Na minha tentativa de explicar o que são os sentimentos, começo por perguntar ao leitor: quando pensa num sentimento de que tenha tido experiência, agradável ou não, intenso ou não, o que constitui para si o conteúdo desse sentimento? Repare que a minha pergunta não tem a ver com a causa do sentimento; ou com a intensidade do sentimento; ou com a sua valência positiva ou negativa; ou com os pensamentos que lhe vieram ao espírito na sequência do sentimento. A pergunta tem a ver com os conteúdos mentais, com os ingredientes, digamos, que constituem o senumento. Para facilitar a resposta, deixe-me fazer uma sugestão: imagine-se deitado na areia de uma bela praia, com o sol do fim da tarde aquecendo a pele, com o mar a desfazer-se gentilmente aos seus pés, uma brisa ligeira a agitar os pinheiros algures por detrás de si, e um céu azul sem sombra de nuvem. Dê tempo ao tempo e recorde a experiência em pormenor. Presumo que se tenha sentido bem e a pergunta que lhe ponho diz respeito a esse bem-estar que sentiu. Em que consiste esse bem-estar? Há várias possibilidades: talvez que o bem-estar tenha vindo em boa parte da temperatura confortável da sua pele. Ou da respiração calma e fácil, liberta de qualquer resistência no peito ou na garganta. Os seus músculos estavam tão distendidos que não exerciam qualquer tracção nas articulações. O corpo estava leve, bem implantado no chão, mas leve; era possível sentir o organismo como um todo, dar-se conta de um mecanismo que funcionava sem qualquer problema, sem dor, numa simples perfeição. Recorde-se, talvez, de que tinha energia para se movimentar, mas que preferia estar quieto, numa combinação um pouco paradoxal da capacidade e inclinação para agir e do saborear da quietude. Em suma, o corpo tinha-se modificado ao longo de diversas dimensões. Algumas dessas dimensões eram óbvias e o seu local fácil de identificar. Outras dimensões eram mais problemáticas. Por exemplo, era difícil localizar no corpo o bem-estar daquele momento. As consequências mentais do estado que acabei de descrever são notáveis. Recorde que, quando conseguia desviar a sua atenção da sensação pura de bem-estar, quando conseguia concentrar-se em ideias que não diziam respeito directamente ao corpo, enncontrava no seu espírito pensamentos cujos temas criavam uma nova onda de sentimentos de prazer. Imagens de acontecimentos agradáveis que aguardava com expectativa iam e vinham do espírito, tal como imagens de acontecimentos aprazíveis do passado. A sua disposição mental não podia ser mais feliz. No modo de pensaamento em que se encontrava, as imagens mentais tinham um foco nítido e surgiam abundantemente e sem esforço. O sentimento do momento estava a ter duas consequências. A primeira era o aparecimento de pensamentos cujos temas eram consonantes com a emoção e o sentimento de que estava a ter experiência. A segunda consequência era um modo de pensamento, um estilo de processo mental, digamos, que aumentava a velocidade da geração das imagens mentais e as tornava assim mais abundantes. Tal como Wordsworth, nos seus poemas TinternAbbey, o leitor tinha «doces sensações sentidas no sangue e sentidas ao longo do coração», e dava conta de que essas sensações «purificavam o espírito numa recuperação tranquila». Aquilo que o leitor normalmente considera «corpo» e «espírito» juntavam-se em perfeita harmonia. Todos os conflitos que o tinham preocupado antes deste momento nada mais eram do que memórias distantes. Eu diria que aquilo que definia o sentimento agradável desses momentos, aquilo que justificava o uso do termo sentimento e a ideia de que o sentimento é diferente de qualquer outro tipo de pensamento, era a representação mental do corpo a funcionar de uma certa maneira. O sentimento de uma emoção, no seu mais puro e estreito significado, era a ideia do corpo a funcionar de uma certa maneira. Nesta definição, a palavra ideia pode ser substituída pelas palavras pensamento ou percepção. No momento em que o leitor considerava o sentimento na sua essência, separado do objecto que o causava e dos pensamentos e modo de pensar que lhe eram consequentes, o conteúdo do sentimento aparecia claramente como a representação de um estado muito particular do corpo. Este comentário aplica-se inteiramente aos sentimentos de tristeza, aos sentimentos de qualquer outra emoção, aos sentiimentos dos apetites e aos sentimentos das várias acções regulatórias que continuamente ocorrem no organismo. Os sentimentos, no sentido em que a palavra é usada neste livro, emergem das mais variadas reacções homeostáticas, não somente