A problemática e o conceito de (multi)regulação revelaram-se ferramentas conceptuais aptas a desvendar arranjos, processos e mecanismos, enquadramentos e alianças que reinventam e conjunturalmente sustentam a congruência dos comportamentos individuais e colectivos em torno da educação, alimentando a persistência de constelações de desfavorecimento e dominação de actores e segmentos sociais. Paralelamente, aqueles instrumentos analíticos não deixam de esclarecer a forma processual, dialéctica, dinâmica como a regulação é construída, incorporando a mudança e a reprodução das estruturas, o conflito e o forjar do consenso na fabricação da coesão social. Os três actores colectivos sistematicamente interpelados e seguidos ao longo dos estudos revelam actuações e partilham quadros de acção onde foi possível surpreender processos de estruturação, disputas e reconversões do terreno onde incessantemente se efectiva com carácter relacional a distribuição e a mobilização desiguais de recursos, o exercício desequilibrado de influência e a afirmação assimétrica de significados.A pesquisa apresentada permite-nos apontar algumas das modalidades pelas quais são produzidas (des)vantagens diferenciadas para certas categorias de públicos escolares; neste processo estão envolvidas medidas de política educativa, lógicas e cursos de acção organizacional, actuações e estratégias dos jovens e suas famílias. Por um lado as intervenções do Estado, enquanto política social, criam o terreno onde os actores desenvolvem cursos de inter-acção, mediante recursos, interesses e (proto)alianças passíveis de serem actualizados; por outro lado, as lógicas, opções e cursos de acção organizacional das escolas combinam-se com as orientações da tutela de formas complexas e nem sempre coincidentes; por sua vez, jovens e famílias actuam a partir não apenas de projectos, como de recursos e constrangimentos muito distintos.Assim, procurámos elucidar, entre outros, os seguintes quadros de acção: (i) há famílias que desenvolvem estratégias muito claras para retirar vantagens acrescidas do funcionamento e dos bens disponibilizados pelo sistema de ensino; o conhecimento do sistema, a mobilização de recursos como a pressão individual e grupal, capital social ou manipulação ou contorno das regras de funcionamento são alguns dos meios a que podem recorrer; em todo o caso, trata-se de obter uma distribuição de recursos favorável aos seus filhos: os melhores professores, horários, turmas… O Agrupamento de estudos, o curso e, dentro deste, a disciplina de opção podem constituir outras tantas escolhas capazes de influenciar o acesso àqueles meios. De acordo com a informação colectada, estes cursos de acção tendem a ser protagonizados por pais que dispõem de um capital escolar e cultural elevado e, desta forma, procuram assegurar para os seus filhos o privilégio relativo possível na prossecução de uma ‘boa’ ou ‘melhor’ educação; (ii) por sua vez, as escolas actuam, em dadas situações, segundo princípios e escolhas que se afiguram muito débeis para garantir que a distribuição de (des)vantagens em educação não se torne mais cavada por acção ou omissão da própria instituição e seus agentes. A adopção do princípio da continuidade (o ‘respeito pelo que vem de trás’) para a formação de turmas, sendo legítima de um ponto de vista pedagógico imediato, pode, por exemplo, prolongar para dentro da escola efeitos ou continuidades de assimetrias que atravessam a distribuição espacial das populações (rural/urbano; bairro social, popular/urbanização de classe média mais ou menos abastada…). Assim, potenciais implicações sociológicas e educacionais daquele princípio (homogeneidade intra-turmas associada a discrepância inter-turmas quanto a resultados escolares, comportamento, origem social, entre outros aspectos), são em regra conhecidas, mas frequentemente desvalorizadas ou naturalizadas, o que fragiliza a acção da escola face àquelas assimetrias; (iii) ainda a atribuição de professores a grupos de alunos pode beneficiar os estudantes melhor sucedidos do ponto de vista académico, integrando orientações da tutela combinadas com opções organizacionais e dos professores que envolvem constrangimentos associados ao