
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June 7 2010, 5:38am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A Avalaição como Instrumento de Pilotagem do Currículo e de Aprendizagem
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Um caminho fundamental que é preciso percorrer.Si, dans une vision naïve, l'évaluation se contente d'enregistrer ou de sanctionner ce qui a été appris, de nombreux travaux ont montré qu'en fait, les contenus et programmes d'enseignement sont largement influencés voire pilotés par leurs modes d'évaluation.Chacun a pu expérimenter comment les élèves, dans nos systèmes scolaires contemporains, ont largement tendance à investir leurs efforts en tenant fortement compte du poids donné à tel ou tel contenu par l'examen (coefficients différentiels notamment) ou à quel point il est difficile d'obtenir qu'un enseignement « sans évaluation » soit pris en considération. Un travers souvent dénoncé de la réification de l'évaluation dans l'éducation, qui conduit à valoriser ce qui est mesurable plutôt qu'à mesurer ce qui a de la valeur (Broadfoot, 2007, p. 155).Au-delà de la polarisation de l'intérêt des élèves, l'évaluation guide plus globalement l'enseignement, y compris ses objectifs, ses stratégies et même les tâches utilisées pour le développement de diverses habiletés, qui sont dérivées de l'anticipation de l'évaluation. À partir d'une enquête sur l'enseignement de l'anglais langue seconde en Inde, par exemple, un chercheur montre que la nature de l'évaluation aux niveaux les plus élevés du cycle de formation est cruciale dans la formation des perceptions des enseignants quant à ce qu'il est important d'enseigner et d'évaluer, et quant aux habiletés et compétences qui doivent être développées et encouragées (Agrawal, 2004).Dès lors, les effets induits peuvent être lourds de conséquences, quand un système met au centre les résultats des élèves à des tests d'évaluation normés, comme c'est le cas dans certains pays anglo-saxons depuis la fin du XXe siècle. Loin d'apporter les progrès attendus en matière d'apprentissages, cette centration sur les tests produit, en revanche, de la tension et surtout une déformation de l'enseignement réduit à une préparation intensive aux tests, le fameux « teaching to the test », comme le montre l'étude comparée des processus liés aux tests dans 18 états américains (Berliner & Amrein, 2002). Dans son intervention au Congrès de l'association américaine des chercheurs en éducation de 2007, sa présidente, Eva L. Baker, s'interrogeait ainsi sur la nécessité de mettre en place un système de « qualifications » qui prenne mieux en compte le développement personnel et la réalité des apprentissages, à côté des objectifs de performance poursuivis par les tests actuels (Baker, 2007). E. Baker était alors aussi directrice de l'important Centre national de recherche sur l'évaluation, les standards et les tests de l'Université de Californie (CRESST).La montée en puissance, depuis les années 80, d'une demande générale pour que le système éducatif puisse « rendre des comptes » publiquement, régulièrement et à tous les niveaux, sur ses performances (accountability), a en effet renforcé cette pression à la production d'indicateurs standardisés, par des examens ou des tests à grande échelle, et la polarisation proportionnelle du système éducatif sur ces épreuves sommatives qui concentrent de nombreux enjeux critiques (high stakes testing).Deux auteurs britanniques proposent, de ce point de vue, une lecture des réformes de l'école primaire anglaise à partir d'un bilan de plusieurs recherches menées conjointement de 1989 à 1997 (Broadfoot & Pollard in Lauder, Brown, Dillabourgh & Halsey, 2006). Selon eux, via l'imposition de nouvelles pratiques d'évaluation, le modèle de la performance a progressivement envahi les écoles primaires mettant un terme à leurs traditions précédentes d'éducation libérale et progressive. À l'évaluation basée sur le développement personnel et des critères diffus, le modèle de la performance a substitué une évaluation basée sur des productions et des critères explicites et chiffrés (levels, targets, standards, league tables, value added, etc.).Aux yeux des chercheurs, ce modèle a favorisé une tension croissante dans les établissements scolaires, le climat de compétition et de concurrence allant de pair avec un accroissement de la violence et de la polarisation sociale sur fond de moindre solidarité. Ces effets du modèle de la performance peuvent s'avérer finalement contre-productifs à terme, y compris sur un plan économique, car contradictoires avec l'idéologie d'une société de la connaissance tout au long de la vie, dans la mesure où la satisfaction d'indicateurs de court terme décourage l'apprentissage à plus long terme, particulièrement pour ceux qui échouent dans leur scolarité initiale.En tout état de cause, les dispositifs d'évaluation jouent un rôle central pour changer les règles qui régissent les idées et les pratiques éducatives, en rendant de plus en plus difficile l'expression même d'une conception alternative des objectifs éducatifs souhaitables, en concluent Pollard et Broadfoot.On peut aussi trouver des dispositifs d'évaluation qui oscillent entre une évaluation utilisée comme un soutien à l'apprentissage et au développement personnel et une évaluation orientée vers les indicateurs de performance, comme le dispositif SIMCE (Sistema nacional de medición de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación) au Chili (Cariola & Meckes, 2008). Le SIMCE, créé sous le gouvernement militaire, visait à proposer un outil de mesure de la qualité des établissements, pour améliorer la concurrence scolaire dans l'optique de développer un marché éducatif. Durant les premières années du gouvernement démocratique, de 1990 à 1995, le système a été utilisé au contraire pour décrire les inégalités entre écoles afin de guider les politiques publiques compensatoires et d'aider les enseignants à améliorer leurs résultats. Pendant la seconde moitié des années 90 le système a été davantage utilisé comme outil de contrôle de la politique éducative, avec une publication des résultats des établissements et des conséquences sur les primes des enseignants et les dotations des écoles. Depuis le début du XXIe siècle, le SIMCE s'oriente dans une optique plus marquée de reddition des comptes (accountability) en termes d'obtention de résultats d'apprentissages nationaux standardisés, laissant de côté les indicateurs initiaux de développement personnel et d'intégration scolaire des élèves, au profit de la seule performance mesurée par les résultats. Ler Mais
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May 26 2010, 5:01pm | Comments »
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