O dossiê Cognição, Afetividade e Educação proveio de uma notória demanda presente atualmente no âmbito educacional: pensar a educação além do sentido puramente cognitivo. Assim, a temática maior desta série de artigos versa sobre o papel da dimensão afetiva no desenvolvimento e na formação humanos, ou seja, na importância de se considerar o humano em seu caráter integral, superando as dicotomias presentes na contemporaneidade, principalmente no que se refere à dualidade razão-emoção. Assim, a tese principal que margeia a e dá unidade aos artigos é a ideia de que a afetividade tem papel fundamental na construção e exercício da vida humana, logo não podendo ser ignorada nas esferas educativas.Dessa feita, os trabalhos aqui inseridos foram selecionados de forma a contemplar diversas facetas e perspectivas teóricas da temática proposta. Os autores convidados a participar foram escolhidos, em parte, devido à sua reconhecida competência no estudo do referido tema. Por outra parte, por representarem, estrategicamente, possibilidades de convergir, em um único volume, recentes reflexões teóricas e discussões empíricas oriundas de pontos de vista que podem contribuir efetivamente para o progresso na área.Estudos sobre o autoconceito, a autoestima e as crenças de autoeficácia, bem como sobre as estratégias de aprendizagem – entendidos enquanto recursos internos que potencializam as possibilidades de aprendizagem – têm ganhado, nos últimos anos, reconhecida importância devido ao seu papel na autorregulação cognitiva e emocional dos indivíduos. Nessa direção, seguem os trabalhos de Izabel Hazin, Cristina Frade e Jorge Tarcísio da Rocha Falcão; e de Liliane Ferreira das Neves Inglez de Souza.Subsídios da arte são resgatados em um ensaio visando à integração com a perspectiva interacionista de Vigotski no trabalho proposto por Maria Eunice de Oliveira e Tania Stoltz.As contribuições de renomados teóricos como Henri Wallon e Urie Bronfenbrenner para as discussões acerca das relações entre cognição e afeto, e suas implicações para o desenvolvimento humano, serão sistematizadas nos artigos de Aurino Lima Ferreira e Nadja Acioly-Regnier e de Eva Diniz e Silvia Helena Koller, respectivamente.O papel das interações interpessoais – particularmente daquelas que se dão no âmbito familiar – enquanto potencializadoras da regulação afetiva e cognitiva dos indivíduos na tenra idade será tema de discussão no artigo de Andrea Garvey e Micheline Silva.O assunto será, ainda, discutido em uma perspectiva que busca combinar psicologia, filosofia, arte e educação no trabalho de René Simonato Sant'Ana, Helga Loos e Márcia Cristina Cebulski. Nesse caso, o que se coloca em questão são os paradigmas perscrutados ao longo da tradição do pensamento ocidental, pondo-se em reflexão os pressupostos assumidos pela contemporaneidade.Assim, entendendo que a proposta aqui apresentada atinge os critérios para se contribuir para um profícuo diálogo científico, mais precisamente na área da educação, convidamos o leitor para a apreciação dos esforços dos autores aqui preocupados com a temática em questão: a afetividade como suporte humano, logo cognitivo e educacional. Pois, somente desse modo, com esforço, reflexão e interlocução, poderemos repensar os procedimentos que estão atualmente em voga e que, muitos concordam, parecem nos distanciar dos anseios presentes na real condição humana: rever constantemente, por meio da inteligência, as circunstâncias da vida. Afinal, como já bem o dizia Sófocles: "Ó deuses! Que maior prazer poderia haver no mundo do que este, proporcionar ao homem reformar seus costumes?".Acesso ao número temático sobre Cognição, Afectividade e Educação.