exercício da profissão e do trabalho docentes. Na gestão deste segmento da actividade das escolas, sobressai uma meritocracia concorrencial e um darwinismo social que, em última instância, pode ser condensada na máxima “dar o melhor aos melhores e fazer o possível por todos”;(iv) a criação de listas ordenadas de estabelecimentos com base nos resultados em exames nacionais de conclusão do ensino secundário tem, no entendimento dos nossos entrevistados, o efeito de criar categorias de mérito e estigma para algumas escolas, gerando efeitos de polarização, com a emergência de “nichos exclusivos” e escolas ghetizadas. Destacam-se também as “fabricações” e “encenações” induzidas pelo “trabalhar para os rankings”, bem como as lutas culturais concorrenciais protagonizadas, sobretudo, por certas fracções da classe média;(v) as ‘explicações’ manifestam quer os défices da pedagogia face aos seus públicos, quer os excessos das lutas concorrênciais e dos processos de distinção, trazendo à colação a interpelação dos processos de formação e de certificação dos desempenhos escolares e de regulação do acesso ao ensino superior. No primeiro caso, é a relativa desarticulação entre pedagogia e avaliação que permite o reconhecimento e certificação de desempenhos cujo processo de formação tem lugar para além e apesar das condições institucionais que são propiciadas. Na segunda alternativa, o desenvolvimento de estratégias de maximização dos desempenhos certificados, por parte de jovens e suas famílias, é o corolário que decorre de uma situação de concorrência regulada por um mecanismo em que esse é o parâmetro decisivo em termos da concretização de expectativas e projectos de posicionamento social. (vi) a configuração de uma escola que procura formar uma elite e educar uma geração direcciona os processos institucionais e educativos para responder quer a pressões associadas a injunções de competitividade (na concorrência entre alunos e entre escolas por posições e estudantes desejáveis), quer a interpelações decorrentes do desígnio de fomentar a coesão social (expandindo o acesso para acolher novos segmentos de públicos). Neste quadro, a politização exacerbada (enquanto foco de interesses e do exercício de influências múltiplas) da avaliação pedagógica coloca no centro de agudas tensões o trabalho, quer de docentes, quer de estudantes. Por outro lado, podemos estar perante um processo de desenvolvimento de uma inovação sócio-política que, ao descurar as condições de mudança das práticas pedagógicas, parece favorecer a incapacitação organizacional aprendida e a individualização dos problemas e conflitos institucionais. Focalizámos três actores colectivos e um conjunto alargado de práticas em que actuam e interagem intensamente procurando adoptar um ângulo que esclarecesse os processos e arranjos em que opera a regulação de certas áreas em educação.Aparentemente, os processos de formação de turmas, atribuição de professores e horários, de escolhas de agrupamento, curso e escola, de fomento de exames e de organização de rankings, constituem diferentes áreas de actuação permeáveis à produção de (des)vantagens em favor daquelas categorias de públicos academicamente mais prometedoras. Como afirmámos antes, a criação de clubes ou nichos exclusivos onde a acumulação de recursos e benefícios escolares, culturais e simbólicos tem lugar parece assomar no seio do projecto de escolarização massiva e prolongada de toda uma geração. Se, por um lado, parece impor-se a sugestão de que, a verificar-se, este facto apontará para elementos de um novo modo de relação da estrutura (e da ordem) social com a educação, também, e em consequência, será importante compreender qual o grau e frequência em que aquelas ‘excepcionalidades’ ocorrem e com que implicações para os públicos envolvidos. Por outro lado, a centralidade acrescida adquirida pelo desempenho na educação no momento actual aparece-nos sublinhada pelos efeitos de regulação e de controlo social, quanto às relações internas à escola, produzidos pelo exame nacional. Avultam assim as desconexões fabricadas entre a pedagogia e os desempenhos exigidos, escancarando a porta para um impacto incontornável da estrutura social, através da