Na sequência de post anterior, organizo este a partir de duas perguntas incidentes nos documentos macro-curriculares (aqueles que são determinados e aprovados pelo Ministério da Educação)A primeira pergunta é: que documentos deveriam orientar o Ensino Básico nos seus 1.º, 2. e 3.º ciclos?Considerando que este nível de escolaridade se deve entender como um todo, seriam admissíveis duas respostas:- um documento a que se poderia chamar currículo, onde se explicitassem os pressupostos educativos, os objectivos a atingir e outras linhas orientadoras para todas as áreas curriculares, conferindo-lhes a unidade e a articulação necessárias. Dariam continuidade a este documento, outros mais específicos, centrados nos conteúdos a adquirir, que poderiam ser designado por programas.- um documento a que se poderia chamar currículo, com as componentes e características acima apontadas, onde também se incluiriam os conteúdos para as diversas áreas curriculares, dispensando-se os programas propriamente ditos. Este último caso teria a vantagem levar os professores e outros agentes educativos a concentrarem-se num único documento.A segunda pergunta é: que documentos existem para orientar o ensino na escolaridade básica, nos seus 1.º, 2. e 3.º ciclos?A resposta não é simples, por isso, atentemos à sequência de publicação de documentos macro-curriculares, relativa apenas e só ao ensino da Língua Portuguesa:1991 – Publicação dos Programas do Ensino Básico, de acordo com a estrutura curricular patente do Decreto-lei n.º 286/89 de 29 de Agosto, que aprovou os Planos Curriculares para os Ensinos Básico e Secundário;2001 – Publicação do Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais, de acordo com o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro que firma a reorganização curricular para o Ensino Básico;2004 – Publicação da 4ª. edição da Organização Curricular e Programas do 1.º Ciclo do Ensino Básico, onde se esclarece que os programas de 1991 continuavam em vigor, devendo, no entanto, passar a ser usados de acordo com o novo desenho curricular estabelecido no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro e os princípios constantes no Currículo Nacional do Ensino Básico (2001);2009 – Publicação do Programa de Português.(2010 – Delineia-se uma nova reorganização curricular para o Ensino Básico).Ora, como o leitor terá percebido, se adoptarmos um critério cronológico, estamos perante uma situação atípica: em vez de termos uma reorganização curricular bem pensada, capaz de se alicerçar e prolongar por algumas décadas, a qual exigiria um currículo sólido e operacional de carácter mais genérico, do qual se extraíriam diversos programas específicos e operacionais,o que temos são programas (1991), a que se segue uma reorganização curricular (2001) que desencadeia a publicação de um currículo (2001), deixando-se os programas de 1991 em vigor, a que se segue a publicação do programa ajustado à reorganização curricular (2009), mas em relação ao qual se diz procurar corrigir erros que lhe têm sido apontadosa essa reorganização, já não estando, portanto, inteiramente de acordo com ela.E, finalmente, quando temos um currículo que, como é normal, antecede o programa já aprovado, eis que surge a ideia de se avançar para uma nova reorganização curricular, que implicará a construção de um novo currículo que, por sua vez, implicará a construção de novos programas…Esta consideração deve ser separada de quaiaquer outras sobre a qualidade formal e de conteúdo do currículo e dos programas em causa, pois essa é outra discussão completamente diferente.
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Currículo e programa ou o contrário!?
http://dererummundi.blogspot.com/2010/02/curriculo-e-programa-ou-o-contrario.html
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February 13 2010, 1:28pm | Comments »
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Perfis desejáveis do aluno à saída de...
