Pede-se a alunas no final de um semestre: escreva no cartão amarelo uma palavra ou expressão que diga o que foi para si esta disciplina. Eis o resultado. SonhoEsperançaGratificanteAzulIncentivoPara a frente é o caminho!RiquezaReflexãoAbrir horizontesDesafianteCriaçãoIdentificaçãoAcçãoPensamentos em AcçãoLentes Novas Uma forma simples de dizer, provavelmente, o essencial.
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Há Palavras
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May 8 2009, 6:26pm | Comments »
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Avaliar para conhecer, Examinar para excluir
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Deste ponto de vista, avaliar é conhecer, é contrastar, é dialogar, é indagar, é argumentar, é deliberar, é raciocinar, é aprender. Em termos gerais, decididamente comprometido com a racionalidade prática e crítica, quem avalia quer conhecer, valorizar, sopesar, distinguir, discernir, definir o valor de uma acção humana, de uma actividade, de um processo, de um resultado. Avaliar é construir conhecimento por vias heurísticas de descoberta. Quem avalia com intenção formativa quer conhecer a qualidade dos processos e dos resultados. Em educação, no ensino, quem avalia quer conhecer os processos que produzem determinados resultados para os valorizar. Por isso mesmo, o avaliador deseja conhecer os resultados a que se chega depois de seguir sequencialmente um processo, idealizado e inspirado em princípios didácticos nos quais a componente moral está permanentemente presente – quando em educação assumimos a racionalidade prática e crítica. Através da avaliação queremos conhecer a qualidade dos processos e dos resultados. E em educação queremos conhecer para valorizar os processos que produzem certos resultados e intervir a tempo, se necessário, com a honesta intenção de assegurar o êxito de quantos participam no mesmo processo educativo, decisão esta que brota da própria actividade avaliativa. Este há de ser o sentido da avaliação formativa que necessariamente será, ainda, contínua e pessoal. Queremos conhecer para comprovar o que faz com que certos processos sejam de qualidade e resultem satisfatórios para todas as partes. Pela mesma razão queremos conhecer para aprender porque certos resultados nem previstos nem desejados ocorrem em processos pensados para assegurar a compreensão e a aprendizagem. Na avaliação das aprendizagens percebe-se uma tendência tradicional para avaliar sempre com intenção de corrigir, penalizar, sancionar, classificar. Necessitamos de recuperar o sentido positivo da avaliação educativa e encará--la como uma actividade que convida a seguir em frente, aprendendo. Necessitamos de nos aproximarmos dela com uma atitude construtiva e convertê-la sempre e em todos os casos numa maneira de aprender, em parte integrante da aprendizagem. Poderá, assim, actuar ao serviço da prática docente.Obra citada infra
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April 8 2009, 5:31pm | Comments »
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Avaliação, objectividade, subjectividade, perguntas, respostas
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Ao trabalhar deste modo estaríamos mais próximos da ideia de objectividade entendida como resultado negociado de uma comunidade crítica, na qual o desacordo justificado e bem argumentado é bem vindo, tendo em consideração, ainda, nas palavras de Habermas (2000, p. 172), que “a subjectividade assegura o tipo de evidência e de certeza sobre cuja base o resto das coisas pode ser posto em dúvida e criticado.”Convém ter em consideração, como adverti, que a objectividade não é garantia de “verdade” nem sinónimo de “justiça” e que no terreno educativo, do ponto de vista formativo, é um mito. Só quando, por razões de desajustamento pessoal, se reconhece a incapacidade de quem avalia em ser justo, o recurso à objectividade pode ser uma saída que prevaleça contra males maiores. Mas será sempre uma saída pela porta do cavalo.Para além da estritamente académico, que em princípio não teria que estar num capítulo à parte, este tipo de avaliação participada contribui para a formação e para o desenvolvimento de capacidades morais e pessoais positivas, de capacidades criativas e críticas, ao mesmo tempo que exige uma atitude criticamente objectiva e consciente face à realidade. Neste tipo de avaliação os que aprendem responsabilizam-se não só pelo exercício da auto--avaliação e da sua própria aprendizagem mas também pela aprendizagem partilhada, pelo trabalho cooperativo e pela honesta tarefa de co-avaliar.(...)§ Se pretende desenvolver o pensamento criativo, crítico e autónomo formule perguntas que “obriguem” a elaborar de um modo criativo, crítico e autónomo as respostas. Não espere, então, respostas uniformes.A validade de resposta está na consistência dos argumentos em que o pensamento se baseia, resistente a um único padrão de resposta, e não tanto em dar uma resposta de valor universal, o que é mais trivial, ou uma resposta uniforme que artificialmente homologue processos mentais muito diversos e complexos.Se para aceder ao conhecimento reconhecemos que não há um só caminho válido também devemos reconhecer que não pode haver uma só resposta válida expressa nos mesmos termos. Quando tal ocorre só podemos assegurar que quem responde simplesmente copia, seja a partir do baú das recordações ou da memória mais insignificante, seja de qualquer outra fonte ou argúcia de que se valha.§ Como avaliador deverá centrar os seus esforços para analisar criticamente o valor implícito de cada resposta, argumentando os seus pontos de vista de uma maneira racional. Se o que pretende é desenvolver a inteligência daqueles que consigo aprendem, formule perguntas que a estimulem, não que a adormeçam ou a obriguem a um exercício de obediência a palavras emprestadas ou simplesmente transmitidas.Pode também ensaiar fórmulas que consistem não tanto em responder a questões colocadas mas em ser o próprio sujeito da aprendizagem quem as formula. A ciência avança movida por perguntas e pela sua natureza, formuladas pelos cientistas. Sem dúvida que quem está capacitado para perguntar é porque conhece o terreno em que se movimenta. Poderá então comprovar que vale a pena responder a perguntas estimulantes, inteligentes, que desafiam as certezas que descansam em respostas alheias.Pela mesma razão, poderá comprovar como perguntas triviais revelam um conhecimento medíocre, pouco sustentado, mal copiado, deficiente na sua formulação, pobre em interpretação e nulo em integração nos esquemas do próprio conhecimento de quem aprende. Pelo contrário, também se poderá dar conta da capacidade para gerar ideias criadoras, características de quem aprende de um modo significativo, seja no contexto da aula, seja para aplicá-lo fora dela, incorporando-as nas formas habituais de ser inteligente. Nesta maneira crítica de agir todos acabam por aprender porque avançam por caminhos em que se estimula e reforça a capacidade de compreensão.J. M. Álvarez MéndezAvaliar para conhecer, examinar para excluir
