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(...)Dans ce texte, nous voulons donc analyser le vif débat, présentement en cours aux États-Unis, à propos de la certification des enseignants du primaire et du secondaire. Il oppose ceux qu’à la suite de Cochran-Smith et Fries (2003), nous appellerons les « professionnalistes » et les « dérégulationnistes », et est soutenu non seulement par des individus (universitaires, experts, cadres scolaires ou hommes politiques) mais aussi par des fondations et des instituts privés pour qui cette « cause » est exemplaire d’un ensemble de questions plus larges, au sein du champ éducatif, voire de l’ensemble de la société américaine.Ce débat est scientifique, dans la mesure où il pose la question de l’effet de l’enseignant sur l’apprentissage des élèves. Plus précisément, il pose la question de l’effet de la formation pédagogique et disciplinaire des enseignants sur la réussite des élèves : suivant la formule américaine mal traduite en français, mais néanmoins courante, « l’enseignant fait-il une différence » ? Si oui, quels facteurs produisent cette différence ? La formation y est-elle pour quelque chose ? Quelle formation produit quel effet ? Mais le débat déborde la science, notamment en cherchant à imposer une manière quelque peu réductrice de poser cette question et une seule et unique méthodologie pour y répondre.Le débat est aussi idéologique en ce que, tout en partageant le même souci du bien public en éducation, s’opposent ici deux modèles de qualité de l’enseignement : soit, d’une part, un modèle professionnel axé sur une formation universitaire des enseignants de longue durée, combinant une formation disciplinaire et une formation pédagogique, organisée et vécue en alternance, et d’autre part, un modèle décentralisé de quasi-marché éducatif, de reddition de comptes et d’imputabilité des enseignants et des établissements. On peut aussi affirmer sans trop se tromper que le débat oppose deux conceptions d’un enseignant de qualité : d’un côté, un enseignant dit « compétent », et de l’autre, un enseignant dit « efficace ». Les tenants de l’enseignant efficace jugent de la plus grande importance tout ce qui contribue à une valorisation inconditionnelle des résultats mesurés. Par opposition, les tenants de l’enseignant compétent résistent tant bien que mal à une responsabilisation qui leur semble excessive des enseignants et à une conception qui leur apparaît réductrice de la mission de l’enseignement. Mais tout porte à croire que ces derniers sont sur la défensive, essayant de limiter les avancées des premiers, bien branchées sur l’air du temps politico idéologique et sur de puissants réseaux.Enfin, le débat est politique en ce que les partisans du second modèle cherchent à briser le « monopole » des facultés d’éducation en matière de formation des enseignants et d’accès à l’enseignement. Ils proposent également des programmes alternatifs de formation, des voies multiples de certification et d’accès au métier, et ils voudraient déplacer une partie du pouvoir de l’université vers les établissements et les directions d’écoles.Nous entendons dans ce texte analyser ce débat, dans un premier temps en présentant les protagonistes, les agendas qu’ils épousent et le contexte de concurrence entre les groupes en présence pour le contrôle de la politique éducative américaine. Dans un second temps, nous nous attacherons au débat scientifique proprement dit, en identifiant les données disponibles et débattues, les zones de consensus et de discussion ainsi que les stratégies d’argumentation utilisées pour tenter de vaincre l’« adversaire » et de « remporter la victoire ». Enfin, en conclusion, nous réfléchirons sur les caractéristiques du débat, notamment sur la référence à l’« evidence-based policy » et sur les rapports qu’elle révèle entre la science, la politique et l’idéologie.