http://dererummundi.blogspot.com/2010/02/perfis-desejaveis-de-aluno-saida-de.html
No guia da anterior reforma curricular, datado de 1992, encontram-se uns quadros cujo título era: Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Básico e Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Secundário.Trata-se duns quadros que sintetizam o que se pretendia que os alunos demonstrassem no final da cada um dos ciclos e que, pelo facto de ocuparem poucas páginas, podiam apreender-se como um todo. Conteúdo à parte (esse é outro assunto), estava ali firmado um referencial que podia facilitar as decisões dos professores em relação à planificação, condução do ensino e avaliação das aprendizagens.As reorganizações mais recentes desses dois níveis de escolaridade, datadas de 2001 e 2004, respectivamente, apresentam uma infinadade de objectivos e de competências, de modo que se se perguntar a um professor quais são aqueles que persegue, "a conversa muda de sentido", para usar as palavras de Gilbert de Lansheere.Nova reforma se avizinha, nova orientação se espera ou... talvez não. Na verdade, como tem sido noticiado um professor universitário da área da Educação da Universidade de Lisboa "foi encarregado de rever os objectivos dos currículos para os adequar às matérias consideradas essenciais".Nas palavras da Ministra da Educação: estão a ponderar-se "as metas de aprendizagem em cada ano de escolaridade e em cada disciplina (...) para distinguir o que é fundamental e nuclear do que deve ser apenas um enriquecimento do aluno. Temos de nos focar no essencial (...). Queremos que os alunos e os professores saibam exactamente o que é nuclear, o que tem de ser ensinado na sala de aula, desde o pré-escolar até ao final do secundário."Perfis desejáveis do aluno à saída de..., portanto.Documento referido: Diversos autores (1992). Guia da Reforma Curricular. Lisboa: Texto Editora.Citações retiradas de: Chita, P. (2010). A reforma de Isabel Alçada. Visão de 4 de Fevereiro, página 36.
February 8 2010, 12:19pm | Comments »
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Teoria e Crença
http://dererummundi.blogspot.com/2010/01/teoria-e-crenca.html
Percebendo, ao longo do ano Darwin, que muitos estudantes universitários com quem contacto diziam nunca terem estudado a teoria da evolução, e que aqueles que a estudaram a punham em pé de igualdade epistemológica com a explicação criacionista, procurei saber o que se passa no nosso sistema educativo em relação a esta última circunstância.Alertada por um deles para que essa aproximação entre teoria com provas dadas e crença, se dever ao facto de em manuais escolares de Biologia do Ensino Secundário, pelos quais haviam estudado, ambas serem apresentadas como “teorias” e com igual destaque.Num primeiro momento, falei com Palmira Silva (que, neste blogue, tem feito a clara e oportuna denúncia da infiltração do criacionismo nos currículos escolares) e com professores de Biologia. De seguida, analisei o programa e alguns manuais (de estudo, e de revisão e preparação para exames).Em resultado dessa averiguação, penso ter compreendido a referida “concepção alternativa” dos estudantes (eufemismo para designar concepções erradas que demonstram quando explicam fenómenos que têm uma elucidação aceite pela comunidade científica).1. Começo pelo Programa de Biologia e Geologia para os 11.º ou 12.º anos dos Cursos Científico-humanísticos de Ciências e Tecnologias (2003). A unidade 7 é dedicada à Evolução Biológica. O tópico 2 refere-se aos Mecanismos de Evolução, incluindo dois sub-tópicos: Evolucionismo vs Fixismo e Selecção natural, selecção artificial e variabilidade.Suponho que para orientar os professores, encontra-se, na página 11, um quadro cujo título é: “Como é que a Ciência e a Sociedade têm interpretado a grande diversidade dos seres vivos?”Trata-se de um título que, como se sabe, ganha sentido no quadro da Perspectiva CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) e CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente), mas que, apesar de se ter imposto ao nível do curricular, não deixa de ser questionável.