Conta um velho conto japonês que, certo dia, um aguerrido samurai desafiou um mestre de zen a explicar-lhe os conceitos de Céu e Inferno. Mas o monge respondeu-lhe, trocista: «Não passas de um estúpido e eu não posso perder tempo com gente da tua laia!»Ofendido na sua honra, o samurai encheu-se de raiva e, puxando da espada, gritou: «Podia matar-te pela tua impertinência!»«Isto», replicou calmamente o monge, «é o Inferno». Sobressaltado ao ver a verdade naquilo que o mestre lhe dizia a respeito da fúria que o dominava, o samurai acalmou-se, devolveu a espada à bainha e fez uma vénia, agradecendo ao monge aquela lição. «E isso», disse o monge, «é o Céu.»O súbito despertar do samurai para o seu próprio estado de agitação ilustra a diferença crucial entre ser-se apanhado por uma vaga de sensações e tomar consciência de que se está a ser arrastado por ela. A injunção de Sócrates «Conhece-te a ti mesmo» refere-se a esta pedra angular da inteligência emocional: a consciência dos nossos próprios sentimentos no instante em que eles ocorrem.Poderia parecer à primeira vista que os nossos sentimentos são óbvios; uma reflexão mais cuidada traz-nos seguramente à memória alturas em que estávamos totalmente alheios ao que sentíamos a respeito de determinada coisa, ou só mais tarde nos apercebemos desses sentimentos. Os psicólogos usam uma «palavrão», metacognição, para significarem a consciência das próprias emoções. Eu prefiro o termo autoconsciência, no sentido de uma atenção continuada dada aos nossos estados íntimos. Nessa consciência auto-reflexiva, a mente observa e investiga ela própria as experiências, incluindo as emoções.Esta qualidade de consciência é semelhante àquilo que Freud descreve como uma «atenção discreta e constante», e que recomenda àqueles que desejam praticar a psicanálise. Uma tal atenção observa com imparcialidade tudo o que passa pela consciência, como uma testemunha interessada mas não-interveniente. Alguns psicanalistas chamam-lhe o «ego observador», a capacidade de autoconsciência que permite ao analista observar as suas reacções àquilo que o paciente lhe diz, e que o processo de livre associação alimenta no paciente.Goleman, Daniel (1996).Inteligência Emocional.Lisboa:Temas e Debates (p.66)
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Auto-consciência - O Céu e o Inferno
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October 17 2010, 1:13pm | Comments »
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Inspiração
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Apercebo-me de que o momento de penetrar na luz é também uma poderosa metáfora para a consciência, para o nascimento do conhecimento, para o advento ao mesmo tempo simples e esmagador da entrada de si no mundo da mente.(Damásio, 1999:21-22)
September 30 2010, 4:22am | Comments »
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Humberto Maturana e o espaço relacional da construção do conhecimento
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Muitas são as definições que pretendem explicar o que seja o conhecimento. Certamente, cada uma delas apresenta avanços e limites neste intento. Merecem atenção, entretanto, as definições que, em sua estrutura, histórico de pesquisa e vivência englobam mais amplamente as áreas da vida humana. Atualmente, o pensamento de Humberto Maturana parece ser um dos mais significativos na procura pelo fenômeno do conhecimento. Para este biólogo chileno, o conhecimento é uma construção da linguagem. A noção de linguagem trabalhada pelo autor é a referenciada e construída nas relações, que, por sua vez, são emocionadas. Nos parágrafos seguintes apresento alguns tópicos do pensamento de Maturana a fim de compreender sua inserção no cenário mais amplo da educação e, em particular, na contribuição que oferece à organização do conhecimento que, no espaço escolar, considere a formação do sujeito numa perspectiva mais inteira em sua constituição como tal.Leitura integral
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September 1 2010, 4:39pm | Comments »
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Qual é o papel do conhecimento na acção pública?