(...)Le débat scientifique : quelle recherche de qualité pour quelle proposition de politique ?Malgré des divergences d’orientations et de valeurs, l’accord entre les parties au débat existe sur quelques points majeurs qui structurent considérablement la discussion scientifique. Le premier point d’accord porte sur l’importance de l’« evidence-based policy », c’est-à-dire sur l’idée que la politique éducative doit s’appuyer le plus possible, voire découler directement de la « recherche » de qualité, et non pas de l’« idéologie ». Le second porte sur le lien nécessaire entre les caractéristiques des enseignants (dont la formation) et l’apprentissage des élèves : un bon enseignant fait progresser ses élèves sur le plan des connaissances et des capacités, et cela se mesure. Avec ces deux éléments, ainsi qu’on tentera de le montrer dans les paragraphes qui suivent, le débat, dans ses aspects scientifiques, devient à la fois très spécialisé et très polarisé, masquant ainsi une importante zone d’accord.On peut présenter sous la forme de quatre propositions les éléments essentiels du débat scientifique.Première proposition : la recherche montre que les enseignants « font une différence ». Une fois contrôlés les effets du milieu et les caractéristiques des élèves, l’enseignant, plus que toute autre caractéristique de l’école, a un effet significatif sur l’apprentissage des élèves et cet effet est durable. Les deux parties au débat reconnaissent le bien-fondé de cette proposition et estiment que bon nombre de recherches empiriques de qualité en présentent une preuve convaincante.Deuxième proposition : la recherche fournit des éléments de réponse à la question suivante : quelles sont les caractéristiques de l’enseignant qui font une différence ? Ces éléments sont incomplets, car tout n’est pas mesurable (Laczko-Kerr et Berliner, 2002) et l’enseignement de qualité demeure mystérieux (Goldhaber, 2002) ; néanmoins, ils sont utiles pour orienter les politiques. Les deux parties au débat reconnaissent l’importance démontrée d’une formation disciplinaire (mesurée par un diplôme de majeur ou de baccalauréat disciplinaire), de l’expérience (jusqu’à un certain niveau, au-delà duquel elle ne joue plus ou peu) et de l’habileté verbale. En ce qui concerne la formation disciplinaire, de nombreuses études sur l’enseignement hors-champ au secondaire montrent hors de tout doute que l’apprentissage des élèves, notamment dans les matières scientifiques, est mieux assuré par des enseignants possédant une formation disciplinaire pertinente. Quant à l’effet de l’habileté verbale, il a été mesuré la première fois dans la célèbre étude de Coleman (1966) au cours des années 1960 et plusieurs États américains ont par la suite intégré dans leurs tests de certification des enseignants une mesure de l’habileté verbale (tout comme d’ailleurs des examens de la compétence disciplinaire).Ce qui ne fait pas consensus, c’est le statut accordé à ces variables. Prenons l’exemple de la formation disciplinaire. Ainsi que l’affirme Darling-Hammond (2002), il serait ridicule de prétendre que la compétence disciplinaire est sans importance mais, selon elle, il est également ridicule de soutenir que la connaissance de l’enseignement et de l’apprentissage, ainsi que la possibilité structurée d’apprendre à enseigner sous la supervision d’un enseignant chevronné dans le cadre d’une formation pratique bien encadrée, sont sans conséquence. Pourtant, les dérégulationistes, estimant que la recherche « sérieuse » ne soutient véritablement que l’importance de la formation disciplinaire, sont d’avis que les politiques ne devraient rendre obligatoire que cette formation, et pas l’autre de nature pédagogique, ainsi reléguée au statut d’optionnelle ou de facultative. Les dérégulationistes affichent ici un point de vue assez simpliste de la relation entre la recherche et l’élaboration des politiques : celles-ci ne doivent pas aller au-delà de ce que la recherche démontre. Ce qui n’est pas prouvé empiriquement, ou de façon incertaine et ambiguë, ne doit pas être objet de législation. Il faut dire que les dérégulationistes cherchent à défaire un arrangement institutionnel, qu’ils présentent toujours comme le monopole des facultés d’éducation sur la formation. Il est donc de bonne guerre de tenter de montrer que la recherche « sérieuse » ne justifie pas le maintien de ce monopole.Notons qu’il est empiriquement difficile de séparer les effets des deux types de formation, disciplinaire et pédagogique, car s’il est vrai qu’il se trouve dans les écoles américaines des enseignants avec une formation disciplinaire et sans formation pédagogique, l’inverse est à peu près impossible. En effet, un diplômé d’une institution américaine de formation de maîtres a reçu une formation à la fois disciplinaire et pédagogique. De telle sorte que lorsqu’on mesure l’effet d’un diplôme d’éducation sur l’efficience des