das reacções a que chamamos emoções no sentido restrito do termo. De um modo geral, os sentimentos traduzem o estado da vida na linguagem do espírito. Aquilo que proponho é que as diversas reacções homeosstáticas, das mais simples às mais complexas, são acompanhadas· necessariamente por estados do corpo que são bem distintos. Os objectos mais variados da nossa experiência do dia a dia, desde aqueles que são prescritos pela evolução biológica àqueles que aprendemos na nossa história individual, têm a capacidade de produzir certos padrões de reacção homeostática (no seu papel de objectos emocionalmente competentes, tal como descrevemos no capítulo dois) e é também verdade que maneiras de estar do corpo estão fortemente associadas a certos temas de pensamento e a certos modos de pensar. A tristeza, por exemplo, é acompanhada por uma produção reduzida de imagens mentais e por uma atenção excessiva para essas poucas imagens. Por outro lado, nos estados de felicidade as imagens mudam rapidamente e a atenção que lhes é dada é reduzida. No seu mais essencial, os sentimentos são percepções, e aquilo que proponho é que o apoio fundamental dessas percepções diz respeito aos mapas cerebrais do estado corpo (por razões que serão claras no decorrer deste capítulo, faço notar que me refiro à percepção do conteúdo de mapas cerebrais do corpo e não, necessariamente, à percepção do estado do corpo). Na construção de um sentimento, a percepção do estado do corpo é assim acompanhada pela percepção de temas consonantes com esse estado e pela percepção de um certo modo de pensar. Estes dois acompanhantes resultam da construção de metasentações no nosso processo mental, uma operação de alto nível na qual uma parte do nosso espírito representa uma outra parte desse mesmo espírito. É este processo de alto nível que nos permite dar conta de que os nossos pensamentos são mais ou menos vagarosos à medida que mais ou menos atenção lhes é devotada. Em conclusão, a minha hipótese de trabalho sobre aquilo que são os sentimentos indica que um sentimento é uma percepção de um certo estado do corpo, acompanhado pela percepção de pensamentos com certos temas e pela percepção de um certo modo de pensar. Todo este conjunto preceptivo se refere à causa que lhe deu origem. Os sentimentos emergem quando a acumulação dos pormenores mapeados no cérebro atinge um determinado nível. A filósofa Suzanne Langer captou a natureza desse momento de emergência dizendo que o sentimento começa quando a actividade do sistema nervoso atinge uma «frequência crítica».1 A minha hipótese não é compatível com a ideia de que a essência dos sentimentos, ou a essência das emoções, quando emoções e sentimentos são considerados sinónimos, é simplesmente uma colecção de pensamentos com certos temas ligados a um certo rótulo emocional, como por exemplo pensamentos de situações de perda em relação a tristeza, e referidos ao objecto que os causou. Julgo que essa ideia tradicional sobre aquilo que são os sentimentos, sem referência ao estado do corpo, esvazia irremediavelmente o conceito de sentimento e de emoção. Se os sentimentos fossem meros agrupamentos de pensamentos com certos temas, como seria possível distingui-los de quaisquer outros pensamentos? Como seria possível manter a individualidade funcional que justifica os sentimentos de emoções como um processo mental particular? A minha ideia é de que os sentimentos de emoções são funcionallmente distintos porque a sua essência consiste em pensamentos sobre o corpo surpreendido no acto de reagir a certos objectos e situações. Quando se remove essa essência corporal a noção de sentimentos desaparece. Quando se remove essa essência corporal deixa de ser possível dizer «sinto-me feliz», e passamos a ser obrigados a dizer «penso-me feliz». E é evidente que se passássemos a falar da nossa felicidade com a expressão «penso-me feliz», seria legítimo perguntar por que razão os pensamentos são «felizes». Se não tivéssemos a experiência do corpo em estados aprazíveis e que consideramos «bons» e «positivos» no enquadramento geral da vida, não teríamos qualquer razão para considerar nenhum pensamento como feliz ou triste. Na minha perspectiva, a origem das percepções que constituem a essência dos pensamentos é clara: o corpo é continuamente mapeado num certo número de estruturas cerebrais. Os conteúdos das percepções também são claros: estados do corpo retratados nos mapas cerebrais do corpo. Por exemplo, a estrutura muscular de músculos sob tensão é diferente da dos músculos relaxados e o seu mapeamento é correspondentemente