April 8 2009, 4:59pm | Comments »
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A sempre presente avaliação
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O início da crónica de hoje do Miguel Santos Guerra: La evaluación es un fenómeno de extraordinaria complejidad que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones, principios y actitudes sobre la enseñanza y el aprendizaje. Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres. Pues bien, entramos en fase de evaluación. Todo cobra un especial sentido porque vamos a encontrarnos con los resultados.Siempre me ha llamado la atención que la evaluación se haya convertido en el fin y no en un medio de comprobar y de mejorar el aprendizaje. Pareciera que se estudia para ser evaluado y no que se evalúa para saber si se ha aprendido y se puede aprender más y mejor. Me sorprende aún más que la evaluación se convierta en un ejercicio de poder, de modo que algunos no se podrían imaginar lo que sería la escuela si esa forma de entender la evaluación (como una finalidad, como una calificación) desapareciese. Es decir, que se ha hecho más importante aprobar que aprender. Me llama la atención aún más que haya profesores (ya sé que son excepciones) que disfrutan cuando suspenden mucho y piensan que de esa forma ellos y sus asignaturas se hacen más importantes.(...)La escuela es el reino de lo cognitivo pero debería ser también el reino de lo afectivo. Hay muchos sentimientos en juego amarrados a la evaluación. Sentimientos de profesores y sentimientos de alumnos. El peligro consiste en que lo que se ha aprendido o se ha dejado de aprender venga a ser secundario. Que lo verdaderamente importante sea que el poder del evaluador, a través de la evaluación, se mantenga a flote. ¿Qué sucedería en algunas clases si desapareciese el poder de evaluar? ¿Qué sucedería si los alumnos supiesen que ellos mismos podrían evaluarse? Es decir, si lo único importante fuese lo que se aprende porque no importase nada absolutamente la evaluación como acreditación o calificación.La constante referencia a la evaluación durante el proceso de enseñanza aprendizaje, la forma de hacer preguntas, la parafernalia que rodea los exámenes, la solemnidad de las correcciones, la importancia de las calificaciones invierten la jerarquía de estos dos fenómenos: aprobar y aprender.Hay profesores que tienen amenazados a sus alumnos con el arma del examen. A través de ella imponen el orden. El respeto y la sumisión. Los alumnos entran en la dinámica y desempeñan su papel. Se produce entonces un forcejeo para ver quién puede a quién, quién engaña a quién. Los alumnos descubren pronto que se puede engañar y que quien no lo hace es un pobre estúpido. Aprenden a copiar para garantizar el éxito. Una amiga me cuenta que su sobrina fue sorprendida por su madre con la palma de la mano izquierda escrita con esmero con la información que iba a ser objeto de examen.Miguel Santos GuerraCrónica integral de hoje.
March 28 2009, 6:10am | Comments »
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A (OUTRA) AVALIAÇÃO ETNOGRÁFICA
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O objectivo principal da avaliação, tal como aqui a entendemos, é conhecer, como e porque funcionam de um determinado modo as escolas, para compreender e explicar a sua natureza (formulação de teorias) e para melhorar a sua prática, enriquecendo a tomada de decisões.Para melhorar a prática, é preciso conhecê-la profundamente. Reconstruir a realidade numa perspectiva crítica não só supõe a sua contemplação asséptica e a sua descrição rigorosa; é também necessário interpretá-la, saber onde estão as raízes dos comportamentos, as causas das actuações, os efeitos do desenvolvimento curricular (tanto explícito como oculto).No campus da Universidade de Norwich, os alunos de Laurence Stenhouse plantaram uma árvore como homenagem póstuma. Na placa situada na base da árvore escreveram esta afirmação chave da obra do autor inglês: “São os professores aqueles que, no final, poderão mudar o mundo da escola, compreendendo-o”. É a compreensão profunda do fenómeno educativo que acontece na escola que provocará a transformação e a mudança em profundidade.Não importa muito chegar a conclusões genéricas do tipo “esta escolafunciona bem” e menos ainda realizar afirmações como “esta escola é melhor do que aquela”. Interessa-nos analisar a realidade da escola, saber que fenómenos nela se desenvolvem, porque se produzem, que repercussões têm. Para isso necessitamos:1. TER EM CONSIDERAÇÃO A IMPORTÂNCIA DO CONTEXTO1.1. O contexto diacrónico, dado que a escola não pode ser entendendida sem a sua história. A escola é o que é hoje, funciona como funciona, porque teve um passado concreto. Podem entender-se as coisas que acontecem nele se forem tidos em conta os antecedentes imediatos. Um conflito não pode ser compreendido sem avaliar as causas que o provocaram. Numa escola particular que conheço, o titular expulsou no mês de Julho 30 dos 40 professores que faziam parte do corpo docente. Poderia compreender um avaliador externo o ambiente da escola, no inicio do ano lectivo seguinte, sem ter em conta o sucedido, quando esse facto estava a condicionar absolutamente toda a realidade?1.2. O contexto sincrónico, dado que os códigos de uma escola (linguísticos, comportamentais, ideológicos, etc.) são diferentes. O contexto estará determinado por elementos diversos, uns de carácter interno (configuração docorpo docente, ideário, estatuto social dos alunos) e outros de carácter externo(localização, classe social das famílias, natureza do meio...). “A conduta