Ao reler o artigo que publiquei na revista académica Capa e Batina, n.º 24, 1969, apanhei-me a fazer comparações com a situação actual. Criticava os que ao tempo pensavam defender a língua pelo policiamento dos estrangeirismos e a promoção militante do purismo linguístico, sem notarem, segundo me parecia, que o problema era mais vasto. E, como tal, exigia uma solução que passava pela educação literária da população a partir da escolaridade básica, só nesse época em começo de expansão e extensão. Seria a melhor maneira de qualificar e defender a língua e não com proibições. A escola devia formar mais literária e esteticamente do que gramatical e linguisticamente, como então fazia. Alargar o mais possível o gosto pela leitura, devia ser o grande objectivo, com textos de qualidade, sugestivos, variados, bem lidos, declamados, dramatizados, enfim, usufruídos de muitas formas para assim criar exigência de qualidade literária. Deste modo se defenderia a língua e a cultura, e não seria preciso andar com batalhas que, sem estas condições, eram perdidas.Passados quarenta anos a receita parece ainda boa. Mas, é curioso perceber como evoluíram as coisas, e reconhecer que não perderíamos nada em voltar acentuar, hoje, os estudos gramaticais; o que parece uma contradição, mas talvez não seja. A diminuição da gramática, só por si, não implica necessariamente uma melhoria da formação literária, podendo ficar-se num meio-termo que não é peixe nem carne. Em certo sentido parece que foi isso que aconteceu, porque os professores mais antigos sabiam gramática, mas muitos não tinham grande educação estética; os mais modernos podem não ter uma boa formação nem numa coisa nem noutra, por deficiência de formação estética, que nunca chegou a fazer-se ao nível da formação, em termos gerais, e por serem vítimas de um abrandamento da formação gramatical nas novas gerações docentes.De qualquer modo, a população que lia livros era muito mais reduzida, constituindo, em termos gerais, uma elite relativamente aos que não liam, e mesmo aos que hoje têm escolaridade bastante para algum consumo de leitura, e à escola o devem. O mundo das publicações era também muito mais restrito: uma dúzia de editoras, uns tantos autores mais ou menos consagrados, uma crítica que conseguia acompanhar a produção e estabelecia critérios, catalogava as famílias literárias; e tudo com edições sempre reduzidas. (Veja-se, a este propósito, o livro de Maria João Valente Rosa e Paulo Chitas, Portugal: os números, Da Fundação Francisco Manuel dos Santos).Hoje publicam-se muito mais títulos, há muito mais editoras e autores, cresceu o número dos escritores profissionais, coisa raríssima então, e embora não sendo a regra, algumas das atuais tiragens seriam impensáveis há quarenta anos. Mas há factos novos que ofuscam os critérios e criam ruído e confusão. Quase podemos dizer que a crítica desapareceu, perdeu importância face a novas e poderosíssimas forças que escolhem, decidem e promovem, com critérios nem sempre de qualidade literária. Curiosamente, há algum tempo, o poeta Nuno Júdice publicou, na Dom Quixote, o A B C da crítica, com alguns ataques a uma certa maneira de fazer crítica literária, mas que de algum modo está desadequado à realidade actual, como lhe respondeu o crítico António Guerreiro, no Expresso. Os críticos perderem audiência e influência face às novas forças e não adianta manter um azedume em relação a certas formas de controlar e condicionar o gosto, de criar e desfazer talentos, de promover obras menores e esquecer outras de maior valor e outras razões deste género, de que os escritores muitas vezes se queixavam, e queixam, talvez com razão. E não adianta muito porquê? Porque tudo isso perdeu força face ao fenómeno inédito que é a promoção televisiva; não dos bons livros através da televisão, mas dos que aparecem nas televisões e, por isso, se transformam em autores de sucesso quando publicam qualquer coisa. Não quer dizer que não possa haver, entre eles, bons autores, mas que é o aparecer que determina o sucesso, e isto não pode ser critério. Por outro lado, muitas editoras e associações de editoras assumiram, de uma maneira muito mais forte e agressiva que antes, a dinâmica empresarial, e isto é perigoso porque o critério principal, ou até único, passa a ser a rentabilidade.Digamos, portanto, que as coisas não mudaram muito, tendo mudado bastante. Subiram de degrau, deslocaram-se lateralmente e para um patamar acima. Evoluiu-se a vários níveis, mas, em alguns aspetos, é ilusória a evolução. Onde não havia gosto, porque não havia consumo, há agora um gosto dominante que não é