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Neste artigo, propomos analisar o papel do conhecimento na acção pública, adoptando uma perspectiva que se afasta quer da ideia que o conhecimento é um mero instrumento nas mãos dos actores mais poderosos, quer, ao contrário, que é uma maneira eficaz de evitar a predominância dos interesses e das ideologias. O nosso quadro conceptual começa com a análise do conhecimento usado para colocar problemas ou apresentar recomendações no topo da agenda. A circulação desse conhecimento é entendida como sendo estruturada por circuitos de conhecimento, mais ou menos estáveis. Esses circuitos são vistos como um dos quatro factores que estruturam o que acontece em cada uma das cenas, várias e interligadas, que estão envolvidas no processo de acção pública. Este quadro teórico ajuda a analisar não só os estudos de caso específicos, mas também as variações do lugar ocupado pelo conhecimento, em função do tempo, dos países e dos sectores em que se exerce a acção pública.Palavras-chave: Acção pública. Circuito de conhecimento. Conhecimento. Interdependência. Paradigma.Texto Integral
April 15 2010, 6:52am | Comments »
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Nos Meandros da Política, da Decisão, da Acção e da Investigação
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Tudo um número da Revista Educação & Sociedade que expõe vários anos de investigação, coordenada pelo professor João Barroso. Um excerto da apresentação:(...)De registar, finalmente, que a argumentação em favor da "evidence-based policy" se enquadra numa concepção de "engenharia política" em que "os factos falam por si e a transição entre os resultados da investigação e a política se faz através de um processo linear" (Rogers, 2003, p. 70).As críticas a esta visão positivista e funcionalista da relação entre conhecimento e política levam alguns autores a substituírem a terminologia "evidence-based policy" (política baseada na evidência), por "evidence-informed policy and practice" (política e prática informada pela evidência). Como afirmam Leväcic e Glatter, a razão para esta mudança deve-se, sobretudo, ao facto de a relação entre a produção e o uso do conhecimento ser problemática: "seria simplista assumir que a principal contribuição da investigação para a política é a resolução de problemas, através da transmissão de 'dados para a decisão' ou de evidência clara sobre 'o que funciona'. As funções mais significativas são, antes, 'esclarecer e formular problemas e definir alternativas'" (Leväcic & Glatter, 2001, p. 6).O modelo de "evidence-informed policy and practice", proposto por estes autores ingleses (que trabalham no domínio da liderança e da gestão educacional), contesta a existência de uma influência directa entre conhecimento e política e propõe um processo mais complexo, com as seguintes características: os resultados da investigação são seleccionados; a evidência é coligida; procede-se à sua validação e comunicação; sendo em seguida usada ou ignorada no processo de decisão (quer pelos políticos, quer pelos práticos). Neste processo, o contributo da investigação é sempre contextualizado no campo político e afecta sobretudo o "clima de opinião" (Smith, 1999, citada por Leväcic & Glatter, 2001, p. 9).Ao contrário do que as teses racionalistas defendem, o processo de decisão política é mais da ordem da "bricolage" (ver Freeman, 2007; Ball, 1998).Nesse sentido, a política baseada no conhecimento (ou informada pela evidência), mais do que capitalizar o contributo dos resultados da investigação no processo de decisão, constitui, muitas vezes, um modo de influenciar politicamente a investigação produzida (do conhecimento na política, à política do conhecimento). Esta influência não se faz só através do controlo governamental da investigação (pelos critérios de financiamento, pelas encomendas, pelo reconhecimento "oficial" do "mérito", etc.), mas também pela validação dos temas e dos métodos de investigação.Texto integral
April 15 2010, 6:08am | Comments »
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Conhecimentos e Políticas Educativas