humana – diz Brofrenbremer – está influenciada significativamente pelos ambientes nos quais ocorre” (Brofrenbremer,1976)2. ENFATIZAR O VALOR DAS RELAÇÕES E INTERCÂMBIOS DE CARÁCTER PSICOSSOCIAL Nos intercâmbios, consolida-se toda a acção educativa. A escola está atravessada por uma rede de ligações interpessoais de diversos tipos: de autoridade, de submissão, de ensino/aprendizagem, de informação, de transacção económica...Estas relações são estabelecidas dentro da sala de aula, mas também fora dela. Não se pode circunscrever toda a comunicação à esfera da sala de aula, já que na escola se estabelecem muitas relações, algumas das quais condicionam as que se produzem na sala de aula. E, dentro da sala, nem todas as transacções ou intercâmbios se desenvolvem sobre conteúdos de carácter formal nem, claro está, com conteúdos de aprendizagem regulamentada. Toda a rede de relações conforma o clima institucional no qual sedesenvolve a acção. «As imagens que as pessoas tem dos outros, delas próprias e de cada aspecto do seu mundo são os factos sólidos da sociedade. Na percepção do seu mundo, o homem é subjectivo. Selectivamente conhece, interpreta e atribui significados no seu mundo e, então, actua consequentemente. Os factos sólidos da sociedade são essas percepções, definições, interpretações e significações»( Dodge e Bogdan, 1974). (Sublinhado meu)3. INTERPRETAR REPRESENTATIVAMENTE OS FACTOSNão é suficiente fazer a descrição minuciosa dos factos. Não é suficiente uma simples análise operacional. O factor chave dentro da comunidade social é a interpretação representativa dos fenómenos.A interpretação representativa transcende e supera a simples enumeração dos fenómenos. E supõe uma análise que trabalha com símbolos e valores.“A investigação interpretativa amplia a consciência de uma situação para além do simples conhecimento proposicional, até ao âmbito dos sentimentos, das simpatias silenciosas, dos desejos inconscientes e dos usos quotidianos não examinados, aprofundando a nossa compreensão dos ambientes organizativos e sociais” aponta Vax (1971) e acrescenta:“Um investigador de campo que explora um povo estranho consegue perceber imediatamente que eles compreendem o que se está a dizer e a fazer, mas nós não. Um sujeito pode efectuar um gesto do qual todos os seus companheiros se riam. Eles partilham a compreensão do que o gesto significa, mas o investigador não. Quando ele também o partilha, começa realmente a compreensão”.Torna-se necessária, pois, a interpretação representativa dos factos, porque estes constituem uma linguagem carregada de significados.4. DESTACAR O VALOR DOS PROCESSOS, NÃO SÓ (AINDA QUE TAMBÉM) O DOS RESULTADOS Importa ter em conta como são feitas as coisas, como se desenvolve a actividade, como se relacionam as pessoas, como se organiza o complexo mundo dos professores, como se desenvolve o processo de ensino/aprendizagem, como são tomadas as pequenas e grandes decisões. Não nos importa tanto quantas coisas são feitas, quantos alunos passam, quantas decisões são tomadas, quantos êxitos são atingidos. Não é que não tenham importância os resultados conseguidos, senão que a melhor forma (talvez a única) de valorizá-los devidamente é saber como acontecem.5. UTILIZAR A OPINIÃO DOS PROTAGONISTAS DA ACÇÃO Apesar de concebermos a necessidade de realizar uma avaliação externa da escola, será necessário contar com a apreciação dos professores, dos alunos e dos pais que constituem a comunidade escolar. São eles quem realmente conhece os factos por dentro e quem domina as chaves da sua interpretação. A cultura da escola pode ser decifradapelos membros da mesma.Se os protagonistas mantêm uma atitude indiferente ou de rejeição face ao processo avaliador, dificilmente se poderá obter uma informação fidedigna e, certamente, de pouco servirão os melhores resultados da avaliação para melhorar o profissionalismo dos professores e para influenciar positivamente a posterior tomada de decisões. Agora, também é verdade que essa negação ou essa indiferença são uma parte substancial da Instituição.6. MANTER UMA VISÃO ESTRUTUTAL DA ESCOLA A análise parcelada de uma realidade complexa apresenta traços bastante marcados de distorção. Não se pode entender, por exemplo, o que acontece numa sala de aula sem se ter em conta as características da organização geral da escola; não se pode entender a actuação de um director sem se conhecer a atitude dos professores ao elegê-lo; não se pode compreender o âmago de um conflito entre dois grupos de professores sem se saber quais são as causas que o desencadearam.A escola é um todo e não podemos avaliá-la por parcelas sem correr o risco de que a explicação fique distorcida ao descontextualizá-la. Não só porque umas coisas dão sentido e plenitude a outras, mas também porque um fenómeno isolado tem, inclusive, distinto significado em contextos diversos. É provável que a discrepância de um professor perante a direcção da escola tenha um significado diferente numa escola particular e numa pública, por exemplo.Quando ao sairmos de um túnel lemos na tabuleta informativa a expressão “DESLIGUE OS MÁXIMOS”, devemos ter em conta o contexto no qual se situa a leitura: se for de dia, fazemos bem em desligar as luzes do veículo; se for de noite, deveremos dar por omissa a advertência. Uma vez conhecido o contexto podemos realizar uma FOCALIZAÇÃO PROGRESSIVA concentrando-nos num determinado aspecto que nos interessa aprofundar. É o efeito zoom ou de travelling óptico aplicado à análise da realidade. Imaginemos que, ao realizar a avaliação da escola, nos encontramos com um conflito de autoridade. Se desejarmos aprofundar a sua análise, polarizamos a atenção e o esforço no estudo das causas, das suas dimensões, das suas consequências, da sua duração, da sua profundidade. Mas só poderemos compreender o fenómeno se o situarmos nas suas coordenadas etiológicas e de desenvolvimento.Pode acontecer que o zoom tenha sentido inverso (que comecemos a estudar um determinado fenómeno da escola, porque o interesse seja exclusivo ou porque a gravidade do problema o aconselha). Nesse caso, será preciso ir ampliando o campo de referência para compreender a realidade que despertou o processo de avaliação.7. DAR PRIORIDADE À VERTENTE QUALITATIVA DA AVALIAÇÃO A natureza dos fenómenos que acontecem na escola são de carácter social. Daí que utilizemos perspectivas, métodos, instrumentos e análises de carácter qualitativo. As objecções que se costumam levantar a esta concepção («não existe ciência do particular», «não existe rigor no que é subjectivo», «não existem critérios de contraste», «não há possibilidade de generalizar», “não existe a necessária assepsia ideológica», etc.) têm de ser resolvidas à luz do paradigma de investigação utilizado. Não parece razoável estudar as características de um processo de investigação a partir das condições e exigências de outro. Em qualquer caso, deveríamos exigir do processo as condições que o tornassem rigoroso, coerente e adequado à realidade que exploramos.