necessariamente o melhor, nem o mais exigente. Mas isso hoje já não é tanto por culpa dos críticos mas mais de forças que se servem da literatura (e de muitas outras coisas) para fazer dinheiro, por via audiovisual, digital, etc. É claro que as pessoas têm direito a ter os seus gostos, que as preferências literárias (como as outras) variam muito, e evoluem, tal como os leitores. Ora, a partir desta plataforma de um mínimo de exigência, na diversidade, é mais fácil continuar a evoluir do que se não tiver havido esse primeiro patamar. E o número das pessoas que o conseguem é agora muito maior; alargou-se muito o campo dos que têm hoje capacidade para isso. O que cria possibilidades de evolução do consumidor, com exigência, mas que o comercial nem sempre acompanha, porque não lhe interessa; o interesse está noutro lado.Embora hoje, é justo reconhecê-lo, se faça na escola, mais pela educação estética – havia muito pouca sensibilidade para isso antigamente – é pela criação desse gosto no maior número de pessoas que se avançará na defesa e promoção da língua e da cultura portuguesas; a inversa também é verdadeira. Como há quarenta anos, de resto.João Boavida
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O que mudou em 40 anos
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December 15 2010, 3:13pm | Comments »
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o SEU, a SUA
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A contextualização das aprendizagens na vivência concreta, real, quotidiana, familiar, cultural, local, regional… dos alunos, a centração na sua pessoa e naquilo que o envolve, constitui um dos princípios mais evidentes na organização dos currículos ocidentais, não sendo os nossos excepção.Está, pois, presente em todos o níveis de escolaridade – desde a educação de infância ao ensino superior – e em todas as áreas ou unidades disciplinares e não disciplinares, estando explicitado nos documentos curriculares e programáticos, nos manuais escolares, nos planos e projectos que se fazem ao nível da escola.Reparo que este princípio é repetida e fortemente elogiado como forma de interessar e motivar os alunos, de tornar as suas aprendizagens verdadeiramente significativas, de desenvolver competências práticas, úteis…Longe está, portanto, de ser discutido em função de argumentos filosóficos e conhecimentos científicos quanto:(1) à sua legitimidade axiológica,(2) ao seu impacto no delineamento da personalidade do aluno,(3) à sua eficácia na estruturação cognitiva do aluno, nomeadamente do raciocínio abstracto,(4) à sua importância na ampliação do conhecimento do aluno.Estamos perante quatro aspectos que sustentam as decisões respeitantes ao currículo.Desafio o leitor a verificar a sua pertinência nas orientações programáticas relativas ao Estudo do Meio para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, que incluem vários blocos temáticos. Detenho-me nos dois iniciais, relativamente ao 1.º e 2.º anos de escolaridade: À descoberta de si mesmo e À descoberta dos outros e das instituições.Relativamente ao primeiro, refere-se que os alunos devem estruturar o conhecimento de si próprios, desenvolvendo, ao mesmo tempo, atitudes de auto-estima e autoconfiança e de valorização da sua identidade e das suas raízes. O estudo da história pessoal será um bom ponto de partida para que os alunos vão estruturando a noção de tempo. Para isso deve iniciar-se a localização de acontecimentos da vida das crianças numa linha de tempo, que terá a mesma função dos mapas para as localizações no espaço. As crianças desta faixa etária fantasiam muitas vezes sobre situações reais. Estas fantasias, fruto da sua imaginação, são importantes para o desenvolvimento equilibrado do ser humano, pelo que devem ser respeitadas e estimuladas. É importante, ainda, realçar o cuidado e o bom senso que deverá existir no tratamento de todos os aspectos que, de algum modo, se relacionem com a vida privada dos alunos.Assim, na lógica em espiral que dá forma ao currículo (os mesmos temas são tratados com amplitude crescente nos vários anos do ciclo), para o 1.