enseignants, ce diplôme révèle l’influence potentielle des deux formations inextricablement liées. Pour les dérégulationistes, le fait qu’on n’ait pas isolé l’effet de la formation pédagogique constitue une faiblesse importante de la preuve présentée par les professionnalistes. Ces derniers répliquent en mettant de l’avant une conception plus large de l’expertise enseignante, disons une vision multidimensionnelle et moins réductrice de la qualité de l’enseignement. Certes, ils retiennent et intègrent les variables que les dérégulationistes estiment scientifiquement incontournables, mais ils les placent dans un ensemble plus complexe et riche.Il y a donc un débat sur l’importance d’une formation pédagogique préalable à l’exercice du métier, et par implication, sur la nécessité de faire de celle-ci une exigence de certification des enseignants. Comment la recherche peut-elle contribuer à trancher cette question ? Dans le contexte américain, une sous-question de recherche est rapidement associée à la première : s’il est nécessaire de former les futurs enseignants dans quelque chose d’autre que les contenus d’enseignement, les programmes universitaires de baccalauréat en éducation sont-ils plus performants que des programmes « alternatifs », plus courts, dispensés quelques semaines avant la prise de fonction et souvent gérés par les autorités scolaires locales ?Troisième proposition : pour que la recherche empirique soit en mesure de contribuer à éclairer ces questions, elle doit être de qualité. Qu’est-ce qu’une recherche de qualité ? Pour le compte de la Abell Foundation, K. Walsh (2001) a produit une analyse secondaire de la recherche soutenant l’importance de la formation pédagogique et de la certification des enseignants. Cette analyse a porté sur 175 études empiriques réalisées au cours des cinquante dernières années et mentionnées par les professionnalistes dans leur argumentaire en faveur de la formation pédagogique obligatoire. Parmi ces études, Walsh a sévèrement critiqué la recherche effectuée par Darling-Hammond (2000). Cette analyse de Walsh est souvent citée[10] et Darling-Hammond a senti le besoin de répliquer dans un texte d’une cinquantaine de pages (2002). On peut donc considérer ces deux documents comme exprimant et discutant de conceptions de la qualité de la recherche en éducation.Walsh porte un jugement sévère sur l’ensemble de la recherche analysée ; celui-ci apparaît « déficient, peu rigoureux, vieilli et parfois malhonnête » (2001, p. 13). Ce jugement se décline en huit critiques formulées de manière polémique et catégorique. Walsh élimine un grand nombre de recherches pour des problèmes méthodologiques associés à la taille des échantillons, aux mesures utilisées, au vieillissement de la recherche dans les sciences sociales appliquées mais également pour des problèmes reliés à l’absence de contrôle de la production des connaissances par les membres de la communauté scientifique. Darling-Hammond (2002) estime pour sa part que s’il est légitime de soulever ces problèmes méthodologiques, il est par ailleurs discutable d’éliminer systématiquement tout résultat de recherche sous le prétexte que l’un ou l’autre critère de qualité n’est pas complètement respecté.En fait, s’opposent ici deux conceptions de la qualité de la recherche en éducation, l’une qui se présente comme restrictive et rigoureuse, éliminant une bonne partie de la production scientifique parce que les données qu’elle utilise apparaissent « molles », subjectives, en nombre insuffisant pour généraliser quoi que ce soit, et l’autre, refusant d’appliquer de manière « automatique » les critères retenus par la première conception, et insistant sur les vertus scientifiques de la diversité des méthodes et des niveaux d’analyse.Ce débat intéressant est bien mené par les tenants des deux positions. Par ailleurs, ne voyant pas d’issue possible, on peut penser qu’il est donc appelé à se renouveler sans cesse.Quatrième proposition, formulée de manière interrogative : s’il s’avère important d’apprendre ce métier, comment l’apprend-on de manière efficiente ? La question de politique éducative est plus directe et moins générale : les programmes de certification alternatifs sont-ils aussi ou plus efficaces que les programmes universitaires longs ?Pour les dérégulationistes, les programmes alternatifs présentent des avantages certains, empiriquement