«Se o avaliador na procura da verdade ignora estes factos (subjectivos) através da imposição das suas definições no que ele acredita que seja o ambiente de investigação, está a ignorar dados valiosos” (Dodge e Bogdan, 1974). É frequente tentar justificar a vantagem do paradigma qualitativo na avaliação/investigação a partir das premissas e das exigências do paradigma quantitativo, o que acarreta um erro, no mínimo, de perspectiva. E, provavelmente, de apreciação, já que parece existir um paradigma fundamental e modélico no qual todos deveriam rever-se. O critério de eficácia e de rigor dos restantes seria o seu grau de semelhança com o modelo. Cook e Reichdart (1986) deram um contributo interessante a este respeito, concebendo a compatibilidade dos métodos e sugerindo a conveniência do seu uso adequado e, em alguns casos, conjunta. É preciso elaborar mecanismos de informação com suficiente capacidade de rigor para conhecer o que está a acontecer na escola, como se está a desenvolver o curriculum e o que é que se deve transformar para o melhorar. Neste sentido se pronuncia Gimeno Sacristán (1988):«Um sistema que não dispõe de mecanismos sobre o que produz fica fechado à comunidade imediata e à sociedade inteira, sem a possibilidade de que esta no seu conjunto, previamente informada, possa participar na sua discussão e melhoria. A política educativa, a avaliação de validez dos curricula vigentes, a resposta das escolas perante a sua comunidade ficam sem contraste possível. Os próprios professores justificam-se com a acomodação à regulação abundante à qual é submetida a sua prática. É difícil que o curriculum que não é avaliado ou que o é somente através da avaliação dos professores entre numa dinâmica de aperfeiçoamento constante. Sem informação sobre o funcionamento qualitativo do sistema escolar e curricular, os programas de inovação ou reformas podem ficar-se pela expressão de um puro voluntarismo ou pela submissão a iniciativas que poderiam não responder a necessidades reais do sistema escolar, dos alunos e dos professores.»8. CRIAR HABITOS E ATITUDES QUE FAVOREÇAM A AUTOREFLEXÃO SISTEMÁTICA E RIGOROSA A avaliação que propomos é sempre, em boa medida, auto-avaliação. Quando é externa, porque necessita da participação indispensável dos protagonistas que são consultados pelos avaliadores e, quando é interna, porque são os próprios sujeitos quem se interroga e responde acerca da reconstrução da realidade da escola. Em todo o caso, para que a avaliação seja um processo de melhoria da realidade, tem de acabar por ser assumida como um elemento capaz de incidir na tomada de decisões na escola. A avaliação imposta ou sofrida terá um resultado estéril e o conhecimento da realidade que se poderá conseguir através dela será pobre e desvirtuado. Os relatórios que não se solicitam ou que incomodam serão colocados de lado, manipulados ou desacreditados por aqueles que sofrem a imposição e se sentem avaliados. Despertar e cultivar atitudes de autoreflexão é conseguir pôr em andamento processos de avaliação contínua e sistemática. Faltará, somente, acrescentar o carácter técnico e rigoroso que exige uma avaliação explícita e que se materializa em relatórios.Miguel Santos Guerra. Tornar Visível o Quotidiano, obra citada(excerto dedicado à Deloite)
March 20 2009, 8:33am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Da AVALIAÇÃO
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Stake (1978) faz referência à necessidade de aperfeiçoar os instrumentos, para conhecer os resultados dos estudantes e sublinha a necessidade de não se limitar a esse tipo de comprovações:«O valor de um programa raramente é indicado pelos resultados dos estudantes. Isto é em parte verdade, porque os nossos instrumentos de medida são rígidos e toscos. Somente indicam uma pequena parte do impacto de uma lição ou de um programa. (Deveríamos continuar a refinar e a redesenhar as medidas objectivas daquilo que temos conseguido, porém não deveríamos preparar agora medidas de avaliação como se existissem instrumentos satisfatórios).Isto é também em parte verdade, porque o valor de um programa depende da sua relevância para outros cursos e programas, dos seus efeitos na moral do professor, da sua compatibilidade com a economia da comunidade.» Que diferenças/semelhanças existem entre avaliação e investigação educativas? Mesmo que toda a tentativa de simplificação se revele enganosa, direi que toda a avaliação é investigação, porém, nem toda a investigação é avaliação. No caso que nos interessa, ambas têm como objecto a educação, mas a avaliação faz necessariamente parte de um processo que está em andamento, que tem umas determinantes e umas coordenadas contextuais e que teve ( e continua a ter) umas dimensões propositivas. A avaliação traz consigo as perguntas finais - como se está a fazer o proposto? Em que condições se está a desenvolver? - e exige uma informação rápida aos destinatários da avaliação.«Em geral, o especialista em ciências sociais informa os seus colegas e não os seus sujeitos e habitualmente encontra-se livre de certo tipo de pressões, tanto para concluir o seu trabalho de campo como para informar rapidamente»(Walker,1980).O avaliador costuma ter umas conexões complexas com a realidade, porque têm lugar necessariamente considerações políticas, ideológicas, económicas e sociais directamente vinculadas à sua tarefa. Em parte, porque a educação não é uma tarefa neutra (Apple, 1986), em parte, porque a avaliação está directamente ligada à tomada de decisões.