º ano estão estabelecidos os seguintes tópicos (o bold é meu):1. A SUA IDENTIFICAÇÃO . Conhecer nome(s), próprio(s), nome de família/apelido(s); sexo, idade; endereço.2. OS SEUS GOSTOS E PREFERÊNCIAS. Seleccionar jogos e brincadeiras, músicas, frutos, cores, animais… Descrever lugares, actividades e momentos passados com amigos, com familiares, nos seus tempos livres…3. O SEU CORPO. Identificar características familiares (parecenças com o pai e com a mãe, cor do cabelo, dos olhos…). Reconhecer modificações do seu corpo (peso, altura…). Reconhecer a sua identidade sexual, Reconhecer partes constituintes do seu corpo (cabeça, tronco e membros). Representar o seu corpo (desenhos, pinturas, modelagem…), Comparar-se com os outros: com os colegas da escola (mais novo/mais velho, mais alto/mais baixo, louro/moreno…); com os pais e irmãos4. A SAÚDE DO SEU CORPO (…)5. A SEGURANÇA DO SEU CORPO (…)6. O SEU PASSADO PRÓXIMO (…)7. AS SUAS PERSPECTIVAS PARA O FUTURO PRÓXIMO. O que irá fazer amanhã, no fim-de-semana, nas férias que estão próximas…; exprimir aspirações; enunciar projectosPara o 2.º ano estão estabelecidos tópicos equivalentes:1. O PASSADO MAIS LONGÍNQUO DA CRIANÇA. Reconhecer datas e factos (data de nascimento, quando começou a andar e a falar…): localizar, numa linha de tempo, datas e factos significativos; reconhecer unidades de tempo: o mês e o ano; identificar o ano comum e o ano bissexto. Localizar, em mapas, o local do nascimento, locais onde tenha vivido anteriormente ou tenha passado férias…2. AS SUAS PERSPECTIVAS PARA UM FUTURO MAIS LONGÍNQUO. O que irá fazer nas férias grandes, no ano que vem: exprimir aspirações; enunciar projectos.3. O SEU CORPO (…)4. A SAÚDE DO SEU CORPO (.)5. A SEGURANÇA DO SEU CORPO (…)Volte o leitor a ler os quatro pontos que assinalei
December 5 2010, 4:23pm | Comments »
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“A criança é uma criança, não é um pateta”
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A propósito de texto anterior e de comentário de um leitor, cito Sophia de Mello Breyner Andresen: “A criança é uma criança, não é um pateta.”É verdade, Sophia tinha razão. Porém, certos rumos que imprimimos à educação, só podem tornar qualquer criança num pateta.
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November 6 2010, 7:25am | Comments »
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Ecologista sem ser extremista!?
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O leitor Manuel Rocha, em comentário a texto anterior, fez notar a aceitação que o programa da RTP 2 Desafio Verde, tem nas escolas portuguesas. Tal como o poeta, “fui ver”...Não foi preciso navegar muito na internet para confirmar essa aceitação e outras ligações deste programa do canal público de televisão a diversas instâncias do sistema educativo. Então:1. Existe um projecto recente que se designa Passatempo Desafio Verde nas Escolas;2. Direcções Regionais de Educação, acolhem-no nas suas páginas;3. O mesmo acontece com o Portal das Escolas (onde consta o logótipo da Comunidade Europeia, do Ministério da Educação e do QREN - Quadro de Referência Estratégico Nacional);4. Escolas integram também a referência a esse Passatempo na sua página.Todas estas instâncias podem ter presença no Facebook e num blogue.Detenhamo-nos no "desafio feito às escolas do primeiro e segundo ciclos do Ensino Básico", não esquecendo, portanto, que nos estamos a dirigir a crianças de seis a onze anos. No anúncio podem perceber-se várias coisas inquietantes:- o desafio é feito, concretamente, aos alunos, não havendo qualquer referência aos professores. A mensagem do professores-perfeitamente-dispensáveis é reforçada junto dos pequenos aprendizes;- o desafio consiste, por exemplo, em "aplicar lâmpadas economizadoras em toda a escola", "criar uma horta de produtos biológicos para a cantinar". Como se percebe, não são propriamente iniciativas que crianças tão pequenas (nem maiores que fossem) possam levar a cabo sozinhas em contexto escolar (nem noutro que fosse), porém, dá-se-lhes essa ilusão;- como também se lhes dá a ilusão de que "tudo depende da sua imaginação", ou seja, que mudar alguma coisa na escola depende apenas e só de como "pedalam" essa imaginação, sem que existam, claro está, quaisquer constrangimentos externos. É a conhecida lógica do a-criança-quer-a-criança-pode;- a concretização do desafio implica necessariamente que as crianças façam filmagem dos vários passos do projecto "desde a discussão de ideias até à sua implementação", dando-se-lhes a ideia ética e legalmente errada de que podem registar em suporte digital tudo e mais alguma coisa. Elas podem não saber, mas os adultos que redigiram o anúncio em questão têm obrigação de saber quais são, nos termos da Constituição da República Portuguesa (art.º 35.º) e da Lei da Protecção de Dados Pessoais, as restrições ao registo em vídeo da imagem de pessoas, sobretudo quando se trata de menores de idade. Também têm obrigação de saber que existem restrições apertadas na recolha de dados em contexto escolar, legitimada pelo Despacho n.º 15 847/2007, de 23 de Julho (Diário da República, 2.