É evidente que a ciência, neste caso a Biologia, não se pode desligar da sociedade em que emergiu e se desenvolve, mas esta é uma reflexão de carácter epistemológico, e o que se deve destacar quando se ensina e aprende ciência são os conhecimentos científicos e as capacidades que a abordagem científica permite desenvolver.Assim, em Biologia não pode ser dado destaque semelhante à perspectiva sociológica e científica, como se sugere no referido título, sob pena de se retirar especificidade a esta última, no contexto disciplinar em que inequivocamente o devia ter.Tal não impede, obviamente, a contextualização das teorias científicas que se pretende que os alunos aprendam, bem pelo contrário as suas vantagens afiguram-se óbvias. No caso da teoria da evolução, será de todo o interesse que conheçam da sociedade onde o trabalho de Charles Darwin teve lugar, o acolhimento que recebeu no momento e no presente, etc. Mas tudo isso são aspectos que concorrem para que os alunos melhor compreendam a teoria e a sua importância no seio da ciência e do saber que, como humanos, conseguimos conquistar.2. Nesse mesmo quadro (aspecto 2, à direita) está escrito algo muito inquietante: “Não há consenso sobre as causas da diversidade dos seres vivos. As teorias evolutivas explicam essa diversidade pela selecção dos organismos mais adaptados, razão pela qual as populações se vão modificando.”O comentário de Palmira Silva incide na expressão "não há consenso": ainda que se referindo a mecanismos evolutivos, pode transmitir a ideia, sobretudo nas mãos de professores menos bem preparados, de que a falta de consenso se aplica à evolução propriamente dita.Entendo que este comentário tem a maior pertinência, porquanto tal expressão, tão cara ao pensamento pós-moderno que nos rodeia, constitui uma fonte de equívocos epistemológicos: muitos são os que consideram que o consenso científico, não decorre só nem principalmente de evidências empíricas, de factos objectivos, mas duma espécie de acordo mais ou menos retórico entre os cientistas quando é preciso decidir o que é a verdade. Acordo que, nesta medida, se encontra marcado pelas mais variadas dinâmicas e interesses sociais.3. A mistura das perspectivas sociológica e científica acentua-se quando, no referido programa, se recomenda a "construção de opiniões fundamentadas sobre diferentes perspectivas científicas e sociais (filosóficas, religiosas...) relativas à evolução dos seres vivos”.Palmira Silva pergunta: O que quererá dizer isto? Que o professor deve abordar explicações religiosas, filosóficas, do senso-comum, míticas… sobre a evolução com um destaque equivalente ao da explicação que a ciência permite?A interpretação que faço da frase é que se deve ensinar a teoria da evolução bem como explicações de outro teor epistemológico, pois só assim os alunos ficarão aptos a construírem “opiniões fundamentadas sobre diferentes perspectivas científicas e sociais (filosóficas, religiosas...) relativas à evolução dos seres vivos”. A minha interpretação decorre do uso das palavras opinião e fundamentada que me parecem serem cruciais… Na verdade não há opiniões fundamentadas sem um conhecimento profundo do objecto ou objectos em relação aos quais se pede aos sujeitos que se pronunciem, requerendo-se, neste caso, um conhecimento aprofundado e equilibrado de teorias e de crenças.4. Ainda no mesmo quadro 7 verifico uma curiosa coluna que foi designada por “Evitar”, na qual se pode ler: (evitar) “O estudo pormenorizado das teorias evolucionistas” e “A abordagem exaustiva dos argumentos que fundamentam a teoria evolucionista”.Mais uma vez recorro ao comentário de Palmira Silva: Parece uma opção inquietante que pode comprometer a solidez dos alicerces do conhecimento das ciências naturais.Sim, parece, de facto, uma opção inquietante, até porque, se dúvidas ainda restassem quanto ao destaque a dar à teoria da evolução face a interpretações religiosas ou outras, aqui ficariam esclarecidas: é de evitar, no ensino secundário, pormenorizar, fazer uma abordagem exaustiva do evolucionismo na disciplina de… Biologia.5. A análise que fiz de manuais, que não representam a totalidade dos que existem, confirmou esta enigmática orientação programática? Devo dizer que os que consultei vão nesse sentido, sim.Naqueles em que me detive se aborda o criacionismo e outras explicações não científicas, abordam-se também teorias científicas que precederam a de Darwin (como é o caso da de Lamarck), o problema é o destaque: enquanto uns (os de estudo) tendem a referir estas explicações e teorias para fazer um enquadramento do evolucionismo; outros (os de revisão e preparação para exames) destinaram semelhante número de caracteres a todas as abordagens, científicas ou não.6. O mais grave que vi em ambos os tipos de manuais foi, no entanto, a utilização da designação teoria para referir o criacionismo e o evolucionismo. Além de, mais uma vez, se assemelhar ciência e crença, o que sob o ponto de vista epistemológico é um erro lamentável, tal decisão acarreta consequências óbvias: induzem-se os alunos no erro que detectei e com o qual iniciei este texto.