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Disponíveis no sítio do projecto KNOWandPOL* os seguintes relatórios elaborados pela equipa portuguesa entre 2008 e 2010.AFONSO, N.; COSTA, E.. Use and Circulation of OECD’s “Programme for International Student Assessment” (PISA) in Portugal. Report on Orientation 3 – WP 12, Project KNOWandPOL, 2009. Disponível em: http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation3/PISA.WP12.Portugal.pdfBARROSO, J. e MENITRA, C. Knowledge and public action. School autonomy and management (1986-2009). Final report, 2009. Disponível em:http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation2/O2.PA1.Portugal_education.FV.English_version.pdfBARROSO, J. et al. The social and cognitive mapping of policy: the education sector in Portugal. Orientation 1-Final Report. Disponível em: http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation1/O1.Final_Report_Portugal_educ1.pdfCARVALHO, L.M. [com Estela Costa]. Production of OECD’s ‘Programme for International Student Assessment. KNOWandPOL Orientation 3 – Supra-national Instruments – WP 11 Report (Education). April, 2008. Disponível em: http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation3/PISA.WP11.Production.pdf* O projecto KNOWandPOL – “The role of knowledge in the construction and regulation of health and education policy in Europe: convergences and specificities among nations and sectors” – é um projecto de investigação financiado pela União Europeia no âmbito do “Sixth Framework Programme Research, Technological Development and Demonstration – Priority 7 - Citizens and governance in a knowledge based society”. Para mais informação consultar ficheiro anexo e o sítio do projecto em http://www.knowandpol.eu (informação veiculada por Estela Costa)
April 5 2010, 10:10am | Comments »
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O Sujeito, o Conhecimento, os Outros
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Cada vez mais me convenço de que no fundo e no topo de tudo o que fazemos está quem somos. Sei que não posso separar as coisas, a acção da forma de ser, das convicções, dos princípios. Pelo contrário, o que faço intervém no que sou, e vice-versa. Mas a questão é: o que determina, fundamentalmente e essencialmente, a nossa acção com os outros? O que sabemos? O que aprendemos? As competências que temos? Sim, sem dúvida tudo isto é importante. Mas o que seria de tudo isso se a nossa acção se pautasse por princípios assentes na arrogância intelectual, na exclusão dos mais fracos, no domínio sobre os outros, na negação da diferença, na injustiça? De que nos serve o saber e a experiência, se não servirem o saber e a experiência dos outros? (Diário, 28.6.03)Flávia VieiraTexto integralBoa e importante pista para se pensar o sujeito e o conhecimento, o ensinar e o aprender.
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January 24 2010, 1:46pm | Comments »
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Do que mais precisamos - Ver quais são os problemas
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O conhecimento só ocorre em situações-problema.Quando não há problemas, não pensamos, só usufruímos. Lembra-se da afirmação de Fernando Pessoa? Se nossos olhos são bons, nem sequer nos lembramos disso: gastamos nossas energias usufruindo o que vemos. Não nos lembramos de sapatos confortáveis, mas eles se tornam o centro da nossa atenção quando apertam um calo. Pensamos quando nossa acção foi interrompida. O pensamento é, em seu momento inicial, uma tomada de consciência de que a acção foi interrompida: este é o problema. Tudo o que se segue tem por objectivo a resolução do problema, para que a acção continue como antes.“(...) coisa alguma, em si mesma, se constitui como problema ou descoberta; ela pode ser um problema somente se produz perplexidade e incómodo a alguém, e será uma descoberta se aliviar alguém do peso do problema” (Michael Polanyi, op. cit., p. 122).“O indivíduo pensa somente para continuar a acção interrompida” (G. H. Mead, On Social Psychology, p. 324).“Todo conhecimento tem uma finalidade. Saber por saber, por mais que se diga em contrário, não passa de um contra-senso” (Miguel de Unamuno, O sentimento trágico da vida, p. 28).A primeira tarefa que se impõe, portanto, é ver o problema com clareza. Rubem Alves