diferente; o mesmo se pode dizer do estado de órgãos internos como o coração, e o mesmo se tem de dizer no que respeita à composição do sangue relativa a certas moléculas da qual a nossa vida depende e cuja concentração é mapeada continuamente em regiões cerebrais específicas. O substrato imediato dos sentimentos é constituído pelos mapas cerebrais do corpo nos quais se encontram representados os mais diversos parâmetros da estrutura e da operação do corpo. Tal como veremos mais adiante, embora estes mapas digam sempre respeito ao estado do corpo, o conteúdo exacto de cada momento pode não corresponder de forma fidedigna ao conteúdo exacto do corpo nesse momento. Esta situação resulta do facto de os sinais que respeitam à actividade corporal poderem ser modificados por acções directas de certos componentes do sistema nervoso central. É de notar que não registamos conscientemente a percepção de todos estes aspectos do funcionamento do corpo, e ainda bem. Temos experiência de muitos deles, especificamente e nem sempre agradavelmente, tal como na percepção que podemos ter de uma arritmia cardíaca ou da contracção dolorosa de um segmento do intestino. Na maior parte dos casos, no entanto, acabamos por ter uma experiência «integrada» de certos parâmetros da fisiologia do corpo. Por exemplo, certos padrões químicos do nosso meio interno são registados como sentimentos de fundo - de fadiga, energia, ou mal-estar. Outros sentimentos «integrados» dizem respeito aos nossos apetites ou desejos. É evidente que nunca «sentimos» o nível da glicose sanguínea a cair abaixo dos seus valores ideais. O que sentimos são as consequências dessa queda: a fome, por exemplo, ou a falta de energia para o movimento. Ter experiência de um sentimento, tal como um sentimento de prazer, consiste em ter uma percepção do corpo num certo estado, e ter a percepção do corpo em qualquer estado requer a presença de mapas sensoriais nos quais certos padrões neurais possam ser instanciados e a partir dos quais certas imagens mentais possam ser construídas. Aproveito este momento para lembrar que a emergêncÍa das imagens mentais a partir de padrões neurais não está completamente elucidada. Existe uma larga falha na nossa compreensão desse processo, à qual me refiro no capítulo 5. No entanto, sabemos o suficiente sobre o processo para poder dizer que a construção de imagens se apoia em substractos identificáveis que, no caso dos sentimentos, se tratam de diversos mapas do estado corporal colocados em diversas regiões cerebrais, desde o tronco cerebral ao córtex cerebral. Todas essas regiões interagem através de conexões nervosas e é importante notar que a nossa experiência do que é o sentimento não resulta do trabalho de nenhuma dessas regiões cerebrais de forma isolada. Trata-se sempre de um sistema de regiões em estreita cooperação e o produto mental a que chamamos sentimento resulta da cooperação estreita desse grupo de componentes do sistema. Em conclusão, o conteúdo essencial dos sentimentos é um estado corporal mapeado num sistema de regiões cerebrais, a partir do qual uma certa imagem mental do corpo pode emergir. Na sua essência, um sentimento é uma ideia, uma ideia do corpo, uma ideia de um certo aspecto do corpo quando o organismo é levado a reagir a um certo objecto ou situação. Um sentimento de emoção é uma ideia do corpo quando este é perturbado pelo processo emocional, ou seja, quando um estímulo emocionalmente competente desencadeia uma emoção. O cerne desta noção de sentimento que hoje defendo provém das propostas de William James sobre o fenómeno da emoção (ver O Erro de Descartes e O Sentimento de Si para uma referência mais alargada às propostas de William James). Tal como veremos adiante, contudo, o mapeamento do corpo que constitui a parte principal da minha hipótese não é nem tão simples nem tão directo como William James imaginou há cerca de cento e vinte anos. Damásio, António (2004). Ao Encontro de Espinosa - As emoções sociais e a neurologia do sentir. Lisboa: Publicações Europa-América
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O Que São os Sentimentos
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October 14 2009, 12:55pm | Comments »
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A Importância do Reforço Positivo