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Cognição, Afectividade e Educação - para ir além do senso comun
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September 1 2010, 12:42pm | Comments »
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Cognição - Ensinar os alunos a pensar
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The students that you have may not want to learn what it is that you want to teach.What to do? First, we must establish if they can learn what you want to teach. I always wanted to teach my daughter to throw a ball properly. She threw a football astonishingly well at the age of six. But, she never got it about how to throw a softball. I don’t know why. She just couldn’t learn to do it right. She can’t do math either. Believe me, I tried. Second we must determine whether what you want to teach can be taught. Not everything can be taught. It is hard to learn to be a nice guy if you are inclined to be nasty. You can learn to be nicer, or at least to fake it, perhaps, but certain things are hard to learn after a certain age. You can teach a two year old to be nice; a twenty two year old is another story. Third, we must figure out what method of learning would actually teach what we want to teach. This is an important question that is made more important, in part, by the fact that the learning methods available in the schools tend to be of a certain type. The things that the schools desire to teach are of a type that conforms with the available methodologies for teaching. Content that lies outside the range of the currently available methodologies is typically not considered as something worth teaching. Fourth, we must decide if a selected learning methodology will actually work, given the time constraints and abilities of the students, and other constraints that actually exist. This is, of course, the real problem in education. It is easy to say, that students would learn better if they had real experiences to draw upon. This isn’t that hard to figure out. What is hard is implementing this idea within the time constraints of the school day and the other demands of the school year. Fifth, we must determine a way that will make what you want to teach fit more closely with goals that your students may actually have. Why is it that teachers, or more accurately school systems and governments, want to teach things that are not in accord with a student’s real interest? What is the real cause of this problem? Are the people who run schools simply out of touch with students or is something else more complex going on?I will summarize these five issues as follows: ABILITYPOSSIBILITYMETHODOLOGYCONSTRAINTSGOAL ALIGNMENT Texto Integral
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January 18 2010, 12:58pm | Comments »
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Redescoberta da mente na educação: a expansão do aprender e a conquista do conhecimento complexo
http://terrear.blogspot.com/2009/09/redescoberta-da-mente-na-educacao.html
A parte final de artigo que recomendo:É importante considerarmos, no entanto, que a imersão para uma efetiva aprendizagem, com vistas à expansão do saber e à conquista do conhecimento, encontra-se significativamente envolvida em condições consolidadas de um poder saber disciplinar do corpo e da mente cognitiva para o mundo industrial do trabalho.O processo de redescobrimos a mente na educação não se trata apenas de uma mudança no paradigma da macroconcepção pedagógica da educação industrial. Precisamos de novas práticas, novos estímulos estéticos e ambientais, novas dinâmicas de modelações criativas do aprendizado, visando não a mera disciplinarização do corpo e da cognição, mas a efetiva expansão ampliada do saber cada vez mais envolvido numa sociedade que acelera o acesso e a produção da informação e do conhecimento. Dinâmicas de um aprender a saber que valorize a própria experiência desse mesmo saber, um poder aprender. Estamos chamando esse processo, provisoriamente, de pedagogia do acontecimento.Certamente que isso implicaria vivermos um evento de aprendizagem, não meramente como um fato, uma data, um conteúdo ou um programa apenas planejado, mas como um acontecimento. Os fatos comuns são ordenados no tempo, dispostos em seqüência como uma fila. Ali, eles têm seus antecedentes e suas conseqüências, que se agrupam, pisam nos calcanhares uns dos outros, sem parar, e sem qualquer lacuna (Schultz, 1994).A vida sempre nos chamou para que tomemos por inteiro os acontecimentos. Para mergulharmos profundamente nos acontecimentos, precisamos que desassosseguemos