vérifiés. En effet, ils permettent de répondre rapidement à une situation de pénurie, dans certaines matières, en milieu rural et en milieu urbain pauvre. Aussi, ils attirent des personnes différentes de la recrue typique d’une faculté d’éducation : ce sont en général des adultes qui n’ont pas vécu toute leur vie dans le cadre de l’institution scolaire et qui ont une expérience professionnelle riche et éventuellement stimulante pour des élèves. D’ailleurs, C.E. Finn les appelle des « career transitioners » et il considère leur apport comme positif à l’éducation des jeunes, même si ce jugement relève davantage du sens commun que de la recherche empirique. Selon les professionnalistes, les dérégulationistes oublient de mentionner que ce type d’enseignants a tendance à quitter l’enseignement plus rapidement que les enseignants certifiés, probablement parce qu’ils sont amenés à travailler dans des contextes difficiles, là où une formation plus importante s’avère nécessaire.Par ailleurs, les dérégulationistes citent des statistiques à l’effet que les facultés d’éducation recrutent leurs étudiants parmi les diplômés du secondaire les plus faibles. Le Secrétaire à l’Éducation du gouvernement fédéral, M. R. Paige, cite ces données dans son rapport sur la qualité de l’enseignement (2002) et il s’en sert pour soutenir les programmes alternatifs. Darling-Hammond réplique avec des chiffres récents montrant la progression des scores des étudiants en formation des maîtres sur le fameux SAT (Scholastic Aptitude Test).De leur côté, les professionnalistes insistent pour que, parmi l’ensemble des programmes alternatifs de certification, des distinctions soient faites. En effet, à leurs yeux, il importe de distinguer les programmes universitaires « post-undergraduate » ou de maîtrise, qui attirent des étudiants détenteurs d’un baccalauréat disciplinaire, des programmes courts offerts par le milieu scolaire, recrutant souvent des adultes désirant changer de profession, provenant des minorités visibles et disposés à travailler dans des écoles de milieu pauvre. Dans le premier cas, on permet à des étudiants n’ayant pas choisi l’enseignement à leur entrée à l’université de s’orienter vers l’enseignement, tout en les amenant à compléter une formation pédagogique et didactique, ainsi qu’à réussir des stages en milieu scolaire. Que ces formations soient empiriquement démontrées efficaces réjouit et conforte les professionnalistes dans leur position de base. Dans le second cas, il s’agit de programmes d’urgence, en vue d’assurer le recrutement d’enseignants « qualifiés » dans des matières pour lesquelles une pénurie – réelle ou construite – existe, et dans des districts scolaires et des écoles de milieux pauvres et à forte densité ethnique (afro et latino-américaine). Ces formations ne prévoient pas d’apprentissage pratique du métier avant la prise de fonction dans une école et elles ne dépassent guère la couverture des programmes à enseigner et les informations nécessaires à l’insertion professionnelle.Parmi ce second type de programme, le programme Teach for America, grâce au soutien du gouvernement fédéral, jouit d’une aura particulière. Pourtant, selon Laczko-Kerr et Berliner (2002), les enseignants formés dans ce programme « alternatif » ne se sont pas révélés plus performants que les autres enseignants non-certifiés.Darling-Hammond élargit le débat sur les programmes alternatifs en soulignant leur contribution au maintien des inégalités sociales et scolaires. En effet, selon elle, tout se passe comme si les écoles publiques et privées, riches, situées en banlieue, recrutent des enseignants certifiés, diplômés d’un programme universitaire long, alors que les écoles publiques, des centre-ville défavorisés et ethniquement denses, ou de milieu rural pauvre, doivent se contenter d’enseignants non certifiés ou formés dans les programmes alternatifs d’urgence. En somme, deux classes d’enseignants, aux coûts de formation différents, pour un système scolaire de plus en plus nettement dualisé. Selon Darling-Hammond, au nom de l’équité sociale, il importe de combattre cette option politique. Pour les dérégulationistes, seule l’efficacité des formations doit être considérée.Même si les protagonistes au débat partagent des orientations fondamentales – la recherche doit et peut fournir l’ « évidence » nécessaire à l’élaboration des politiques de formation des