exigência de enquadramento e reforço familiares para o trabalho escolar. Constatou-se uma vez mais a presença massiva de práticas (‘explicações’) em que o acesso e o domínio do conhecimento estão associados a modalidades de privatização e mercadorização das condições e recursos que os favorecem, ficando assim dependentes da capacidade aquisitiva dos indivíduos. Forçoso se torna, por isso, questionar o pronunciado e crescente enviesamento dos processos de regulação neste âmbito a favor de categorias sociais mais abastadas e poderosas. Fica assim saliente e passível de interpelação a latitude de acção ou omissão do Estado em dar substância aos seus compromissos em torno da educação.Fátima Antunes, Virgínio Sá (2010)PÚBLICOS ESCOLARES E REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃOLutas concorrenciais na arena educativa. Gaia:Fundação Manuel Leão
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Estratégias de Escolarização
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January 10 2011, 3:45pm | Comments »
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Os Malefícios da Competição
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Em cidades como Los Angeles e Nova Iorque há uma feroz competição por lugares em determinados jardins-de-infância. As crianças são entrevistadas aos três anos de idade para ver se são material adequado. Imaginem grupos de especialistas a examinarem rapidamente os currículos dessas crianças e a avaliarem os seus feitos: «Só isto? Andas por cá há trinta e seis meses e só fizeste isto? Parece que não mexeste uma palha nos primeiros seis meses, para além de dormir e gorgolejar».Os centros de preparação podem ser encontrados em todo o mundo.Em Inglaterra, o seu principal objectivo é fazer com que os alunos superem os exames de acesso à universidade, à semelhança dos cursos de preparação para o SAT nos Estados Unidos. Na Índia, os centros de preparação, conhecidos como «centros de explicações», ajudam os estudantes a passar em testes competitivos. Na Turquia, o sistema dershane procura fazer com que os alunos cheguem longe, com extensos programas durante a semana (depois das aulas) e aos fins-de-semana.É difícil acreditar que um sistema educativo que exerça este tipo de pressão sobre as crianças seja benéfico para quem quer que seja - para as crianças ou para a sociedade. Muitos países estão a fazer grandes esforços para reformarem a educação. Na minha opinião, estão a ir no sentido errado. Ken Robinson, obra citada
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November 23 2010, 7:36am | Comments »
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Será razoável querer ser o melhor aluno da aula?
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Hoje em dia, em relação ao funcionamento concreto da escola, as classificações não têm a mesma importância dramatúrgica de outrora e a selecção realiza-se com uma encenação muito mais sóbria. Contudo, a figura do melhor aluno da turma não pode deixar nenhum antigo aluno indiferente. Como é que um adulto, que foi mau aluno, poderia deixar de projectar a sua amargura ou a sua raiva sobre os actuais melhores alunos da turma? Como é que um adulto, que foi um excelente aluno, poderia deixar de ter alguma simpatia por estes alunos que se lhe assemelham? Contudo, nada mais simples ... Alguns, que certamente não foram bons alunos, lamentam não terem sido os melhores e esperam que os filhos o sejam. Outros, que estiveram no grupo dos melhores, rejeitam violentamente a obsessão da classificação que os coarctou e envenenou durante a juventude.Sociologicamente, poderíamos agora ficar pela análise das representações da excelência escolar [Perrenoud, 1984, 1986, 1987]. Adoptarei aqui um outro critério que consiste em estabelecer o inventário do que se perde e do que se ganha quando se analisa com alguma ingenuidade a ilusão do sucesso escolar [Berthelot, 1983]. HÁ PRIMEIROS E PRIMEIROSPode-se ser o melhor por acidente, sem se querer, porque alguém tem de o ser. Alguns alunos "passeiam-se" ao longo do curso com uma facilidade que deixa os adultos admirados ... e talvez invejosos. Nessa competição, onde outros têm de penar, sofrer, bater-se para serem ou