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El cerebro asimila lo que hacemos bien, no lo que hacemos malEquivocarse es humano pero no nos sirve de mucho, porque de lo que aprendemos es de los aciertos. Esto es lo que sugieren los resultados de una investigación sobre el cerebro realizada por científicos del MIT, en la que se constató que dos regiones cerebrales concretas se activan sólo cuando hacemos las cosas bien, y no cuando las hacemos mal. Dado que las áreas activas están vinculadas con el aprendizaje y la memoria, los científicos afirman que sólo aprenderíamos de los aciertos.Fonte
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August 28 2009, 11:32am | Comments »
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Cérebro, competitividade e cooperação social
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En los últimos dos millones de años, el cerebro humano se ha triplicado, un fenómeno que no se ha dado en ninguna otra especie del planeta. Este desarrollo fue debido, según un estudio reciente, a la presión demográfica que obligó a la lucha por los recursos, y también a la formación de grupos sociales cooperativos. La presente investigación, realizada por científicos de la Universidad de Missouri, en Estados Unidos, supone la primera comprobación empírica y rigurosa de la hipótesis del predominio de la presión demográfica en el desarrollo de nuestro cerebro, por encima de otras causas, como el cambio climático.Fonte
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June 24 2009, 1:35pm | Comments »
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Identificados los circuitos neuronales que distinguen la realidad de la ficción
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La relevancia que los demás tienen para nosotros, uno de los factores clave de la distinciónUn estudio reciente realizado por investigadores del Instituto Max Planck de Alemania ha revelado que dos áreas concretas del cerebro, la corteza prefrontal media y la corteza cingulada posterior, se activan con más potencia ante alguien relevante para nosotros que ante un personaje famoso, y más ante este último que ante un personaje de ficción, como Cenicienta. Es decir, que existe una relación entre lo que el cerebro percibe como más o menos real y la importancia que tiene para nosotros lo que observamos. Este hallazgo, además de respuesta, produce nuevas preguntas, cómo qué definimos entonces por lo “real”. Fonte
April 5 2009, 5:33pm | Comments »
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Conteúdo Relevante e as Opções dos Alunos
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O cérebro memoriza informação que é significativa e que está ligada a um conhecimento ou experiência anterior. O cérebro quer saber se a nova informação é importante e se vai ser usada no futuro (McGeehan, 1999). Os professores consideram que os alunos de qualquer idade estão mais ansiosos por aprender quando o conteúdo da lição lhes interessa ou é relevante para eles. Por conseguinte, os professores são desafiados a tornarem a nova informação interessante para os alunos e a demonstrarem como essa informação é relevante agora ou será no futuro.Tornar o Conteúdo RelevanteAlguns conteúdos são tão relevantes que não os conseguiríamos esquecer mesmo que quiséssemos. O nosso nome, por exemplo, é incrivelmente importante para nós – seria difícil de esquecer. Outras informações com consequências de vida ou morte são também muito relevantes. Quando uma criança aprende que o fogo pode ser fatal, não serão necessários, normalmente, avisos para abandonar um edifício em chamas. No entanto, a grande maioria de informação não tem o mesmo grau de relevância ou interesse para os alunos. O objectivo do professor torna-se, então, provar a relevância do conteúdo de uma aula nas mentes de um aluno de um ou dois modos – utilizando estratégias de instrução que tornam as competências tão interessantes que eles não conseguem evitar de as aprender, ou provando o seu uso imediato ou futuro para que sintam a necessidade de aprender esse conhecimento ou competência.Utilizar Estratégias de Instrução InteressantesExistem centenas de ideias e estratégias de instrução para tornar a aprendizagem divertida e interessante. Aqui ficam apenas algumas:1. Ofereça opções aos alunos nas suas aprendizagens.2. Utilize vários estilos de aprendizagem e de ensino durante a instrução. Numa turma comum, 46 por cento dos alunos são aprendizes visuais, 35 por cento aprendizes cinestésicos e 19 por cento são aprendizes auditivos (Sousa, 1998). Trabalhe numa ou duas modalidades destas em cada aula. Por exemplo, por cada história que ouçam, mostre uma fotografia ou um gráfico. Por cada experiência que façam, peça-lhes que escrevam os resultados. Por cada gráfico que estudem, peça-lhes que discutam as suas hipóteses.3. Inicialmente, será mais