ª série, n.º 140), que não dispensa um pedido formal ao próprio Ministério da Educação.Mas há mais:- a própria expressão “passatempo”, tendo sentido em contextos informais, perde o sentido em contexto escolar, que é um contexto de aprendizagens formais. Não se devem levar as crianças a confundir as actividades que têm lugar nestes dois tipos de contextos;Além desta confusão, caso as crianças, sensibilizadas pelo apelo ao “passatempo” assistam ao programa de televisão a que me referi que se afirma como "ecologista sem ser extremista", provavelmente aprendem:- que se pode tratar pessoas de modo inquisitorial e insolente, mesmo as mais velhas;- que qualquer pessoa pode ser (eco)criminosa;- que descobrir pessoas (eco)criminosos está ao alcance de todos, daí decorrendo o dever de as denunciá-las e, mais, desmascará-las, mostrá-las;- que a justiça "em praça pública", dispensando o tribunal, permite a declaração de qualquer um como criminoso, depois de denunciada essa sua qualidade, restando-lhe o direito de acatar admoestações.Aqui tudo se mistura e se confunde: instituições, intenções educativas. O sistema educativo e as escolas em concreto, na ânsia de não se situarem à margem da realidade dos alunos, de tudo trazer para o campo de aprendizagem formal, não discriminam, não seleccionam, tudo deixam passar, tudo aceitam acriticamente, tudo aplaudem.Neste passo devemos perguntar, como faria Hannah Arend ou como o faz Fernando Saveter: o que aprendem sobre o assunto em questão as crianças a trabalharem sózinhas ou umas com as outras? E que valores apreenderam e reforçaram de forma "oculta"?Estranhos tempos em que tanto se afirma a crítica, a refexão e em que tanto ela falha, precisamente no local onde ela não devia faltar – no sistema educativo e nas escola
November 6 2010, 5:20am | Comments »
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"Eu nunca gostei do conceito de multiculturalismo"
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Mesmo sem darmos conta, assentamos o nosso modo de pensar e os discursos que dele derivam em muitos lugares-comuns. Um dos lugares-comuns mais fortes nas sociedades ocidentais contemporâneas é, sem dúvida, o multiculturalismo.Nessa medida, não podia deixar de ser transposto para o plano da educação formal e, como tal, um pouco por toda a Europa e América integrou-se o seu tratamento nos planos de estudo dos diversos níveis e áreas de escolaridade. Esperava-se, assim, obter uma melhor convivência entre pessoas de contextos diferentes, sociais, étnicos ou outros. Porém, grupos restritos ou alargados, formados a partir dos mais diversos critérios identitários, não param de afirmar as suas especificidades, e isto por oposição uns aos outros.Não era isso que se previa que acontecesse quando se afirmava a necessidade de aceitar a diferença, de respeitar a diferença... O problema talvez esteja exactamente aí: na afirmação da "diferença" entre grupos, entre pessoas; "diferença" que tem sido incontestavelmente posta à frente da "igualdade".Penso que está mais do que na altura de iniciarmos um debate sobre este assunto ainda que, pelo facto de estarmos a tratar de um lugar-comum, ele se afigure particularmente difícil. Mais: quem o enuncia, arrisca-se a ser politicamente incorrecto, a ferir susceptibilidades...No programa Um certo olhar, da Antena 2 da Rádio, do passado dia 24 de Outubro, Maria João Seixas, na linha de pensamento de Karl Popper e de Fernando Savater, enunciou exemplarmente os contornos a imprimir a esse debate. Porque importa continuá-lo, deixo, de seguida, alguns extractos do que, nesse programa, foi dito de mais válido para o domínio da educação:Maria João Seixas: "Eu nunca gostei do conceito de multiculturalismo, nunca. Porque acho que é falacioso. Eu acho que as nossas crianças, as crianças de cada um dos países europesus e do mundo deviam ser educadas com raízes na história do seu próprio país e com o desejo de virem a tornar-se cidadãos do mundo. E, nessa cidadania do mundo, se ela for naturalmente absorvida, há a porta aberta e as janelas abertas para a diferença, para as diferenças culturais, de cor de pele...Luís Caetano: Mas não é isso que se pode chamar multiculturalismo?Maria João Seixas: Não é bem. O multiculturalismo na última década (...) assumiu-se como uma bandeira e como um saco em que deviam caber partes de todos os sacos. Não tem de num saco caberem as partes de todos os sacos, não tem de ser assim (...).Luísa Schmidt: Quando não se interage, quando não se comunica não há possibilidade de integração isso é que é uma questão importante aqui. É a humanização das relações."