continuarem a ser os melhores, eles são os primeiros sem esforço. Como censurá-los por demonstrarem que, apesar de todos os seus discursos sobre a diferenciação, a escola permanece funcionalmente incapaz de oferecer às crianças, que se afastam muito da média, situações de aprendizagem que correspondam ao seu nível? O "melhor por acidente" aborrece-se e não tem qualquer vaidade na sua facilidade, uma vez que descobre rapidamente que pode vencer sem correr riscos ... Acontece até que alunos muito "dotados" se empenham em parecer "normais" para evitarem a hostilidade de uns ou a lisonja de outros. Os melhores alunos da turma, que o são "por acidente", são, de qualquer forma, considerados como se tivessem uma espécie de comportamentos desviantes. Por isso, têm interesse em que esqueçam e perdoem a sua facilidade durante todo o tempo em que estão circunscritos à sua condição comum de alunos. Que dizer dos outros, daqueles que só podem ser os melhores à custa de força de vontade e de trabalho? Mas primeiro acabemos com alguns lugares-comuns: nem todo o melhor aluno da turma é forçosamente lambe-botas ou hiperconformista; pode-se ser primeiro sem ser sério a ponto de se tomar sinistro, sem levar uma vida monástica, sem se dar ares de ser forte no tema que lhe põem em cima da carteira e sem se ser uma negação no plano relacional. Podemos imaginar alunos a quem a condição de serem os melhores da turma não impede de serem felizes, com sentido de humor, abertos, desportivos ou atraídos pelo sexo oposto. Não nos deixemos cair na armadilha dos estereótipos - a função destes não será a de proteger a grande maioria de alunos contra a excelência de alguns? ALUNOS "QUASE COMO OS OUTROS"Alguns alunos são os melhores da turma apenas porque têm as melhores notas, porque trabalham mais, são um pouco mais inteligentes ou herdaram da família um "capital cultural que é, em termos escolares, rentável". Não há dúvida que esses alunos retiram alguns benefícios do primeiro lugar que ocupam: os louvores da família, talvez até alguma mesada suplementar, o sentimento de agradarem ao professor, a admiração dos colegas. Nada disto autoriza a falar, sem ponderação, em alienação, em obsessão pela competição ou em vontade de dar nas vistas. Pode-se ser o primeiro, trabalhando dentro dos limites do razoável, sem "sacrificar a juventude" no altar do sucesso escolar; pode-se ser o melhor e orgulhar-se de o ser sem esmagar os outros, sem se ficar inteiramente dependente dos cumprimentos e das classificações. Não sei se a vontade de ser o "primeiro" é uma "boa preparação para a vida", mas é, pelo menos, uma fraqueza muito difundida entre os adultos. Por isso, pode-se compreender que algumas crianças ou adolescentes não desdenhem estes instantes de glória. O espectáculo da nossa sociedade sugere que eles não são os únicos a gostar das homenagens, das medalhas e dos prémios de excelência. Alguns adultos orgulham-se de saber fabricar a mais longa salsicha do mundo ou de conhecerem de cor o nome de todos os vencedores da "Volta à França", outros dão nas vistas porque sabem citar o nome do operador de câmara de Metropolis ou o preço das cem sociedades mais bem cotadas na Bolsa. O nosso século mediático habituou-nos a admirar os desempenhos de qualquer tipo, sem nos questionarmos muito sobre o seu sentido. A corrida às notas boas não é certamente a mais absurda das formas de excelência e não há nenhuma razão para atirarmos a primeira pedra aos alunos que cedem à tentação de brilhar. Há que tempos que o culto do eu deixou de ser uma atitude execrável. Não viso aqui reabilitar práticas detestáveis. Quase por todo o lado a escola renunciou aos prémios, aos quadros de honra e mesmo às classificações formais mais discretas. Em muitos sistemas escolares, o primeiro da turma já só é informalmente identificado porque, à sua volta, se sabe que ele é quase sempre o melhor. Tanto melhor! Pensou-se que para se atribuir prémios era preciso recusá-los, que não havia primeiros sem últimos, que não se podia felicitar publicamente uns sem humilhar os outros. As hierarquias tornaram-se menos visíveis, por influência de diversos discursos críticos. Muitos dos professores primários sentem-se hoje naturalmente