«O avaliador geralmente trabalha em situações de maior intensidade política (do que as do investigador). As pessoas que são estudadas podem muito bem constituir parte da audiência que é informada...» (Walker, 1980).Tanto a investigação como a avaliação pretendem alcançar a produção, a confirmação e a difusão do conhecimento. Agora a verdade é que o conhecimento está frequentemente na base que legitima o poder. Ainda mais no campo da educação, que serve não só de suporte, mas também de meio, pelo qual se exerce o poder.Do mesmo modo, devemos equacionar a diferença entre a avaliação escolar dos estabelecimentos de ensino, como uma reflexão critica, sistemática e rigorosa dos processos educativos que nelas se desenvolvem, e, por uma parte, a accountability, como meio de render contas num sistema democrático, e, por outra, o assessment, como comparação de diversas escolas através de critérios homologados.A accountability está assente em critérios de eficácia social, porque na educação se utilizam fundos do Estado e é preciso saber se estão a ser mal gastos ou a ser dedicados a finalidades pouco satisfatórias. Não é aceitável admitir que na educação é tudo a mesma coisa ou tanto faz. A responsabilidade política, social e técnica exige garantias e provas de que se está a trabalhar com seriedade e eficácia. A auto-avaliação institucional não é suficiente para o comprovar. É preciso introduzir um elemento hetero-avaliador e, além disso, é necessário que se realize a revisão perante as instâncias sociais. Daí a necessidade de que o curriculum tenha um controlotécnico/social que dificulte a irresponsabilidade, a ineficácia e o capricho.Do mesmo modo que não é aceitável que se suprima parte das disciplinas curriculares, também não é aceitável que uma escola possa impedir a coeducação, introduzir práticas de duvidosa moralidade ou aplicar critérios educativos que directamente atentem contra a dignidade de uma pessoa. Neste sentido, o ensino particular não teve um controlo suficiente por parte dos responsáveis da educação em Espanha, dando por assumido que todos os que se dedicam à educação realizam a sua tarefa com acerto e com sucesso. «A accountability requer algum tipo de avaliação do custo/efectividade; não é suficiente que uma pessoa esteja disposta a explicar como gasta o dinheiro (fiscal accountability), é também necessário estar disposta a justificá-lo em termos de resultados obtidos. Os professores, foram algumas vezes, tidos como responsáveis absolutos dos resultados dos seus alunos, o que é, evidentemente, completamente inadequado, dado que a sua contribuição para esses resultados é só um dos diversos factores (o apoio dos pais, dos casais, tudo o resto que rodeia a escola fora da sala de aula são os factores mais citados) intervenientes» (Scriven, 1981). E na mesma obra acrescenta: «A falácia mais comum associada à accountability é supor que a justiça requer a formulação de fins e objectivos precisos». Mas, de facto, uma pessoa pode ser responsável pelo que faça, dentro do conceito geral do trabalho profissional, e.g., para o ensino social no duodécimo grau, onde poderíamos estar a escolher um novo tópico (não prescrito) a cada dia, a cada hora, à luz de que é o melhor julgamento para o acontecimento social contemporâneo e para a adequação à capacidade da turma». A accountability não pode ser levada a cabo de modo uniforme, ajustando-se ao exigível, sem ter em conta as condições particulares de cada situação: competências dos estudantes, características da escola, etc. Não se deve somente ter em consideração se se conseguiu aquilo que se pretendia, dado que a formulação inicial poderia estar completamente errada. Kogan (1988), na sua obra Education Accountability, refere-se à accountability como uma condição que deve produzir-se no fenómeno social educativo, e que obriga a exigir responsabilidades, e, inclusive, a aplicar sanções. «(A accountability) é a condição segundo a qual os que desempenham um papel individual são responsáveis pela revisão e pela especial aplicação de sanções se as suas acções deixam de satisfazer aqueles com quem têm uma relação de responsabilidade» (Kogan, 1988). Num breve e substancioso trabalho, John Elliot (1987 a) fala de três tipos de accountability na escola: social, económica e profissional. Este autor centra o processo da accountability na própria escola, mais do que em agentes externos, e define-o como a «aceitação pela escola da responsabilidade de se avaliar a si própria». O assessment encerra uma vertente comparativa na avaliação das escolas. É realmente difícil comparar o incomparável, mas podem realizar-se aproximações ao estabelecimento de critérios quantitativos/qualitativos que permitam conhecer os resultados do processo educativo numa escola. Para isso, deveremos ter em conta as condições de partida, os meios disponíveis, ascoordenadas em que se realiza uma experiência, etc. A comparação indiscriminada não faz mais do que acentuar e consagrar uma situação injusta. Dizer que uma escola é melhor do que outra, porque obteve melhoresqualificações em provas homologadas externas, é uma afirmação ousada. O assessment tem a vantagem de que corrige a arbitrariedade e a falta de distanciamento que supõe a valorização subjectiva de uma experiência. A ninguém é ocultada a margem de erro da tese, mesmo que esteja fundamentada e mencionada pelos protagonistas da experiência: achamos que o que estamos a fazer é altamente positivo. É realmente positivo? A manter essa tese, que consequências derivam para os alunos? Que acontecerá quando termine o percurso curricular dos alunos nessa escola e tenham de se incorporar a outros níveis do sistema?... «Usa-se com frequência (o termo assessment) como sinónimo de avaliação, mas às vezes é utilizado para nos referirmos a processos mais encaminhados para o quantitativo e para as provas standard (testing). A quantidade pode ser dinheiro (como no verdadeiro assessment estatal), ou números, ou pontuações. Alguns sugerem que o assessment é menos um julgamento e mais um processo de medida que outros tipos de avaliação; mas podemos argumentar que é simplesmente um tipo de avaliação na qual o julgamento final está baseado nos resultados numéricos» (Scriven,1981). No assessment, é importante a qualidade original do dado que vai ser submetido à análise e à comparação e, evidentemente, a validade de construção dos instrumentos matemáticos que se utilizam para a medição e para a análise valorativa superior. Não nos vamos