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October 26 2010, 8:51am | Comments »
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O autarca com o sexto ano e o jovem com o secundário
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Esta é terceira e última nota que aqui deixo à esclarecedora entrevista de Bárbara Wong ao director da Agência Nacional para a Qualificação.Há um princípio pelo qual essa Agência se pauta e que, em sequência, orienta todas as acções que desenvolve. Esse princípio é que as aquisições académicas, profissionais, e de percurso pessoal, podem reverter-se umas nas outras, no final, equivalendo-se. Diz o referido director a pergunta feita:"Um adulto pode chegar com o 6.º ano e sair, em poucos meses, com o 12.º? Pode acontecer. Há uma ruptura com a lógica de disciplinas, das metodologias de ensino e aprendizagem para uma lógica mais abrangente de evidenciar o que o adulto sabe e integrar a sua experiência. Um autarca com o 6.º ano não tem experiência e competências que lhe permita terminar o secundário? Não tem mais do que um jovem de 18 anos que conclui o secundário? Não vou preocupar-me com o tempo que as pessoas levam a adquirir um certificado."Estamos perante um princípio que, mais do que duvidoso, é errado. Os três tipos de aquisições em causa são de natureza diferente, apelam a capacidades diferentes e têm modos diderentes de expressão.Detendo-me apenas nas aquisições académicas, não posso deixar de reconhecer que algumas delas poderão ser transpostas para o domínio profissional e, até, para o domínio pessoal, acrescentando que, quando essas aquisições decorrem de escolhas acertadas, é desejável que isso aconteça.Mas, devo salientar que elas têm uma identidade própria e um modo de apropriação também próprio. É essa identidade e esse modo de apropriação que constituem a razão de existir da escola e, decorrentemente, do ensino e da aprendizagem formal.Quando sugerimos que o meio profissional e a nossa vida quotidiana nos permite aceder ao mesmo que a escola nos permite aceder, ou até a mais do que a escola nos permite aceder, é a própria escola que desvalorizamos e que fazemos perigar.
October 25 2010, 8:54am | Comments »
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Os diplomas correspondem às competências
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Nenhum conhecimento digno de crédito da área das ciência da educação ou estratégia docimológica (estudo da avaliação) nos permite afirmar com toda a certeza, sem qualquer margem para dúvidas, que os resultados académicos obtidos pelos alunos e, em sequência, os diplomas que recebem, correspondem directa, linear e integralmente ao que se pretendia que aprendessem.Quem estudou minimanente estes assuntos saberá que certas linhas de investigação pedagógica têm, desde o início do século XX, trabalhado de maneira exemplar no assunto, o que se tem traduzido em princípios e técnicas de avaliação que, uma vez usadas correctamente, permitem obter uma maior aproximação entre o que se se pretende ensinar e o que os alunos revelam do que aprenderam.Assim, não se pode afirmar que: "Os alunos quando obtêm um diploma, esse corresponde às competências que têm. Existem referenciais que estabelecem as áreas de competências que têm que ser possuídas e toda a avaliação de conhecimentos e os júris de certificação garantem que as pessoas possuem essas competências (...) as competências certificadas correspondem às possuídas".Porém, esta afirmação peremptória foi feita por alguém que, além de ter formação pedagógica, assume responsabilidades educativas assaz relevantes a nível nacional. Trata-se de uma afirmação tanto mais estranha quanto é certo que o conceito de competência é vagamente definido e diversamente entendido, mesmo pelos seus mentores.Mais baralhados ficamos quando esse alguém declara que, afinal, nem valoriza sobremaneira os diplomas escolares. Pelo menos é o que se depreende quando numa postura dubitativa refere: "há um factor social muito forte que tem a ver com o valor dos diplomas escolares. São muito valorizados."Para se perceber melhor do que falo, leia-se a recente entrevista de Bárbara Wong a Luís Capucha aqui.