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November 12 2009, 1:58am | Comments »
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O acto educativo pressupõe a capacidade de reorientar o olhar para o essencial
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O ensino é também uma permuta. Faço chegar muitos textos aos meus alunos professores. Por vezes, alguns também me fazem chegar os textos que amam ou admiram. Gosto desta partilha que nos enriquece.A alegoria da CavernaImagina uns homens numa morada subterrânea em forma de caverna, cuja entrada, aberta à luz, se estende a longo de toda a fachada; eles estão ali desde a infância, as pernas e o pescoços presos a correntes, de forma que não podem mudar de lugar, nem olhar para outro lado senão em frente; porque os grilhões impedem-nos de virar a cabeça; a luz de uma fogueira acesa ao longe sobre uma elevação de terreno brilha atrás deles; entre o fogo e os prisioneiros há um caminho elevado; ao longo deste caminho imagina um pequeno muro, semelhante aos tabiques que os manobradores de marionetas levantam entre eles e o público e em cima dos quais mostram as suas proezas.- Vejo isso – disse ele.- Imagina agora, ao longo deste pequeno muro, uns homens com toda a espécie e utensílios, que ultrapassam a altura do muro, e figuras de homens e de animais, de pedra, de madeira, de toda a espécie de formas; e naturalmente entre os transportadores que desfilam, uns falam, outros não dizem nada.- Estranho quadro e estranhos prisioneiros são esses - disse ele- Eles parecem-se connosco – respondi eu. – E em primeiro lugar, pensas que nesta situação eles pudessem ver de si mesmos mais do que as sombras projectadas pelo fogo sobre a parte da caverna que está em frente deles?- Poderia ser de outro modo – disse – se eles são obrigados a ficar coma cabeça imóvel durante a vida?- E quanto aos objectos que desfilam, não acontece o mesmo?- É forçoso.- Desde logo, se pudessem conversar entre eles, não pensas que acreditariam nomear os próprios objectos reais, ao nomearem as sombras que veriam?- Necessariamente.E se houvesse também um eco que reenviasse os sons do fundo da prisão, de todas as vezes que um dos passantes viesse falar, não acreditas que eles tomariam a sua voz pela sombra que desfilasse?- Sim, por Zeus – disse.- É indubitável – afirmei eu – que aos olhos daquelas pessoas a realidade não poderia ser outra senão as sombras dos objectos confeccionados.- Não poderia ser de outro modo - disse.- Examina agora como eles reagiriam, se os livrassem das cadeias e os curassem da ignorância, e se as coisas se passassem naturalmente como se segue. Se um desses prisioneiros fosse libertado, e forçado a subitamente endireitar-se, virar o pescoço, a andar, a levantar os olhos para a luz, todos estes movimentos fá - lo - iam sofrer e o encandeamento impedi - lo - ia de olhar os objectos cujas sombras via há momentos. Pergunto-te o que poderá ele responder, se lhe disserem que, há momentos ele apenas via nadas sem consistência, mas que agora mais perto da realidade e encarando objectos mais reais, ele vê mais correctamente; se por fim, ao mostrarem-lhe cada um dos objectos que desfilam diante dele, o obrigarem com perguntas a dizer o que é. Não crês que ficaria embaraçado e que os objectos que ele via há momentos lhe parecerão mais verdadeiros do que aqueles que lhe mostram agora?- Muito mais verdadeiros – disse.- E se o forçassem a olhar para a própria luz, não crês que os olhos lhe doeriam e que se desviaria e se voltaria para as coisas que ele pode olhar, e que as julgaria realmente distintas do que aquelas que lhe mostram?- Acredito - anuiu.- E se - continuei – o forçassem a sair de lá, se o fizessem subir a elevação rude e escarpada, e se não o largassem até que o tivessem arrastado desse modo, e que, uma vez chegado à luz, ele teria os olhos feridos pelo seu brilho, e não poderia ver objecto algum dos que nós chamamos verdadeiros.- Ele não poderia – disse - , pelo menos imediatamente.