mais culpados por desvalorizarem os alunos vulgares do que por distinguirem os bons. Nem todos os pais dos bons alunos têm as mesmas hesitações: alguns não escondem que lamentam os bons velhos tempos em que os méritos dos seus rebentos teriam sido publicamente divulgados. Contudo, outros pensam, tal como muitos professores, que uma criança não pode empenhar-se razoavelmente no trabalho escolar sem recompensa ou castigo. As imagens do trabalho e do sucesso mudaram. Se é necessário prevenirmos o regresso a uma competição omnipresente, parece também dispensável perseguir qualquer tentação de nos entregarmos ao jogo da excelência. Em compensação, o que poderá inquietar-nos é que um adulto professor ou pai - possa ainda, nos dias de hoje, considerar uma boa classificação como uma garantia de qualidade: ser o melhor da turma é sensivelmente tão importante como ser o mais instruído dos passageiros do autocarro. A satisfação narcísica de ser melhor que os seus vizinhos não atesta, em maior escala, um elevado nível de competência! O MELHOR DA ALDEIA ...Se hoje em dia se deixou cair um pudico véu sobre as classificações será porque se compreendeu o seu absurdo? Nada disto é certo. Muitos professores e a maioria dos pais ainda acreditam que os bons alunos são mais instruídos que os outros e que dominam melhor os saberes essenciais. Ora, nada é mais falso. A maior parte das médias e das classificações estabelecem-se no interior de uma só turma. A esta escala, uma boa classificação não é, de forma nenhuma, garantia de um elevado nível de formação. "Tal como César, gosto mais de ser o primeiro da aldeia que o segundo em Roma", escrevia Musset. A fórmula indica às mil maravilhas que se a única aposta é ficar classificado em primeiro lugar, mais vale ser comparado com uma população limitada e de nível medíocre.Poder-se-ia acrescentar: mais vale ficar na aldeia e esquecer que uma outra competição está a decorrer em Roma, sob pena de se perder a alegria ...É claro que, de acordo com os sistemas escolares, acontece que uma boa classificação vale hic et nunc mais do que uma boa formação. Se é a classificação local que dá acesso aos cursos mais procurados do secundário, pode-se ser levado a ignorar que o primeiro aluno de uma turma fraca estaria entre os últimos numa turma forte. Mas o raciocínio é curto de vistas: não é a posição que o aluno investirá na escolaridade secundária, mas os seus recursos reais, escolares e extra-escolares. Se uma classificação brilhante esconder um nível real fraco, apenas criará ilusões durante o período de admissão a um determinado curso. Pelo contrário, um aluno classificado como medíocre, num grupo forte, terá muitos trunfos, mesmo quando a sua classificação e as suas notas pressagiem dificuldades. Vários estudos (com destaque para o de Grisay [1988]) demonstram que as notas e as classificações dos professores têm uma forte correlação com o nível relativo dos alunos à escala de uma turma, mas uma correlação muito fraca em relação ao seu nível absoluto de competência. Para além dos benefícios simbólicos que o aluno assegura no imediato, a boa classificação não garante um bom posicionamento geral porque tudo depende do nível real da turma e do estabelecimento. Podemos imaginar classificações mais fiáveis, tais como as que resultam de provas estandardizadas ou sujeitas a procedimentos de ponderação (correcção da avaliação local, em função do nível médio da turma ou do distrito). A classificação toma-se então um índice mais válido do nível real do desempenho escolar à escala de uma geração. Tomando em consideração o funcionamento de selecção e as condições de sobrevivência no secundário, há então inegáveis vantagens em se estar entre os melhores, entre aqueles que podem escolher assim como aceder aos cursos com mais procura. Será compensatório aplicar toda a energia para se ser o melhor dos melhores? A questão não é de ordem moral. Num sistema em que 95% dos alunos progridem no curso no final do ano escolar, o que é que se ganha em ser o primeiro? Põe-se a mesma questão, por exemplo, quando 70% dos alunos que deixam a sexta classe em Genebra acedem às secções mais exigentes do Ciclo de Orientação.Presume-se que, para transpor a