October 25 2010, 7:30am | Comments »
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"Críticas, mentiras e afirmações de quem não quer mentir mas fala do que não sabe"
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Sigo uma recente entrevista de Bárbara Wong a Luís Capucha, a face mais visível da Agência Nacional para a Qualificação “criada para acolher a Iniciativa Novas Oportunidades (INO) e o ensino profissional e artístico especializado”. Devo dizer que encontro nela elementos muito preocupantes da ausência de atitude acientífica que sistematicamente vem ao de cima quando se trata de assuntos respeitantes à educação formal. Dou os seguintes exemplos:1. Em vez de se encararem as críticas, ou pelo menos algumas delas, como uma possibilidade de análise e de correcção de eventuais erros, descredibiliza-se, menoriza-se, calunia-se quem as faz.À pergunta de Wong "a opinião publicada tem colocado reservas à INO. Muitos dizem que esta só serve para dar diplomas. É assim?” o senhor acima referido responde: "Surgem críticas, mentiras e afirmações de quem não quer mentir mas fala do que não sabe". Quem critica só pode, pois, ser mentiroso. E se não for mentiroso será ignorante!2. Em vez de se esclarecem dúvidas que se colocam a quem está de fora, mas que legitimamente quer conhecer e compreender, recorre-se a arrazoados a redundâncias que nada esclarecem, antes confundem... ainda mais...À pergunta de Wong “uma das críticas é que os adultos não aprendem disciplinas formais”, o mesmo senhor responde: “Desminto. Há regras a cumprir que têm a ver com o cumprimento dos procedimentos necessários.” Volto a escrever para perguntar: “Há regras a cumprir”, mas que regras são essas que não podem ser claramente referidas?... "Que têm a ver com o cumprimento dos procedimentos necessários”, mas que procedimentos são esses, que não podem ser enunciados?3. Em vez de se sistematizarem racional e objectivamente argumentos, recorre-se a crenças a convicções individuais ou colectivas (não, essas crenças não são filosofia da educação).À pergunta de Wong "Nessa velocidade não se perde qualidade?", o dito senhor responde: "O primeiro pilar da qualidade é a quantidade. Digo-o com toda a convicção. Sabemos que alunos de determinadas vias de ensino aprendem a fazer exames e a tirar notas, mas não sabemos se sabem alguma coisa quando acabam."4. Em vez de se recorrer a conhecimento pedagógico sólido e aos meis que faculta ao ensino, à formação, à aprendizagem... recorre-se a sensiblidades de mercado e a opiniões que acresce, serem opiniões em causa própria.À insistência de Wong na pergunta "no processo de RVCC, as pessoas são avaliadas pelo que sabem e não pelo que aprenderam. Concorda?", o senhor em causa responde: "Há dois grandes indicadores que mostram que as pessoas saem mais capacitadas, preparadas para os desafios: a adesão das empresas à INO e os testemunhos das pessoas".