deter na accountability nem no assessment, vamos sim concentrar-nos na avaliação qualitativa como um processo de reflexão sistemática sobre a actividade escolar, de modo que seja possível compreender em pormenor aquilo que se está a fazer e os seus resultados e, por outra parte, tomar decisões que facilitem a melhoria institucional. A avaliação das escolas deve ter condições para que, ela própria, seja realmente educativa. Robert Stake (1972) expõe sete princípios cardeais da avaliação educativa, que aplicaremos, com matizes relevantes, à avaliação institucional.A) IGUALDADE (EQUALITY)A avaliação é a declaração do valor de algo. Existem várias dimensões do mérito das coisas. Para julgar o mérito devem existir critérios explícitos.A avaliação não é uma simples descrição dos fenómenos, ficando afastada dainterpretação e do valor dos mesmos. Sendo verdade que tem em consideração o contexto e as particularidades da escola, também é verdade que o avaliador aplica critérios de igualdade quando valoriza a acção de outras escolas. Caso contrário, a avaliação converter-se-ia numa tautologia antropológica da escola, num simples eco da voz da acção.B) UBIQUIDADE (UBIQUITY)A avaliação é a companheira de todo o esforço. O que é pequeno pode ser considerado com indiferença ou com paixão pelo avaliador, mas tudo deve ser analisado.Não existem parcelas que não tenham algum interesse perante o olhar atentodo observador dessa complexa realidade que é uma escola. O avaliador situa-se em todos os lugares e tem em consideração todos os momentos, no sentido de que a actividade significativa está na sala de aula, nos pátios, na sala de professores, no ginásio, no refeitório, no gabinete do director, etc. As normas, as tarefas, as relações têm lugar em todos os âmbitos da Instituição.C) DIVERSIDADE (DIVERSITY)Cada aspecto de um programa educativo contém, pelo menos, tantas verdades como pontos de vista. Professores, pais, alunos, autoridades académicas e políticas têm perspectivas diferentes. O avaliador está obrigado a conseguir um consenso explicativo, isto é, a ter em consideração a variedade de explicações e a explicar como e porque se produzem.Não é fácil, nem possível, nem, se calhar, desejável que todos os grupose pessoas que participam na actividade da escola tenham o mesmo critério eformulem a mesma valorização do processo de trabalho e de formação, mas oavaliador terá de compor todas essas peças, para explicar como se forma o puzzle do significado e da valorização.D) UTILIDADE (UTILITY)Os estudos de avaliação devem ser um serviço, mais do que simplesinvestigações, para proporcionar a ajuda necessária e a informação útil àa comunidade escolar.É provável que exista utilidade quando a comunidade escolar solicita o processo avaliador ou quando é ela própria a desenvolvê-lo. A atitude que supõe a aceitação desse olhar crítico implica o desejo de participar na dinâmica avaliadora, de conhecer os seus resultados, de conhecer a realidade avaliada e de transformar a actividade à luz das conclusões.E) REDUNDÂNCIA (REDUNDANCY)Conseguimos compreender uma realidade complexa através de um encontro repetido e multifacetado com a mesma. Para descobrir algum valor, são necessários vários pontos de vista. Até na mais intensa ambiguidade, a essência aparece repetindo a indagação.Essa reiteração no encontro permite conhecer e decifrar os códigos darealidade educativa. Uma só entrevista, um só e breve período de observaçãonão é o suficiente...O conteúdo semântico contido no termo redundância pode referir-se aoexcessivo ou sobreabundante caudal de dados que são necessários para realizar uma interpretação adequada do acontecer educativo.F) AMBIGUIDADE (AMBIGUITY)Os avaliadores esforçam-se pela especificação, à custa da validez. Dizem: «não à simplificação excessiva. Comprometamo-nos com a ambiguidade». Os avaliadores não se sentem confortáveis com a exacta medida do irrelevante.A ambiguidade não é inimiga do rigor, mas sim da simplificação abusiva,que oferece a superficialidade e a esquematização de uma exploração pretensamente exacta e incontrovertível.G) GENERALIZAÇÂO (GENERALIZABILITY)O avaliador e o próprio cliente devem procurar a generalização dosresultados da avaliação. É verdade que o mecanismo generalizador não se obtém do mesmo modo nos modelos experimentais de investigação que no modelo que aqui propomos, mas, em ambos os casos, pode originar-se uma preocupação pela aplicabilidade dos estudos a outros casos e à construção ou reformulação de teorias pedagógicas.Não é que seja insuficiente a utilidade que se obtém para uma realidadeconcreta, senão que a transferibilidade torna possível a multiplicação da eficácia da avaliação, na medida em que permite compreender a realidade.Estes princípios enunciados por Stake e aqui parafraseados podem seraplicados à avaliação qualitativa das escolas. Uma avaliação que não se detém somente na descrição, mas que pretende alcançar uma interpretação rigorosa que possa transformar a realidade e que permita compreender o mundo educativo e a actividade que nele se desenvolve dentro da comunidade escolar.O título desta obra faz alusão à compreensão que facilita a exploraçãovalorativa da realidade. Exploração essa que deve realizar-se através da interpretação dos seus protagonistas. As descrições que estes fazem da realidade não só manifestam o mundo em que vivem, como também o reconstruem constantemente. A avaliação é um processo que permite aos protagonistas, de preferência ajudados por colaboradores externos, descobrir o desconhecido que há no conhecido.«Tornar visível o mundo é tornar compreensível a minha acção ao descrevê-la, porque dou a conhecer o seu sentido ao revelar os procedimentos que emprego para expressá-la» (Coulon, 1988).Avaliar uma escola tem como finalidade compreender e valorizar as suaspráticas, as suas relações e o seu discurso pedagógico, facilitar a tomada de decisões e, também, formular e reformular teorias sobre a escola, de tal modo que se estabeleça uma circularidade compreensiva na dialéctica permanente da teoria e da prática. A teoria inspira a acção e a avaliação e, por sua vez, da acção reflexiva e da avaliação surgem novas reformulações teóricas que explicam a realidade educativa.A avaliação não é um processo asséptico, neutral, senão que está carregado de ideologia e de dimensões políticas. Defender uma avaliação objectiva é uma pretensão tão vã como inviável.