enseignants et ultimement, l’efficience d’un enseignant se mesure par les gains d’apprentissage des élèves qui lui sont confiés –, des conceptions différentes de l’expertise enseignante et aussi de la recherche éducative de qualité les opposent et les amènent à se livrer une lutte qui apparaît aux groupes concernés suffisamment importante pour mobiliser de part et d’autre des représentants crédibles, voire de grandes figures (Darling-Hammond, Berliner, Floden, Ravitch, Finn, etc.). Cette mobilisation contribue certes à la qualité du débat, mais aussi à sa polarisation.Conclusion : sortir de la polarisation par davantage de concurrence, mais régulée par l’évaluation scientifique, ou réintroduire la dimension sociale dans la politique éducative ?Il est clair que l’administration américaine actuelle soutient la position des dérégulationistes. Dans un pareil contexte politique, les facultés d’éducation sont placées sur la défensive. Ayant accepté l’evidence-based policy et le nécessaire lien entre la formation et la réussite scolaire des élèves, elles apparaissent vulnérables et peuvent difficilement soutenir leur position monopolistique. D’ailleurs, leur discours sur le fond de la question en débat n’entre pas en contradiction directe avec celui des dérégulationistes ; plutôt, il cherche à l’élargir et à le complexifier, notamment en ce qui a trait à la conception de l’apprentissage des élèves, de l’expertise de l’enseignant et de la qualité de la recherche. D’une certaine façon, cette stratégie reconnaît au moins en partie le bien-fondé de la position de l’autre. Et une fois qu’on accepte d’être sur le terrain de l’autre, il est difficile, lorsqu’en lutte, de s’en tirer indemne.Suivant cette ligne d’analyse, la suggestion de Finn (2003) pour sortir de la polarisation actuelle est redoutable et d’une finesse stratégique difficile à contrer pour quiconque veut « sauver » le monopole des facultés d’éducation sur la formation des enseignants. Qu’on en juge. Finn propose aux parties de :convenir d’une mesure commune de l’efficacité des différents dispositifs de formation, à savoir la valeur ajoutée de la formation à l’apprentissage mesuré des élèves ;puisqu’en théorie, plusieurs dispositifs et différentes stratégies peuvent contribuer à l’apprentissage des élèves, être ouverts d’esprit et à l’expérimentation, et non pas doctrinaires ou dogmatiques ;respecter les choix des États : ceux qui opteront pour l’agenda de la professionnalisation ou pour celui de la dérégulation devront accepter que leurs effets soient évalués à long terme, grâce à des évaluations de qualité et objectives ;diversifier la formation des enseignants et en évaluer les effets.Cette proposition est séduisante, car elle se présente comme raisonnable, pragmatique et conforme à l’ethos politique et culturel américain. Elle est aussi une voie de sortie pour les aspects scientifiques du débat puisqu’elle affirme que ce débat avancera dans la mesure où le quasi-marché de la formation se diversifiera véritablement, tout en se soumettant à une évaluation scientifique continue et rigoureuse.C’est aussi ce que soutient une coalition d’experts dans un document soumis au Département d’éducation américain. Cette Coalition for Evidence-Based Policy (2002) presse instamment le gouvernement fédéral américain de ne soutenir financièrement que les efforts de recherche utilisant la méthode de l’expérimentation contrôlée et aléatoire sur grande échelle (« randomized trials »), dans le but de construire une base de connaissances scientifiques. Cette base de connaissances ne pourra devenir prescriptive que si elle est soutenue par ce type de recherche.Pour sa part, le doyen de la faculté d’éducation de la Northeastern University de Boston, J. Fraser (2002), accepte cette idée d’un quasi-marché de la formation soumis à une évaluation de la valeur ajoutée des diplômés et tente de convaincre ses collègues de faire de même. Selon lui, la fin du monopole aura pour conséquence de donner plus de liberté aux universités, car elles ne seront plus tenues de se soumettre aux politiques et aux législations des États en matière de formation des maîtres. Elles pourront donc construire les curricula de formation qu’elles estimeront fondés sur l’état des connaissances (« state of the art »).Il ne fait pas de doute que dans cette voie de sortie du débat polarisé, le paradigme de l’enseignant (et