October 25 2010, 5:38am | Comments »
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"Apesar de tudo era importante que os alunos convivessem com os professores”
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Não entenda o leitor que o propósito deste texto é defender os responsáveis por políticas e medidas educativas nem os especialistas em ciências da educação ou em pedagogia. Não são, aliás as pessoas que se defendem, se questionam ou se combatem, mas as ideias que veiculam.Porém, depois de ter lido duas entrevistas ao Professor António Câmara (aqui e aqui) e das quais Norberto Pires disponibilizou aqui extractos, não pude deixar de pensar, que se tivesse sido um político ou um pedagogo a fazer tais afirmações, o impacto nos leitores teria sido diferente.Independentemente da pessoa que faz tais afirmações, elas não podem deixar de requer ponderação, mesmo quadro do ensino universitário, que me parece ser aquele em que o entrevistado se situa.O primeiro aspecto a ponderar é o facto de o Professor António Câmara se referir a um nicho intelectual e empresarial português. Nesse nicho concreto, é bem possível que “a maior parte das pessoas (seja) dez vezes melhor a matemática que qualquer americano que trabalhe na Google”. Mas esta afirmação não pode ser generalizada para a "literacia matemática" que resultados de provas internacionais indicam, de modo recorrente, que, em média, nos distanciamos muito, dos países com melhores resultados.O segundo aspecto a ponderar é que as considerações que o Professor António Câmara faz sobre o ensino, incidem no nível superior. Neste patamar algumas afirmações são verdadeiras: os alunos, por serem adultos e por, supostamente, serem autónomos e terem interesses próprios que querem seguir, poderão aprender noutros contextos que não o de sala de aula. Isto é o que acontece nas nossas universidades quando se fazem trabalhos de mestrado, doutoramento ou outros, em que em ambiente de seminário, ou tutorial se exploram ideias, se seguem pistas, se analisam dados… Como se perceberá, estas estratégias não tiram o mérito a outras mais vocacionadas para a transmissão de informação a grandes grupos, como, por exemplo, a conferência, a aula magistral, etc.O terceiro aspecto a ponderar é que se a sala de aula pode não ser o espaço privilegiado para desenvolver as primeiras estratégias, já o é para desenvolver as segundas. Por outro lado, temos de ponderar de sala de aula falamos - sala de aula com ou sem equipamentos especiais, por exemplo -, sendo que algumas aulas ou encontros entre professores e alunos não dispensa a sala de aula.O quarto aspecto a ponderar é a cnjectura de que a ausência dos estudantes universitários nas aulas não se deve ao facto de “serem mandriões”, mas ao facto de não encontrarem “oferta” para o que “procuram”. Ora, se todos os alunos quando chegam ao ensino superior soubessem exactamente o que queriam, estariam ao nível de todos os professores, superando, evidentemente cada um. Os primeiros passos nesse ensino, até tendo em conta certos “públicos” pouco interessando no conhecimento que muitas universidades, no presente, recebem, terá de ser, suponho, mais guiado, mais estruturado, do que nos passos seguintes. E isto para que os alunos em geral, e não apenas umas quantas excepções, adquiram saberes fundamentais, organizem ideias… e possam vir a reunir-se, produtivamente, com professores debatendo essas ideias.O quinto aspecto a ponderar, decorrente do anterior, é que, mesmo na universidade, o professor não pode deixar de ter uma função importante de ensino, que é do domínio do formal, e não só nem principalmente de convivência, que é do domínio do informal. Assim, discordo do Professor António Câmara quando subscreve as seguintes palavras do presidente da Universidade Virginia Tech, Charles W. Steger: “apesar de tudo era importante que os alunos convivessem com os professores.”Um sexto e último aspecto a ponderar é que as tecnologias e a arquitectura pela importância de que lhe temos atribuído em termos de aquisição e expressão de informação podem substituir os professores. Na verdade, trata-se de crenças que, nessa medida, não têm confirmação pedagógica, a primeira mais antiga, a segunda mais moderna e assumida muito debatida últimamente em Portugal pela mão da empresa Parque Escolar.
October 23 2010, 7:44am | Comments »
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Os alunos são as vítimas do sistema, não os culpados