etapa seguinte, é preferível estar entre a metade mais favorável da classificação. Mas terá mais interesse estar entre os 5% melhor classificados, mesmo em larga escala, do que entre os 25% mais bem situados? Evidentemente que pouco importa se isso representa o mesmo esforço. Porém, mesmo aos bons alunos também custa serem sempre os melhores. O QUE CUSTA SER O MELHORPara que um bom aluno se tome ou se mantenha como um excelente aluno, salvo se existir da sua parte uma facilidade pouco comum, isso custa-lhe:- trabalho, logo, tempo e energia subtraídos a outras actividades;- stress, angústia;- novas exigências ("Pode fazer melhor!");- um contrato implícito (não descer, não ludibriar professores e pais);- tensões possíveis com uma parte dos colegas;- uma fidelidade incondicional para com as exigências da escola;- uma habituação ao primeiro lugar, com o receio de o perder. Por vezes, o custo é mais dramático: condutas obsessivas, crises de angústia, tensões psicológicas destrutivas, enclausuramento no papel de bom aluno, riscos de depressão. A vontade de ser o melhor pode conduzir o aluno a sofrer da "síndroma japonesa", ou até a uma forma de patologia ou de alienação mental do foro da psicologia clínica. Nesses casos, torna-se evidente que o custo é desproporcionado. Mas não se deve generalizar: pode-se ser o primeiro da turma sem vender a alma ao diabo nem arruinar a saúde, o que não significa que dê a mecha para o sebo! Num concurso ou num exame muito selectivo, apenas entram os melhores. Mas nas escolas de hoje, no grau de escolaridade seguinte, ou, em cursos difíceis, admitem-se muitas vezes alunos medíocres. Para quê, então, ser o primeiro? Cada um é livre de apreciar se a glória e as recompensas equilibram o custo da operação. Desejamos apenas que, neste assunto, nenhum aluno seja prisioneiro das ambições e dos fantasmas dos pais, e que lhe concedam a liberdade de aquilatar os prós e os contras da situação. Certamente que há crianças e adolescentes para quem a admiração dos outros justifica importantes sacrifícios. Porquê, e em nome de que norma, recusar a quem quer que seja o direito de renunciar a lazeres e a liberdades para chegar a ser o melhor? De acordo com a sua própria filosofia a respeito do sucesso e da existência, cada um apreciará de forma diversa o sentido de uma corrida com a mira nos troféus. Para o sábio que vive desprendidamente, o sucesso social é um espelho enganador que deturpa o essencial. Pelo contrário, o gestor ou o desportista de alta comretição não concebem que se possa viver sem competir ou limitando as suas ambições. As crianças e os adolescentes herdam, desde cedo, estes valores, mas o importante é que possam vir a abandoná-los, caso não lhes convenham. É ainda necessário não confundir busca de honrarias com eficácia pedagógica. Nada permite afirmar que os "melhores" da turma sejam sensivelmente mais inteligentes ou mais instruídos que os restantes bons alunos. Alguns são-no e tornam-se primeiros sem esforço, "para além do previsto". Em compensação, os que querem ser primeiros nem sempre conseguem atingir um nível mais elevado de desenvolvimento ou de conhecimento, e isto por duas razões que têm a ver com a fabricação das notas e com a natureza do sucesso escolar. PARA ATINGIR ALGUMAS DÉCIMAS A MAIS!Na escola actual de massas, também se atribuem notas em massa. Para isso basta construir uma tabela que faça corresponder notas a um certo número de pontos ou de erros, ou a uma avaliação sintética de um determinado nível. Ora, a lógica das notas é a de utilizar toda a escala, com exclusão talvez do zero ou do um, que já não têm cotação. Um professor que nunca dê "más notas" passa por laxista e um professor que não atribui a nota máxima passa por exageradamente severo, até mesmo por sádico. A maior parte dos professores é assim levada, na maior parte das suas provas, a fabricar uma hierarquia que utilize três quartos da escala. Tecnicamente, isso não é muito difícil: basta que a prova seja suficientemente selectiva para que só uma minoria de alunos tenha alguma hipótese de a acertar completamente. Os resultados dispõem-se então numa pseudo-"curva de Gauss" que basta recortar artisticamente para obter duas ou três