divertida e interessante uma aprendizagem prática e activa. Utilize-a, frequentemente, em todos os temas das áreas académicas.4. Utilize a aprendizagem pela descoberta. Não dê as respostas aos alunos, mas antes forneça-lhes as questões. Quando os alunos podem descobrir e manipular a informação eles próprios, ganham o domínio da informação.5. Infunda alguma surpresa, humor ou espontaneidade periodicamente na instrução para explicar algo. Começar a cantar durante a instrução é uma hipótese. Ou apresentar uma unidade de Ciências sobre o tempo entrando na sala com umas galochas calçadas e uma gabardina vestida, por exemplo – de certeza que irá despoletar interesse.6. Não fale demasiado. Quando o som predominante numa sala de aula é a voz do professor, isso significa muitas vezes que este está a controlar demasiado a aprendizagem. Os alunos não manterão interesse na voz do professor se for apenas esta que ouvem.7. Planeie propositadamente as suas palavras de orientação. Por exemplo, em vez de dizer à turma “Hoje vão ler as razões da queda do Império Romano”, despolete mais interesse com “Hoje serão detectives em busca de pistas para a razão da queda do Império Romano”.Demonstrar a Utilização Imediata e Futura do Conteúdo da LiçãoNão é incomum os professores ouvirem os alunos perguntarem, numa voz baixinha, “Quando é que alguma veeeeeez vamos precisar disto?” mesmo quando os alunos não esperam, de facto, uma resposta. Em contraste, um dos meus alunos do 3ºano de matemática, o Keegan, fez-me a mesma pergunta várias vezes e esperava ansiosamente por uma resposta genuína. A sua questão forçou-me a provar-lhe a relevância daquela determinada competência da matemática. Keegan abanava a cabeça para indicar que aceitava a minha explicação e a lição continuava. Keegan estimulou-me a começar regularmente por identificar a relevância imediata e as possíveis aplicações futuras das minhas aulas. Algumas vezes dizia simplesmente as suas aplicações. Outras vezes, pedia aos alunos que discutissem para os ajudar a chegar às suas próprias conclusões sobre a relevância da aula e a sua futura aplicação.Para que os alunos exerçam o seu máximo esforço, precisam de compreender que o trabalho em curso e que a informação que está a ser estudada é significativa. Quanto mais velho é o aluno mais crítico isto se torna. Porque, para o bem ou para o mal, à medida que envelhecemos tornamo-nos naturalmente mais cépticos. Uma criança pequena aprenderá pelo simples facto de aprender. Os alunos do secundário e os adultos não têm nem de longe uma mente tão aberta no que toca a dedicarmos um tempo e esforço preciosos na aprendizagem de nova informação. Eles pensam “Se isto não tem qualquer utilidade, para quê perder o meu tempo?” E para além de obter mais esforço dos alunos através de aulas significativas, o cérebro necessita desta relevância para aprender eficazmente. O cérebro utiliza a relevância para estabelecer a conexão entre cada pedacinho de novo conhecimento e a informação previamente aprendida. Um neurónio solitário (célula nervosa) que guarda um bom pedaço de informação não serve de muito ao cérebro. Só quando esse neurónio se conecta com outro neurónio, e esse a outro e por aí fora, é que as conexões e a aprendizagem ocorrem (Sousa, 1995). Uma metáfora condizente para este processo é a das letras do alfabeto. Uma letra impressa isolada não significa muito. Mas ligada a um som, torna-se um símbolo. E em seguida as conexões com outras letras com som resultam numa palavra inteira que faz sentido. As palavras ligadas a outras palavras formam uma frase de ainda mais significado. Em breve, temos volumes de texto repletos de informação significativa.A segmentação e a ligação em rede são termos utilizados para descrever a forma como o cérebro agrupa informação similar para a significância e memorização. As pessoas utilizam, regularmente, a segmentação ou o agrupamento para tornarem a informação útil e fácil de recordar (Sousa, 1995). Por exemplo, o seguinte conjunto de números seria difícil de memorizar: 8675309. Contudo, ao agruparmos de forma diferente os algarismos, 867-5309, torna-se mais significativo para nós porque o reconhecemos como um número de telefone e será mais fácil de memorizar.Ligar em rede é a forma como o cérebro categoriza a informação para uma memorização mais eficaz. Para ilustrar esta categorização, imagine um zoólogo com um gabinete cheio de ficheiros, um para cada animal. Se estivesse disposto de um modo aleatório, poderia levar horas a encontrar o ficheiro “tigre”. Mas, se os ficheiros estiverem organizados por