do sossego funcional dos fatos. Porém, para tomarmos por inteiro os acontecimentos do mundo, precisamos também viver, acontecer também no mundo. Os acontecimentos envolvem, antes de qualquer coisa, mudanças na maneira de pensarmos o mundo. Caso queiramos nos reunir para planejar um novo acontecimento no mundo, antes de ele mesmo acontecer, não podemos esquecer que deveríamos, primeiro, desassossegarmo-nos de nós mesmos.A expressão "desassossego de si mesmo no mundo" foi pensada por Fernando Pessoa e nos parece interessante aqui, pois "desassossegar de si no mundo" implica uma perturbação (Pessoa, 2001). Mas não uma perturbação qualquer e sim uma perturbação existencial, que inquieta profundamente nossas certezas. Trata-se de um desassossego profundo, íntimo, num milímetro, que termina quando sinto que não esqueço o que sinto e que, pouco a pouco, vai impondo-se e me torna cada vez mais apto ao novo e à inesperada emoção do acontecer (Lima, 2005).Concordamos com os neurocientistas, quando eles afirmam que processos individuais e coletivos de aprendizagem envolvem também as relações e as associações entre uma ou mais moléculas e que os mecanismos cerebrais da memória e da aprendizagem estão também associados a microprocessos neurais responsáveis pela atenção, percepção, motivação, pensamento e outros processos neuropsicológicos, de forma que perturbações em qualquer um deles tendem a afetar, indiretamente, a aprendizagem e a memória.Porém, a simbiose da aprendizagem é muito complexa e vai desde o nível quântico molecular ao macrofísico corpóreo e comportamental, em nível individual e coletivo.Em educação, é preciso que os estudantes tenham experiências ricas, estímulos estéticos e ambientais e, para isso, temos que lhes dar tempo e oportunidades para compreenderem suas experiências e para conquistarem os desafios e o conhecimento complexo. Eles precisam ter oportunidade para refletir, para ver como as coisas se relacionam. Uma das mais ricas fontes de aprendizagem provém de uma pedagogia que acontece na experiência, uma pedagogia evolvida intensamente no acontecimento do aprender a aprender, para efetivamente expandir o saber, o conhecimento.Assim, reduzirmos o processo de aprendizagem e do conhecimento ao acesso, à produção e à evocação da informação e do tratamento da informação meramente cognitiva é, no mínimo, muito simplificador. Desde o final do século XIX e de modo mais intenso com o surgimento da informática e das ciências cognitivas no século XX, a cognição foi geralmente compreendida como o espírito ou a própria materialização da inteligência ou do conhecimento (Andler, 1992; Ganascia, 1996). Ou seja, reduzimos a expansão do saber e a conquista do conhecimento ao processo mental que envolve o sistema de tratamento da informação.Praticamente, a cognição virou um objeto de síntese de muitas áreas do saber científico, que organiza numa estruturação híbrida de saberes, que se convencionou chamar de ciências cognitivas, ou, como pretendem alguns, de uma espécie de ciências das ciências ou uma "big ciência" (Pombo, 2004, 2006).Um dos problemas das ciências cognitivas, diferenciadamente da maioria das abordagens dos neurocientistas, é que a mente não é apenas computacional.A informática deu as bases para a consolidação das ciências cognitivas, que tem sua importância, mas também seus limites na compreensão sobre os processos de mentitude. Na verdade, consideramos até mesmo a informática como um campo específico e significativo do que se convencionou a ser chamado, no plural, de ciências cognitivas. Os cognitivistas, em geral, não gostam da explicitação desse vínculo, que demonstra claramente os seus modelos reducionistas da mente humana. A própria neurociência, que, em geral, desconstituiu a abordagem reducionaista da mente computacional, acabou também por dar uma ênfase muito maior a suas pesquisas sobre a dimensão computacional da mente. Basta verificarmos, por exemplo, a importância que foi dada até agora às pesquisas neurofísicas das células neuroniais - que são cerca de 100 bilhões -, em comparação com a pouca importância que foi dada as células gliais, que existem em quantidade dez vezes maior do que os neurônios no mesmo cérebro humano (Lent, 2004; Filds, 2004).8Isso tem implicações ainda mais profundas nas práticas educacionais e na compreensão sobre a complexidade da conquista do conhecimento do conhecimento. Por exemplo: a redução do conceito de linguagem ao da linguagem computacional; a redução da linguagem filogenética dos processos mentais ao da linguagem léxica e aos símbolos lógicos; a redução do conceito