notas de excelente, um pouco mais de muito bons, alguns bons e muitos suficientes. O primeiro é aquele que obtém os dois pontos que o separam do pelotão dos "que vêm a seguir", nada mais. É aquele que conseguiu evitar cair numa cilada, respondeu a uma questão subsidiária ou resolveu um problema mais difícil, precisamente incluído na prova "para fazer a diferença". O desvio pode ser ínfimo, da ordem daquele que separa, no ditado de Pivot, os que dão dois erros dos que não dão nenhum. Tal como nos Jogos Olímpicos, por um centésimo de segundo um sobe ao pódio e o outro não, mesmo que as suas actuações tenham sido extremamente selpelhantes e testemunhem um nível de desempenho praticamente equivalente. UM ACRÉSCIMO DE CONFORMISMOSem dúvida que se poderá dizer: "Ter regularmente um centésimo a mais que os seus concorrentes não será precisamente a manifestação de um pouco mais de inteligência ou de saber?". Para o afirmar seria preciso ter a certeza que estes desvios reflectem aquisições duradouras e aplicáveis noutras situações. Ora, ao contrário, tudo sugere que a diferença se estabelece muitas vezes graças ao pelfeccionismo, à obsessão em não cometer nenhum erro, à imitação servil dos tiques do professor. As provas escolares apenas testam alguns saberes e um saber-fazer fundamentais. Por um lado, verificam o conformismo, a seriedade, a disciplina, a aplicação do aluno. Sabe-se também que, muitas vezes, em situação de avaliação, se pede aos alunos para voltarem a fazer exercícios do tipo daqueles que constam nos manuais ou fizeram parte do trabalho escolar quotidiano. O sucesso escolar é, então, o resultado não tanto de competências de alto nível, mas mais de uma capacidade para reconhecer índices, instruções, problemas já trabalhados anteriormente, e para mobilizar, na sua resolução, procedimentos que já foram testados num contexto semelhante. Muitas vezes, ser o primeiro, em lugar de ser o sétimo da turma, é apenas estar mais atento, e ser mais sensível às formas, mais cuidadoso, mais ordenado, e não necessariamente mais capaz de resolver um problema novo num contexto novo. Há, por isso, boas razões para pensarmos que a obsessão da classificação é um mau negócio, se a considerarmos essencialmente como garantia de uma melhor formação. O CONHECIMENTO EM VEZ DA CLASSIFICAÇÃONa escola tal como ela é, como é que nos poderemos admirar que os "consumidores da escola" [Ballion, 1982] apostem mais na classificação que no saber? É justamente esta alógica diabólica da cilada escolar [Berthelot, 1983]: quer se adira ou não à competição como valor humano, dificilmente se lhe pode voltar as costas sem consequências graves. No seu filme Os cavalos também se abatem!, passado nos anos de depressão, Sidney Pollack põe em cena os pobres concorrentes de um concurso de dança que será ganho pelo último valente que ainda se mantenha a dançar vinte e quatro ou quarenta e oito horas mais tarde! Em princípio, cada um é livre de parar quando quiser, mas então perde tudo e o seu par também ... A escola coloca todos os alunos numa situação análoga. A existência dos primeiros da turma é apenas a parte visível do icebergue, o testemunho da nossa obsessão em hierarquizar. Para romper com esta lógica, não é preciso pedir aos alunos e aos pais mais virtude. É preciso reconstruir o sistema escolar e os seus procedimentos de avaliação no sentido da pedagogia de mestria, de uma pedagogia de mestria alargada, adaptada [Huberman, 1988], mas conservando o que é, de facto, essencial: visar competências, limiares verificáveis das aquisições de cada aluno, sem a preocupação de os classificar. Quando finalmente se tiver aceitado definir objectivos e apostar numa evolução formativa, os primeiros da turma tomar-se-ão uma imagem nostálgica do tempo antigo, desse tempo em que se davam notas, no século XX ... Philippe Perrenoud, Obra citada infra
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June 7 2010, 5:14am | Comments »
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Cérebro, competitividade e cooperação social