classes ou espécies poderia procurar no ficheiro de “felinos” para encontrar o ficheiro “tigre” rapidamente. Ou se fossem organizados alfabeticamente, encontraria simplesmente o ficheiro pretendido sob a letra “T”. O cérebro funciona de um modo semelhante. Quando um jovem aprende o termo “tigre”, ligará essa nova informação a um conhecimento prévio de animais, ou talvez a animais com pelo ou ainda mais especificamente, de animais semelhantes a gatos. O novo termo “tigre” é conectado no cérebro nos ficheiros “animal” ou “gato”.O cérebro é inundado com informação, portanto tem que fazer uma triagem de significado para em seguida organizar a informação de acordo com isso (Wolfe, 2001). Se a informação não for significativa ou relevante o cérebro não vê razões para a memorizar e apaga-a.O conhecimento da forma como o cérebro segmenta e categoriza a informação é muito útil para os professores poderem ajudar os alunos a estabelecer conexões entre a nova informação e um conhecimento anterior. Por exemplo, demonstrar como a nova competência da multiplicação está relacionada com o conceito previamente aprendido da adição pode facilitar para o cérebro dos alunos, o estabelecimento de conexões e a aprendizagem do novo conceito. O professor deve ter em mente o importante facto de que o cérebro de um aluno pode segmentar ou categorizar a informação de um modo diferente do cérebro de outro aluno. O professor pode considerar que o mais adequado será agrupar o termo “tigre” sob o ficheiro “felinos”, enquanto o aluno está a pensar em termos alfabéticos. Ambos são lógicos. Os cérebros funcionam segundo uma lógica, mas tal como as impressões digitais, são únicos. Todos tivemos diversas experiências de vida e variados cenários de conhecimento sobre os quais o construímos. Para abranger estas diferenças, os professores deviam utilizar diversos exemplos, metáforas e imagens para aumentar a possibilidade da informação ser relevante para todos os alunos. Uma das maneiras de minimizar estas diferenças nas experiências entre alunos é oferecer tantas experiências reais e autênticas quanto possível. Utilizando novamente o exemplo do tigre, um aluno de uma turma pode ter visto um tigre apenas em desenhos animados, enquanto outro pode ter estado de facto num safari em África a observar os tigres no seu estado selvagem. Se levar a turma numa visita de estudo ao Jardim Zoológico, os alunos partilharão a experiência comum de ver um tigre. Esta experiência pode ser utilizada para facilitar a discussão e as actividades na sala de aula. Logisticamente, os professores não podem proporcionar visitas de estudo diárias por todo o mundo para permitir um conhecimento de fundo alargado. Mas isso não significa que apenas possamos contar com os compêndios. Os manuais proporcionam, certamente, informação importante e útil, mas não oferecem experiências. Os alunos necessitam de um equilíbrio dos dois. Para além das visitas de estudo, os professores podem proporcionar uma aprendizagem experimental utilizando regularmente actividades práticas, simulações, sites da Internet, experiências e oradores convidados.Eric Jensen, Obra citada
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March 23 2009, 3:08am | Comments »
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Sete Fundamentos da Aprendizagem Compatível com o Cérebro
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Bem-estar Emocional e Ambiente SeguroDe que forma estão as emoções dos alunos ligadas à memória e à aprendizagem? De que modo o stress e as emoções afectam a aprendizagem dos alunos?Os professores podem estabelecer um ambiente na sala de aula e na escola que seja divertido e seguro e, como tal, mais compatível com o cérebro para a aprendizagem.O Corpo, o Movimento e o CérebroPor que razão o oxigénio, a água, o sono, determinados alimentos e o movimento afectam os cérebros dos alunos e as suas aprendizagens?Os professores podem fazer adaptações nas suas salas de aula e ensinar técnicas e informar os pais sobre temas relacionados com a saúde a fim de ajudar as crianças a aprender.Conteúdo relevante e as Opções dos AlunosPor que razão o cérebro recorda algumas informações e competências mais prontamente do que outras? Como, quando e porquê devemos oferecer opções aos alunos?Os professores podem envolver emoções e relacionar a nova informação com um conhecimento prévio a fim de tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos. Podem também aumentar a motivação e a memória e compatibilizar níveis de capacidade e estilos de aprendizagem oferecendo opções aos alunos. São