- Com efeito – voltei eu -, ele teria de se habituar, se quisesse ver o mundo superior. Inicialmente, o que ele olharia mais facilmente seriam as sombras, depois as imagens dos homens e outros objectos reflectidos nas águas, depois os próprios objectos; depois, erguendo o olhar para a luz dos astros e da lua, ele contemplaria durante a noite as constelações e o próprio firmamento mais facilmente do que o faria durante o dia, ao sol e ao brilho do sol.- Provavelmente.- Por fim, penso, seria o sol, não nas águas nem as suas imagens reflectidas em qualquer outro ponto, mas o próprio sol, na sua própria permanência, que ele poderia olhar e contemplar tal como é.- Necessariamente – disse.- Depois disso acabaria por concluir, quanto ao sol, que é ele quem produz as estações e os anos, que governa tudo no mundo visível e que é, de qualquer modo a causa de todas as coisas que ele e os seus companheiros viam na caverna.- É evidente - disse ele – que ele chegaria aí depois das suas diversas experiências.- Se depois ele pensasse na sua primeira morada e na ciência que aí existe, e se pensasse nos seus companheiros de cativeiro, não acreditas que ele se felicitaria da mudança e teria pena deles?- É certo que sim.(…)- Agora - prossegui eu – é preciso, meu caro Gláucon, aplicar exactamente esta imagem ao que dissemos atrás: é preciso associar o mundo visível à permanência na prisão, e a luz do fogo com que ela é iluminada, ao efeito do sol; quanto à subida até ao mundo superior e à contemplação das suas maravilhas, vê nisso a subida da alma ao mundo inteligível, e não te enganarás quanto ao meu pensamento, pois que o desejas conhecer. Deus sabe se ele é verdadeiro; de qualquer modo, é minha opinião que nos últimos limites do mundo inteligível está a ideia de Bem, de que nos apercebemos com dificuldade, mas que não nos podemos aperceber sem concluir que ela é causa universal de tudo o que há nele de bem e de Belo; que no mundo visível, foi ela que criou a luz e a distribuiu; e que, no mundo inteligível, é ela que distribui e faz obter a verdade e a inteligência, e que é preciso vê-la para se ter uma conduta com sabedoria tanto na vida privada como na vida pública.Platão. República, VII. (Diálogo entre Sócrates e Gláucon) Com o agradecimento aA S
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October 21 2009, 5:23pm | Comments »
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A Escola Não Serve Para Nada
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A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:Este es el llamativo título de un artículo que publicó hace tiempo Phillipe Perrenoud en un periódico suizo. Me alarmé cuando lo leí aunque, conociendo al famoso sociólogo, pensé de inmediato en el tono incisivo e irónico del aserto.En efecto, cuando comencé a leer caí rápidamente en la cuenta de las pretensiones del autor. .Así comienza el artículo de Perrenoud: “Bin Laden y los terroristas son personas muy instruidas. Como muchos tiranos y fanáticos. Como la mayor parte de quienes organizan el crimen. Como los dirigentes de las multinacionales que juegan con el dinero de los accionistas y se burlan de los usuarios tanto como del bien público. Entre los doce dignatarios nazis que decidieron crear los campos de exterminio más de la mitad tenían un doctorado. Los acontecimientos que agitan el mundo prueban una vez más que un elevado nivel de formación no garantiza nada en el orden de la ética”.Es decir, que uno puede tener un altísimo nivel de instrucción y ser un perfecto sinvergüenza. Los “pásaros” de la operación Malaya, que tenemos tan cerca, no son tontos, no son analfabetas. Saben mucho. Sabrán burlarse de las justicia, de sus expoliados y de la ciudadanía en general. Saldrán de la cárcel. Disfrutarán del dinero robado. ¿Están bien instruidos? Sí. ¿Están bien educados? No. Porque la educación tiene una inexcusable dimensión ética.Fueron médicos bien preparados, ingenieros muy bien formados y enfermeras muy capacitas en su oficio los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra Mundial. ¿Sabían mucho? Claro que sabían. Se han hecho estudios de lo bien que funcionaban los hornos crematorios. Pero sus víctimas no se alegraron mucho de todo lo que sus verdugos sabían. En mala hora lo habían aprendido.Texto integral
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June 20 2009, 9:53am | Comments »
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