«Na realidade, a avaliação raramente é neutral. De facto, é mais provável que seja problemática, dado que invariavelmente implica interesses, aspirações e actividades de um ou mais grupos de pessoas. A verdadeira decisão para levar à prática uma avaliação supõe que o que é submetido a escrutínio possa ser dirigido de formas alternativas que poderiam ser mais vantajosas ou que os recursos dedicados à actividade poderiam ser melhor aplicados noutra parte, e assim sucessivamente.Isto sugere que a avaliação poderia ser uma actividade política, mais do que uma simples actividade técnica. Perguntarmo-nos como foi tomada a decisão de dirigir a avaliação, por quem vai ser realizada, com que esquema e que interesses estão comprometidos nos resultados pode revelar rapidamente a natureza política das avaliações particulares» (Bates, 1988).A avaliação que aqui equacionamos interroga-se sobre a acção da escola em todas as suas dimensões, não só sobre os resultados académicos dos alunos. A preocupação orienta-se para o interior pedagógico do processo educativo que se desenvolve na escola, visto e interpretado pelos seus principais actores. É necessário realizar um aprofundamento que trespasse a camada superficial do acontecer e das simples classificações. O que importa é a dinâmica que acompanha a estrutura organizativa. Neste sentido tem lugar a reflexão de John A. Cood (1988) que dedica um interessante estudo à teoria crítica da avaliação. Na obra mencionada comenta:«Um dos principais objectivos de uma avaliação institucional pode ser justificar ou criticar a autoridade pela qual essa particular organização é sustentada. Quando a organização é a escola, grande parte dessa autoridade reside nas estruturas do curriculum e da pedagogia, através das quais o conhecimento é organizado e transmitido. O facto de justificar ou criticaré, contudo, dependente da organização e transmissão do conhecimento na forma da avaliação. Deste modo, a avaliação não pode escapar das estruturas que ligam o conhecimento ao controlo» (Cood, 1988).Empreender a avaliação institucional da escola é uma tarefa arriscada,comprometida e de uma extraordinária complexidade (Santos Guerra, 1988). Se convertemos um processo de reflexão em acção, se o alentamos desde aexigência interna da comunidade e se o desenvolvemos com rigor pode converter-se num instrumento eficaz de profissionalização dos docentes e de melhoria da compreensão teórica e da prática educativa.O controlo democrático da educação (MacDonald, 1976) deve converter o processo avaliador num “serviço de informação à comunidade sobre as características do programa educativo”. Mais à frente, na mesma obra, o referido autor acrescenta: «os conceitos chave da avaliação democrática são segredo, negociação e acessibilidade. O conceito chave de justificação é odireito a saber.»Estas são as pretensões da avaliação escolar que aqui propomos: melhoria da qualidade do serviço educativo, compreensão das dimensões do programa, desenvolvimento da profissão docente através da reflexão sobre a prática, controlo democrático da educação e elaboração de teoria sobre a escola.Miguel Santos Guerra. Tornar Visível o Quotidiano. Porto:ASATal e qual. Temos tantos que aprender.
March 18 2009, 6:02pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Porto de Futuro
http://terrear.blogspot.com/2009/03/porto-de-futuro.html
No âmbito deste Programa que envolve 18 empresas e os 18 agrupamentos da cidade do Porto, tenho tido o privilégio de coordenar na UCP um projecto de avaliação externa. Um dos eixos fundamentais da avaliação é realização de 7 painéis com envolve duas ou três parcerias de cada vez. E, de um modo geral, é impressionante ver as inteligências colectivas em acção. A riqueza das visões, a pertinência das perspectivas, a relevância das propostas, a oportunidade das sinergias, a significatividade das aprendizagens, a deslocação da lógica do mecenato para a lógica da cooperação. Demonstrações mais do que perfeitas de que as escolas e as empresas têm ambas muito a ganhar com um projecto desta natureza e dimensão. Este é o tempo que vale a pena ganhar.
March 18 2009, 4:24pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Avaliação forsomativa!?
http://dererummundi.blogspot.com/2009/03/avaliacao-forsomativa.html
Muitas pessoas de fora e de dentro da Pedagogia têm denunciado um certo tipo de linguagem muito usada na área da educação — nos documentos legais e curriculares, em artigos, livros, teses que se apresentam como científicas, em manuais escolares, em cartas de responsáveis por políticas e medidas educativas, nos conteúdos do "Magalhães"... — que parece ter sido inventada para as pessoas não conseguirem chegar um entendimento mínimo.Essas denúncias não têm surtido qualquer efeito: a clareza, o rigor e, mesmo, a correcção ortográfica e gramatical são regras sistematicamente ignoradas.Há uns anos atrás, face à confusão que percebi que os professores faziam da noção de avaliação formativa, resolvi dar uma vista de olhos ao que eles diziam que liam. O resultado, muito abreviado, foi o seguinte:[1] “A avaliação formativa não se expressa em qualquer índice quantitativo. A avaliação sumativa decorre da avaliação formativa e traduz-se numa escala de 1 a 5.” (Ministério da Educação, 1992, Guia de Reforma do Sistema Educativo: guia para pais e professores, 31).[2] “A avaliação formativa traduzindo-se normalmente de forma descritiva e qualitativa, pode, em momentos determinados, exprimir-se num índice quantitativo, designadamente no termo de cada período e final de ano lectivo” (Despacho n.º 162/ ME/91 de 23 de Outubro).[3] “A avaliação formativa traduz-se de forma descritiva e qualitativa, podendo utilizar perfis de aproveitamento ou registos estruturados de avaliação” (Despacho normativo n.º 98-A/92).[4] “A esta avaliação [formativa] não se atribuem notas (...) pois traduz-se numa informação descritiva e qualificativa (...) que permita ao aluno co-gerir as suas aprendizagens com o professor facilitador” (Alves & Fernandes, 1996, 143-145).[5] “(...) no final de cada período, com base nos resultados da avaliação formativa realiza-se o balanço da aprendizagem, a avaliação sumativa, (...) atribuindo-se, no caso dos 2.º e 3.º ciclos uma classificação na escala de 1 a 5” (Conceição, 1992, 66).