fornecidas informações, estratégias práticas e exemplos de sala de aula numa aprendizagem baseada em projectos, inteligências múltiplas, estilos de aprendizagem, avaliações diferenciadas e no envolvimento dos alunos na tomada de decisões.Tempo, Tempo e mais TempoQuais os três elementos de tempo que afectam, dramaticamente, o quando e o quão bem os alunos aprendem?Os professores podem utilizar os três elementos de tempo (tempo para a execução, tempo para a compreensão e os períodos de aprendizagem oportunos na vida de uma criança) na sala de aula para aumentar a aprendizagem.Enriquecimento para o CérebroSerá o enriquecimento apenas para crianças dotadas?Os professores podem elevar a aprendizagem de todos os alunos através da utilização de várias práticas de enriquecimento, desde o uso de música nas aulas até à exposição de boletins num quadro.Avaliação e FeedbackQuais as formas de avaliação que são (ou não) compatíveis com o cérebro?Os professores podem fazer uso de formas de avaliação que ampliam o processo de aprendizagem. O feedback deve ser expedito, específico, de uma variedade de origens e incorporado no processo de aprendizagem.ColaboraçãoComo e porquê aprendem os alunos, efectivamente, através da colaboração com outros, sejam adultos ou pares?Para optimizar a aprendizagem na sala de aula, os professores podem aplicar o facto do cérebro humano ser um cérebro social.À medida que os cientistas descobrem mais sobre o modo como o cérebro aprende, os educadores vão sendo libertados do balançar do pêndulo das práticas de instrução que vão e vêm. O conhecimento e a compreensão da investigação sobre a forma como o cérebro humano aprende permite aos educadores tomarem decisões informadas acerca do que constituem as melhores práticas nas nossas escolas e para as nossas crianças. A aprendizagem baseada no cérebro não é uma moda. A expressão “baseado no cérebro” pode até ter sido a nova e contagiante frase quatro ou cinco anos atrás. A expressão pode até estar a esvanecer-se na popularidade à medida que lemos estas linhas. Contudo, isso não significa que o ensino em concordância com o modo como o cérebro aprende esteja a passar de moda. Ao aprender ainda mais acerca das capacidades de aprendizagem do cérebro e das suas funções, os educadores continuarão a melhorar os seus métodos de ensino a fim de estabelecerem a correspondência com as novas descobertas. Na realidade, se ou quando o uso da expressão “baseado no cérebro” ou “compatível com o cérebro” cair em desuso deverá ser considerado como um sinal de sucesso. Poderá significar que ensinar com o cérebro em mente foi, finalmente, institucionalizado. Não necessitaremos de criar um slogan mobilizador para demonstrar que estamos a aplicar a biologia da aprendizagem em determinados locais ou circunstâncias porque a estaremos a aplicar em todos os momentos do nosso processo de ensino e de aprendizagem. A aprendizagem compatível com o cérebro possui uma base clínica e fisiológica e este conhecimento acaba por contribuir para ajudar os educadores a afastarem-se de inovações que vão estando em moda, mas que são ineficazes na prática. Eric Jensen, O Cérebro, a Bioquímica e a Aprendizagem. Porto:ASA
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March 17 2009, 2:33am | Comments »
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O Cérebro que cria a realidade (e a dificuldade de ver sem quadro de referência)
http://terrear.blogspot.com/2008/10/o-crebro-que-cria-realidade-e.html
(...)
Esta forma de pensar está adquiriendo cada vez más relevancia y corresponde a lo que se ha venido a llamar “constructivismo”, que es un concepto que se remonta al siglo XVIII y que fue acuñado por el filósofo napolitano Giambattista Vico. Vico escribía en 1710 lo siguiente: “si los sentidos son capacidades activas, de ahí se deduce que nosotros creamos los colores al ver, los gustos al
October 24 2008, 4:32pm | Comments »
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O Cérebro Humano desenvolveu-se graças à pressão social
http://terrear.blogspot.com/2008/10/o-crebro-humano-desenvolveu-se-graas.html
La flexibilidad y la competitividad sociales, causas posibles del crecimiento cognitivo
Un reciente estudio realizado con primates ha demostrado que aquellas especies que viven en sociedades más flexibles –formadas por grupos cambiantes e inestables- tienen mayores capacidades cognitivas, necesarias para la adaptación. Por otro lado, estudios realizados anteriormente habían señalado que la
October 9 2008, 4:56pm | Comments »
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