du formateur) efficace triomphe. Ce qui apparaissait plus haut comme une opposition forte entre l’enseignant compétent et l’enseignant efficace s’estompe considérablement au profit du second terme qui absorbe le premier.Peut-il y avoir une alternative ? Il est difficile de répondre, en tout cas, on ne la voit pas émerger et se construire dans les États-Unis actuels. À notre sens, la seule alternative possible passe par une réintroduction dans le débat d’une forte composante d’une idéologie socialement connotée et d’une critique à la fois des institutions actuelles de formation et des thèses de dérégulationistes pour leur contribution aux inégalités sociales et à la hiérarchisation des écoles. Le risque cependant est alors de sembler vouloir opposer la science ou la recherche et l’idéologie. Peut-être pas, car rien n’empêche les professionnalistes de travailler à la construction de bases de données de nature à soutenir leur thèse. Après tout, Bourdieu et les autres théoriciens de la reproduction ont élaboré leur théorie en s’appuyant sur des analyses empiriques rigoureuses.Le débat américain sur la formation et la certification des enseignants nous force à réfléchir sur les rapports entre la science et l’idéologie. Certes, les partis prennent très au sérieux ce débat qui dure depuis maintenant deux décennies. Ils y ont investi une importante capacité de mobilisation et de réseautage, ont entrepris de nombreuses études empiriques et complété des méta-analyses des recherches existantes. Ils ont même contribué à raffiner certaines méthodologies appropriées à l’étude de l’effet-enseignant, et ils ont construit des argumentaires serrés nommant les points d’accord et de désaccords fondamentaux entre les partis. Il y a là un véritable débat[11].Paradoxalement, le débat montre que plus on cherche à évacuer l’idéologie du débat, considérant toute référence idéologique illégitime dans une volonté de ne soumettre l’élaboration des politiques éducatives qu’à des résultats scientifiques « incontestables », plus on lie en quelque sorte la science à une idéologie particulière qui refuse de se nommer comme telle. Car les dérégulationistes, dévoués à la science de la mesure empirique rigoureuse, épousent néanmoins une conception de l’apprentissage qui n’est pas neutre et ils ont une vision de l’expertise enseignante et de la formation requise pour la développer qui participe du modèle séculaire de l’artisan instruit (Paquay, 1994). En ces matières, il ne peut pas ne pas y avoir de référence à des valeurs, à des conceptions du désirable.La conception des dérégulationistes à propos de la relation entre la science et la politique est étrangement silencieuse sur les inévitables et nécessaires médiations idéologiques entre, d’une part, la science et les jugements de fait, et d’autre part, la politique et les jugements de valeur. En fait, cette conception doit être qualifiée d’étroite et de réductrice, puisqu’en somme, la thèse fondamentale consiste à soutenir que l’État ne doit élaborer de politiques contraignantes pour les acteurs et imposer des pratiques que si la science incontestablement soutient dans les faits ses prétentions. Sinon, il doit s’abstenir et laisser faire. Cela est évidemment un peu court et du même souffle, d’une prétention hégémonique : seule la science peut trancher des questions litigieuses, transcender les intérêts particuliers et incarner le bien commun. C’est parce que la science est imparfaite ou insuffisamment développée que la politique est soumise à des effets de mode, des intérêts « corporatistes » ou des tendances idéologiques. Pour contrer ces modes et ces dérives, il faut donc développer la science, celle qui produit des jugements de fait « incontestables ». Ainsi l’evidence-based policy se développera et rassemblera tous les acteurs autour d’un bien commun scientifiquement défini.Loin de nous l’idée que la recherche évaluative soit inutile ou que l’evidence-based policy soit à bannir. C’est plutôt le piège qu’elles comportent qui doit être soumis à la critique. Ce piège, c’est de réduire l’apprentissage à ce qui est mesurable, l’expertise enseignante à son efficacité, conçue comme valeur ajoutée, et la valeur de l’éducation à son instrumentalité. Pour éviter ce piège, il faut rappeler la position wébérienne de l’irréductibilité des types de jugements.Fonte

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