de memória ao da abordagem computacional binária ou de algoritmização; a redução da comunicação à informação cognitiva, esquecendo da comunicação química e emocional.Assim, alguns educadores acabam por repetir a mesma redução dos conceitos de inteligência e de aprendizagem realizada pelos cognitivistas da informação computacional e da inteligência artificial (Lima, 2005). Por exemplo, assim como para a informática bastaria aprendermos a programação binária para decifrarmos a linguagem da vida e da mente, para alguns educadores, ensinar a distância nossos jovens, através de sofisticados suportes de máquinas cognitivas informacionais, seria suficiente para a bioexpansão do saber e para a conquista do conhecimento complexo. Assim, ao manipularmos de modo eficaz imagens e símbolos em uma tela de computador, quase que estaremos aptos a sermos efetivamente educados, adquirindo o conhecimento necessário para a vida em sociedade.Também encontramos nas ciências da mente, sobretudo, na neurologia do comportamento, abordagens de aprendizagens comportamentais muito limitadas e reduzidas à escala micro e neuromolecular, onde a identificação dos processos de ação e reação neurobioquímicas da aprendizagem, entre outras questões, deixa de fora significativos macro e microprocessos envolvidos na dinâmica vital da aprendizagem, como, por exemplo, a dobra sociológica de todo o comportamento biológico. Uma abordagem que temos chamado de simbiogênica, em homenagem ao microbiologista Lynn Margulis (Lima, 2005).A idéia de uma dobra dos planos de realidade em micro e macro implica pensarmos a aprendizagem de modo complexo, ao invés de verificarmos corpos, objetos, dados, células e trocas se desdobrando. Deleuze também opera com o universo conceitual de Leibniz e joga com a palavra latina plica (dobra). Dobrar-desdobrar não significa simplesmente tender-distender, contrair-dilatar, mas envolver-desenvolver, involuir-evoluir (Deleuze, 1991).Isso pressupõe que os estados de mentitude operam nas singularidades microcerebral, macroindividual, comportamental e na dimensão macrossocial, numa complexa simultaneidade da complexidade. Por isso, precisamos de uma pesquisa que se opere de modo multidisciplinar no diálogo da educação com as ciências da mente, no plural.Os neurocientistas se limitam muito à dimensão do comportamento individual e social, de âmbito micromolecular. Os educadores, sociólogos e filósofos da mente, com algumas exceções, se concentram mais no plano do macrocomportamental.Hoje, já sabemos que a mente é um grande organismo de secreção. Processa muito e secreta tudo o que processa. É por isso que estudiosos da memória, como o pesquisador Ivan Izquierdo, afirmam que a complexidade da memória humana reside no esquecimento e não na lembrança, ou melhor, na sabedoria e na arte do esquecimento (Izquierdo, 2004).Aqui, começamos uma primeira e importante lição com a descoberta da mente na educação: aprender a esquecer é, assim, muito mais importante do que aprender a lembrar. Um dos mais significativos processos para a aprendizagem complexa é a sabedoria frente ao esquecimento e não o "informatês" conteudista e memorialista tão proliferado em nossas práticas educacionais, nas modernas sociedades industriais.Somos complexos porque esquecemos. Um computador é uma poderosa máquina cognitiva, mas muito menos complexa entre outras questões, porque não esquece "nunca", porque apenas computa informações (e ainda de um modo muito simplificado, de forma discreta e, atualmente, ainda de modo apenas binário) e porque não tem um complexo sistema nervoso para uma aprendizagem, que efetivamente transforme seus processos em mudanças e, portanto, conquiste a aprendizagem e conhecimento.Como ainda não fazemos nas escolas e universidades, e para que seja efetivada a aprendizagem do poder cognitivo disciplinador, teríamos que reprimir o sentir e o disciplinarizar dos processos de aprendizagem, como ritos religiosos dogmatizados que se tornam habituais ou, ainda, como afirma o sociólogo Bourdieu (1989 p 60-61): vestimos habitus rigorosos.A idéia de habitus, na sociologia, é forte; vem da religião, de vestimentas de tradições. A força tradicional do habitus provém de seu vínculo com as disposições estruturais pré-interativas, como os componentes de pertencimento a uma estrutura (classe, posição na estrutura e poder, lutas entre afirmação societal de gêneros...), mas a própria reprodução do habitus é dinâmica e quase nunca é igual a ela mesma das condições pré-interativas. As condições pré-interativas e pós-interativas compõem o habitus, que é um sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas ou estruturas estruturantes de práticas e de representações, que podem ser objetivamente reguladas e regulares, sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu objetivo, sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los. Os habitus, integrando todas as experiências passadas, são transferíveis e operam a cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e tornam possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.Não somos educados para a alegria do viver e, sim, para vestirmos hábitos, quase religiosos, operados por rituais repetitivos que os tornam cada vez mais naturais e reais. Numa pedagogia que estamos denominando como a pedagogia do acontecimento, diferente da pedagogia meramente cognitivista, o próprio aprender se volta, agora, para a experimentação da própria expansão bionatural do próprio ato de aprender, do próprio conhecer e da própria expansão do conhecimento.Pensamos que um diálogo de modo muito ampliado com as ciências da mente pode nos ajudar a compreender melhor o labirinto cognitivista, cada vez mais computacional, em que nos encontramos na educação e, ao mesmo tempo, permitir renascer uma educação através da redescoberta da mente nos processos do aprendizado complexo, frente à conquista, também, do conhecimento complexo e, mais especificamente, do conhecimento do conhecimento.Fonte
September 21 2009, 3:36pm | Comments »
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Constrói outra ciência porque a tua primeira ciência é agora falsa
http://terrear.blogspot.com/2008/12/constri-outra-cincia-porque-tua.html
Voltei-me então para mim próprio; e pondo tudo em dúvida, como se até então nada se tivesse dito, comecei a examinar as próprias coisas: é esse o verdadeiro meio de saber. (...)
se tirarmos as coisas que existem em nós, ou originam em nós, então de toda a espécie de entendimento (cognitio) o de maior confiança é o que ocorre por meio dos sentidos, e o de menos confiança é o que ocorre como
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December 25 2008, 4:18am | Comments »
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Inteligência e rendimento escolar: análise da sua relação ao longo da escolaridade
http://terrear.blogspot.com/2008/11/inteligncia-e-rendimento-escolar-anlise.html
Este estudo analisa a relação entre os resultados em provas cognitivas e o rendimento académico. Considera-se uma amostra representativa dos alunos portugueses entre o 5º e o 12º ano de escolaridade (n=4899). A avaliação cognitiva considerou os resultados na Bateria de Provas de Raciocínio: versão BPR5/6, versão BPR7/9 e versão BPR10/12. Todas as provas avaliam a capacidade de inferir e aplicar
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November 15 2008, 6:04pm | Comments »
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Cognição, afecto e aprendizagem
http://terrear.blogspot.com/2008/10/cognio-afecto-e-aprendizagem.html
Our species, Homo Sapiens, is the being who thinks. But we are also the beings who learn, and the beings who experience a rich spectrum of affective emotional states.This article presents research and theoretical models relating emotions to learning and cognition.
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October 19 2008, 8:32am | Comments »
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Influência das Emoções na Cognição
http://terrear.blogspot.com/2008/10/influncia-das-emoes-na-cognio.html
Há muito tempo o homem tenta conhecer e explicar o que ocorre no processo de aprendizado. Neste trabalho, abordaremos o papel das emoções no processo de cognição. Primeiramente, definiremos os termos cognição, emoções e sentimentos. Em seguida, apresentaremos uma perspectiva histórica do estudo da cognição e sua relação com a afetividade. Discutiremos então a visão de Antonio Damasio, estudioso
October 18 2008, 9:29am | Comments »
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Aprendizagem auto-regulada: fundamentos e organização do Programa SABER
http://terrear.blogspot.com/2008/09/aprendizagem-auto-regulada-fundamentos.html
Este artigo apresenta um programa de promoção da auto-regulação da aprendizagem escolar para adolescentes. À luz das teorias da auto-regulação, em particular do modelo do adaptable learning, as 12 sessões do programa desenvolvem competências de análise e de definição de objectivos, de planeamento e de avaliação das tarefas de aprendizagem e de resolução de problemas. Neste quadro, as actividades
September 28 2008, 4:01pm | Comments »
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