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En los últimos dos millones de años, el cerebro humano se ha triplicado, un fenómeno que no se ha dado en ninguna otra especie del planeta. Este desarrollo fue debido, según un estudio reciente, a la presión demográfica que obligó a la lucha por los recursos, y también a la formación de grupos sociales cooperativos. La presente investigación, realizada por científicos de la Universidad de Missouri, en Estados Unidos, supone la primera comprobación empírica y rigurosa de la hipótesis del predominio de la presión demográfica en el desarrollo de nuestro cerebro, por encima de otras causas, como el cambio climático.Fonte
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June 24 2009, 1:35pm | Comments »
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O stress causado pela afixação de notas nas sala de aula
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Cenário: O João e a Joana são dois alunos do 8º ano que partilham a mesma professora de português[1], estudos sociais e tutoria. A professora afixa as notas dos testes periódicos de estudos sociais na parede da sala, faz um quadro com o número de romances lidos cada semestre e põe os alunos a avaliarem os ditados semanais dos outros e em seguida lê em voz alta as notas à medida que as coloca na sua caderneta. O João é um aluno de 5s. E a Joana é uma aluna esforçada. Estão ambos sob muito stress nas aulas desta professora. Porquê?Racional: A Joana está continuamente embaraçada pelo seu desempenho escolar e detesta que os restantes 25 alunos conheçam as suas dificuldades. Em vez de trabalhar mais afincadamente para chegar ao topo ou até mesmo à mediania, a Joana basicamente desistiu. A sua atitude é “Se não podes ser a melhor diverte-te a ser a pior”. O seu comportamento de bobo da turma resulta e ela goza a atenção que recebe rindo-se das suas más notas, tentando provar que é divertido estar mesmo no fundo do grupo. O João, por outro lado, está sob imensa pressão para permanecer no topo da turma. É um perfeccionista que se transforma numa pilha de nervos se, por acaso, outro aluno lhe passa à frente. Estar no topo não o faz sentir muito melhor porque é apelidado de “crânio” e é mal visto por muitos dos seus colegas.Problema: Alguns professores acreditam que a afixação de notas académicas ou comportamentais é motivador para uma turma. Apesar de poder motivar alguns, constitui para a maioria dos alunos um esmagador de egos ou um construtor de medos. As notas ou outras formas de graduação do desempenho académico são algo privado e assim devem ser mantidas para ajudar a garantir um ambiente seguro e estável na sala de aula. Imagine estar sentado(a) numa sala de 25 colegas e divulgarem uma informação privada, como por exemplo o seu peso, para todos ouvirem. Eu diria que era um pouco desencorajador. Não precisamos de fazer os alunos passar por esta violação de privacidade e stress desnecessário. Aliás, em Julho de 2000 o tribunal no caso de Falvo vs. O Distrito Escolar Independente de Owassa decidiu que o Decreto dos Direitos Educacionais da Família e Privacidade (DDEFP) é violado pela prática de avaliação de colegas e fazer os alunos dizerem as notas em voz alta para os professores. Mais ainda, afixar a nota de um aluno junto ao seu nome ou número identificativo, como o número da segurança social, constitui, igualmente, uma violação do DDEFP, a menos que um dos pais tenha dado consentimento por escrito anteriormente (Bell, 2001). Apesar da decisão do tribunal ter sido anulada pelo Supremo Tribunal dos Estados Unidos durante o seu mandato de 2001-2002, dá que pensar cuidadosamente aos educadores sobre as suas práticas de classificação e afixação de notas (Education Week, 2002). Estado Preferido: Até mesmo o professor mais generoso e respeitador poderá utilizar um comportamento ou procedimento que causa um stress indevido nos alunos. Os professores não podem evitar todos os sentimentos negativos e de tensão dos alunos, mas podem antecipar os factores causadores de stress para estes e tentar evitá-los sempre que possível. Seja um conhecedor dos comportamentos dos professores que contribuem para aumentar e diminuir o stress para os alunos.[1] N.T.:Este exemplo foi adaptado à realidade portuguesa.Eric Jensen, Obra citada
March 17 2009, 2:42am | Comments »
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