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Post na sequência de outro aqui publicado. Ricardo Moreno Castillo é professor de Matemática do Ensino Secundário e professor convidado da Universidade Complutense de Madrid. Crítico destacado do sistema educativo espanhol, escreveu um panfleto - Panfleto antipedagógico - e um livro - De la buena y la mala educación - onde discute as ideias políticas vigentes para o ensino e para a aprendizagem.Reproduzimos abaixo um texto da sua autoria, publicado no jornal El País, em 4 de Dezembro de 2008, intitulado Algunos males del sistema educativo."Un nuevo curso en marcha y estamos como siempre. Desde la reforma introducida por la LOGSE, el sistema educativo español hace agua por todas partes. Los resultados del Informe PISA, que sólo han sorprendido a los ingenuos, han dado lugar a reacciones de lo más variopintas. Unos opinan que la causa del bajo nivel de nuestros estudiantes está en los cambios sociales, otros en la presencia de inmigrantes, y otros en la poca formación de los padres. También hay quienes dicen que la cosa no es para tanto, y que las estadísticas hay que interpretarlas correctamente. Pero a nuestras autoridades educativas ni se les ocurre la posibilidad de que la causa pueda estar en una mala ley de educación. Eso ni se plantea, y la ministra del ramo sigue cantando alegremente las excelencias de nuestro sistema educativo.En primer lugar, ¿hacían falta los datos que ofrece PISA para caer en la cuenta de nuestro desastre educativo? ¿Es que no podemos ver la realidad hasta que esté traducida en gráficos y estadísticas? Que la famosa reforma educativa es un disparate ya lo llevamos denunciando algunos desde hace tiempo (lo cual, por cierto, nos ha valido ser tachados de fascistas, reaccionarios y nostálgicos), y para ver por qué es un disparate no hace falta esperar a que los sociólogos de la educación hagan sus estadísticas y sus informes, basta con abrir los ojos y mirar a nuestro alrededor.Hay alumnos que acaban la Educación Secundaria Obligatoria incapaces de operar con decimales, ignorando cosas muy elementales de geometría y, en algunos casos, sin saber la tabla de multiplicar. En muchas facultades de ciencias ha sido necesario implantar un curso cero, que se imparte durante septiembre, donde se enseñan cosas que antes sabía un estudiante corriente de 14 años. Y la necesidad de este curso no se hizo patente hasta que llegaron los primeros alumnos procedentes de la reforma. Que el gamberrismo e indisciplina en los institutos ha subido hasta cotas alarmantes es algo del dominio público, y del descenso del nivel de madurez de nuestros estudiantes hay pruebas cotidianas. No es insólito que un "niño" vaya con su mamá a matricularse a la facultad, y se han dado casos de alumnos universitarios que han ido a la revisión de notas acompañados de sus padres.A propósito de todo esto, importa mucho aclarar una cosa: si los efectos de la reforma no son todavía más desastrosos, es porque los profesores hacemos bastante más de lo que estrictamente nos corresponde. E importa mucho aclararlo porque también hay quienes achacan el fracaso de nuestro sistema educativo a los profesores, "que no hemos sabido adecuar nuestra mentalidad a los nuevos tiem-pos". Los alumnos llegan a primero de Bachillerato (que empieza a los 16 años) ignorando cosas muy básicas pero indispensables para seguir las asignaturas de matemáticas, de física o de latín. Cumpliendo rigurosamente con su deber, un profesor tendría que empezar por el primer tema dando por sabido todo lo que los alumnos tienen que saber. Y los que no lo sepan, que reclamen a la señora ministra, que mantiene un sistema que concede el título de ESO a quien no lo merece.Afortunadamente, no hacemos así, porque los alumnos son las víctimas del sistema, no los culpables, y casi todos los profesores, la mayoría de los que conozco, nos demoramos explicando cosas que no tenemos ya obligación de explicar en ese nivel. Si los docentes hiciéramos una huelga de celo, cumpliendo estrictamente con nuestras obligaciones pero nada más, el sistema se hundiría en muy poco tiempo. Por ello, la acusación de que los profesores no hemos sabido adaptarnos a la nueva situación es injusta, y también interesada, porque es otra manera más de los creadores del despropósito de eludir sus responsabilidades.Los defensores de nuestro sistema educativo sostienen que, con todos sus defectos, consiguió escolarizar a todo el mundo. ¿Pero qué significa realmente "escolarizar"? Si un alumno está en una clase sin enterarse de nada porque tiene varias asignaturas pendientes del curso anterior, no está escolarizado, está encerrado entre cuatro paredes. Quien llega al final de la ESO redactando mal y escribiendo con faltas de ortografía, no ha estado escolarizado, ha estado encerrado entre cuatro paredes. Si un alumno quiere aprender pero no puede porque se lo impide el alboroto de algunos compañeros, no está escolarizado, está encerrado entre cuatro paredes. Un lugar donde los derechos de quienes no quieren aprender están más protegidos que los derechos de quienes sí quieren, sólo por abuso de lenguaje puede ser llamado centro educativo. Con el sistema anterior los alumnos acababan la enseñanza obligatoria a los 14 años mejor preparados que los que la acaban hoy a los 16. Que en más años se obtengan peores resultados no parece precisamente un progreso.Entre los males de nuestro sistema está la proliferación de unos presuntos expertos que, usando un discurso vacío, están empeñados en intervenir en la formación de los docentes. Algunos de ellos son profesores de instituto que han desertado de la tiza y aprendido la jerga pedagógica. No tienen que soportar las consecuencias de sus propias teorías, pero se dedican a dar cursillos a quienes seguimos dando clase. Otros son profesores de Universidad, que jamás han trabajado con alumnos de instituto, pero que hablan del tema con el atrevimiento propio de los ignorantes."
October 9 2010, 12:27pm | Comments »