January 7 2010, 3:17am | Comments »
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Aprender é ligar
http://terrear.blogspot.com/2009/12/aprender-e-ligar.html
O mundo e a vida são partes que constituem um todo. Para que a complexidade do todo seja passível de ser ensinada e aprendida, a gramática escolar dividiu o universo do saber em partes: são as áreas disciplinares e as disciplinas, e dentro destas as séries de programas.Dividiu e segmentou o que é uno. E dividiu também os espaços, os tempos, os alunos (em turmas e anos) os professores, a tipologia de escolas.No entanto, as disciplinas (os saberes) existem para que possamos compreender o mundo, a vida, a morte; para que possamos interpelar a realidade; comunicar, questionar, divergir, agir cívica e criticamente; para que saibamos raciocinar, pensar, sentir; para que possamos criar, divergir, fruir; e ser, na dádiva, na cooperação, na solidariedade e na compaixão.O mesmo se passa com os espaços, os tempos; que cumprem mais a função de separar do que conjugar e unir.Mas para isso, aprender tem de ser ligar o que a escolarização segmenta e divide. Unir os saberes (as disciplinas) para compreender, comunicar, interpelar e agir. Daí o apelo (quase sempre fracassado) à interdisciplinaridade ou mesmo à transdisciplinaridade. Precisamos depassar da lógica da segregação para uma lógica de aliança. De ligar e religar as pessoas, os conteúdos, as disciplinas, os espaços e os tempos. Para que aprender tenha outro sentido. A Área Escola e a Área de Projecto que tinham este objectivo fracassaram em larga medida. Temos de tentar perceber porquê. Mas não pode ter fracassado o imperativo de ligar as partes para que o todo seja enfim iluminado e compreendido.
December 30 2009, 7:23am | Comments »
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Mudar de Lógica
http://terrear.blogspot.com/2009/12/mudar-de-logica.html
Por favor, não cortem a minha disciplina!Bárbara WongAs associações de professores estão de acordo: os alunos do 3.º ciclo estão sobrecarregados, têm disciplinas a mais. Mas, quando se lhes pergunta onde cortar, defendem a sua disciplina.(fonte: público)Foi por isto que chegamos ao albergue espanhol do currículo do 3º ciclo.
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December 25 2009, 3:56pm | Comments »
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Nova reforma/reorganização do Ensino Básico - 1
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/nova-reformareorganizacao-do-ensino.html
É quase certo que, num futuro muito próximo, o nosso Ensino Básico sofra mais uma reforma/reorganização curricular.Há excassos dias, o designado Conselho de Escolas avançou uma proposta e a própria Ministra da Educação pronunciou-se publicamente sobre o assunto no Seminário "O impacto das avaliações internacionais nos sistemas educativos", promovido pelo Conselho Nacional de EducaçãoA pergunta que devemos fazer é se faz sentido pensar numa reforma/reorganização curricular para os três primeiros ciclo de escolaridade, tendo em conta que a que está que vigor foi publicada há menos de uma década (2001), e que só em 2007 foi homologada a reformulação do programa de Matemática e em 2009 a de Português/Língua Portuguesa?Penso que sim, que tem sentido se tivermos em conta que o currículo vigente, não tem produzido resultados académicos comparáveis ao de outros países ocidentais. Pelo contrário, os estudos de avaliação internacional e alguns de avaliação nacional dignos de crédito dão-nos a perceber um cenário cada vez mais preocupante, aspecto de que o Ministério da Educação parece estar consciente.E isto apesar dos esforços empreendidos pela Tutela ao nível da formação contínua de professores nas áreas consideradas críticas (Matemática, Língua Portuguesa e Ciências Experimentais) e dos novos programas, ao nível do Plano da Matématica (que inclui diversas vertentes), ao nível da introdução das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação nas Escolas, ao nível da implemantação de Áreas Curriculares não Disciplinares (como o Estudo Acompanhado que procura desenvolver competências de aprendizagem autónoma) e de Actividades de Enriquecimento Curricular (como as de Apoio ao Estudo, destinada à realização trabalhos de casa e de consolidação das aprendizagens com acompanhamento), etc.A questão que se põe é a seguinte: em que aspectos críticos se deve centrar essa reforma/reorganização.Do que li até ao momento os aspectos a alterar são os seguintes:- número de áreas curriculares para se conseguir uma maior articulação entre elas. Não percebi se essa alteração vai no sentido de introduzir novas áreas ou para reduzir as já existentes ou, ainda, para esbater fronteiras entre elas, como sugere o Conselho de Escolas;- número de horas lectivas. Não percebi se essa alteração vai no sentido de preencher mais o horário dos alunos ou de o reduzir; de estabalecer claramente tempos de trabalho e lúdicos, necessidade absoluta dado o conceito de "escola a tempo inteiro" que temos instalado;- nas competências básicas, que além de se centrarem na Leitura, Escrita, Matemática e Ciências, devem centrar-se também nas Tecnologias de Informação e Comunicação. Não percebi se essa alteração (que não é inovadora, uma vez que consta na anterior reorganização curricular e no Plano Tecnológico para a educação da anterior legislatura) continua a secundarizar os conteúdos;- estabelecer metas de competências para cada ano de escolaridade. E não apenas competências (gerais e transversais) para o Ensino Básico, e competências específicas de final de ciclo para cada área curricular disciplinar, como se preconiza no presente currículo.