[6] “A sua notação [da avaliação formativa] é, em princípio, descritiva e qualitativa, mas torna-se quantitativa no final de cada período. A avaliação sumativa, da responsabilidade da escola, passa a realizar-se normalmente apenas no final de cada um dos ciclos do básico e no final do secundário” (Alaiz, 1992, 57).[7] “Consequentemente a avaliação formativa na sua forma ideal acontecerá ao longo do processo de ensino-aprendizagem e nunca deverá, formalmente, ser usada para classificar e muito menos para decidir a passagem ou reprovação do aluno” (Cortesão, 1993, 12-13).Pois é, as dúvidas dos professores eram justificadas:- A avaliação formativa expressa-se de maneira qualitativa e/ou quantitativa?- Se se expressa quantitativamente, quando é que isso acontece e qual o referencial a ter em conta (uma escala, um índice, perfis de aproveitamento…)?- A avaliação formativa é dependente e/ou independente da avaliação sumativa?- Se as duas modalidades de avaliação são interdependentes como se articulam?.Voltemos aos extractos dos textos acima apresentados... Podemos concluímos que a avaliação formativa é — ou, é em princípio [6] ou, é formalmente [7] — descritiva e qualificativa, não é qualitativa, não serve para atribuir classificações [4] ?Se, normalmente, a avaliação formativa não serve para quantificar, em momentos determinados [2] — esses momentos são o final de cada período e do ano lectivo [2] ou são só o final de cada período? [5, 6] —, pode exprimir-se [2] — ou, exprime-se? [5, 6] — num índice quantitativo [2, 3]. Por outro lado, não se exprime em qualquer índice quantitativo, mas dela decorre a avaliação sumativa [1]. Bom, o leitor já percebeu que as «clarificações» dadas acerca da principal modalidade de avaliação do ensino básico não podiam ser mais confusas. E, exactamente, por se tratar da principal modalidade de avaliação do ensino básico, o seu significado não deveria deixar qualquer margem para dúvidas…Noto, ainda, que se compararmos tais «clarificações» com o sentido que B. S. Bloom — um nome muito importante na área de planificação e avaliação do ensino e da aprendizagem — deu à noção de avaliação formativa, constatamos, com grande apreensão, que esse sentido foi completamente deturpado. Ou seja, recorreu-se a uma noção com um significado preciso e operacional e passou-se a usá-lo de maneira imprecisa, confusa... de modo que ninguém saiba realmente do que fala quando fala desta avaliação.Documentos referidos:- Alaiz, V. (1992). Descobrir a avaliação. Noesis, n.º 22, 57-58.- Conceição, J. M. (1992). Ainda sobre o novo sistema de avaliação. Noesis. nº 25, 64-67.- Cortesão, L. (1993). Avaliação formativa: que desafios?. Lisboa: Asa.- Despacho n.º 162/ ME/91, de 23 de Outubro- Despacho normativo n.º 98-A/92, de 20 de Junho- Ministério da Educação (1992). Roteiro da Reforma do Sistema Educativo: guia para pais e professores (1986-1996), 28-35.
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March 9 2009, 1:23pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Opinião de um encarregado de educação
http://dererummundi.blogspot.com/2009/02/opiniao-de-um-encarregado-de-educacao.html
O semanário Expresso de 22 de Novembro do ano passado, escolheu na rúbrica: A carta da semana a Opinião de um encarregado de educação. Alberto Diamantino Costa, o encarregado de educação, de Seia, escrevia o seguinte (página 38):"Já que muitos jornalistas e comentadores defendem e compreendem o modelo proposto para a avaliação dos docentes, estranho que, por analogia, não o apliquem a outras profissões (médicos, enfermeiros, juízes, etc.).Se é suposto compreenderem o que está em causa e as virtudes deste modelo, vamos imaginar a sua aplicação a uma outra profissão, os médicos. A carreira seria dividida em duas: médico titular (a que apenas um terço dos profissionais podia aspirar) e médico.A avaliação seria feito pelos seus pares e pelo director de serviços. Assim, o médico titular teria de assistir a três sessões de consultas, por ano, dos seus subordinados, verificar o diagnóstico, tratamento e prescrição de todos os pacientes observados.Avaliaria também um portefólio com o registo de todos os doentes a cargo do médico a avaliar, com todos os planos de acção, tratamentos e respectiva análise relativa aos pacientes.O médico teria de estabelecer, anualmente os seus objectivos: doentes a tratar, a curar, etc.A morte de qualquer paciente, ainda que por razões alheias à acção médica, seria penalizadora para o clínico, bem como todos os casos de insucesso na cura, ainda que grande parte dos doentes sofresse de doença incurável, ou terminal. Seriam avaliados da mesma forma todos os clínicos, quer a sua especialidade fosse oncologia, nefrologia ou cirurgia estética…Poder-se-ia estabelecer a analogia completa, mas penso que os nossos ‘especialistas’ na área da educação não terão dificuldade em levar o exercício até ao fim.A questão é saber se consideram aceitável o modelo? Caso a resposta seja afirmativa, então porque não aplicar o mesmo, tão virtuoso, a todas as profissões? Será? Já agora… Poderiam começar a ‘experiência’ pela Assembleia da República e pelos (des)governantes…"Acertou o autor da Carta; antecipou-se à divulgação pública do Ministério da Saúde, mas acertou: foi realmente noticiada nos últimos dias, a (nova) proposta avaliação do desempenho dos médicos, a qual deve obedecer ao Sistema Integrado de Avaliação do Desempenho da Administração Pública e, nessa medida, será muito parecida à avaliação do desempenho dos professores. Implicará o estabelecimento de objectivos individuais, a sua confrontação com os resultados obtidos, o uso de grelhas, etc.Só me parece que Alberto Diamantino Costa se enganou numa coisa: não estou a ver este Sistema aplicado aos governantes. A outras profissões, sim, como refere ; mas não à de governante..E, já agora, uma nota: este Sistema não deve ter sido propriamente "obra" dos "especialistas" na área da educação; outros "especialistas" devem ter participado...
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February 26 2009, 6:47am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Guia de Princípios para Avaliadores
http://terrear.blogspot.com/2009/02/guia-de-principios-para-avaliadores.html
Talvez pertinente ler.
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February 22 2009, 5:25pm | Comments »