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December 19 2009, 4:53am | Comments »
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A abertura na autonomia e pela autonomia
http://terrear.blogspot.com/2009/12/abertura-na-autonomia-e-pela-autonomia.html
Os estabelecimentos escolares deveriam convidar pessoas do exterior a participar nas suas deliberações e actividades, coordenar a sua acção com a de outras instituições de difusão central, passando assim a constituir o centro de uma nova vida associativa, lugar de exercício prático de uma verdadeira instrução cívica; paralelamente, seria necessário consolidar a autonomia do corpo docente, revalorizando a sua função específica e reforçando a competência dos professores. (...)A escola não pode nem deve ser o único lugar de formação. Não pode nem deve pretender ensinar tudo já que a transmissão dos saberes não pode, nem de facto nem de direito, ser monopolizada por uma única instituição, é necessário ter em conta a rede de lugares de formação complementares, no interior da qual deve ser definida a função específica da escola. Dada a crescente importância das acções de difusão cultural que se exercem fora da instituição escolar - não só através da televisão, mas também do teatro, do cinema, dos centros de juventude, dos centros culturais, etc. -, ver-se-ia certamente aumentar o rendimento da acção escolar se esta se integrasse consciente e metodicamente no universo das acções culturais exercidas através de outros meios de difusão. Nesse sentido, seria indispensável, quer à escala nacional, quer à escala das pequenas unidades locais, estabelecer a articulação entre todas as formas de difusão cultural e favorecer, pelo menos ao nível das pequenas cidades, a coordenação da acçâo escolar, não apenas com a das diferentes instituições de difusão cultural (bibliotecas, museus, orquestras, etc.), mas também com a dos diferentes agentes de produção e de difusão culturais (professores, artistas, escritores, investigadores ... ). Isso implicaria a superação dos obstáculos técnicos, financeiros e sobretudo burocráticos ou jurídicos (nomeadamente no domínio da responsabilidade civil), para não falar das resistências psicológicas, em resumo, obstáculos de toda a ordem que actualmente bloqueiam esse tipo de intercâmbio, impedindo em particular a participação benévola ou remunerada no ensino de personalidades do mundo artistico, científico ou profissional. (...)A função própria da acção escolar e a escolha dos conteúdos ensinados devem ser repensadas tendo em conta o conjunto das instituições de difusão complementares e concorrentes, quer para evitar as duplicações, quer para concentrar o esforço pedagógico nos domínios em que a acção da escola é insubstituível. A escola deve dirigir prioritariamente os seus esforços no sentido da inculcação das disposições gerais e transponíveis que só pela repetição e exercício podem ser adquiridas. Com efeito, só ela pode transmitir, por um lado, os instrumentos intelectuais que condicionam não só a compreensão de todas as mensagens e a integração racional de todos os conhecimentos, mas também a síntese critíca dos saberes susceptíveis de serem adquiridos por outras vias, saberes ou semi-saberes frequentemente dispersos e fragmentários, e, por outro, as condições mais ou menos aleatórias da sua aquisição, Pierre Bourdieu, obra citada infra
December 4 2009, 12:43pm | Comments »
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Mercado, humanização e cidadania
http://terrear.blogspot.com/2009/11/mercado-humanizacao-e-cidadania.html
Este trabalho tem como objetivo o exame da qualidade do ensino na escola pública, tomando como referência a experiência de Porto Alegre, no período 1989-2006. Analisa as concepções de qualidade considerando a percepção de dois movimentos antagônicos de mudanças nos rumos da escola pública tradicional: reconversão para o mercado, mercoescola, introduzindo na escola a lógica da empresa, centrada nos valores da competição, da produtividade, da eficiência, da eficácia e da avaliação seletiva e classificatória, baseada na mensuração, na quantificação e no produto final; e a reconversão para a cidadania, escola cidadã, enfatizando a solidariedade, a cooperação, a autonomia moral e intelectual, a defesa da vida, a emancipação, a humanização e a avaliação com ênfase nos processos, nos tempos e ritmos inerentes ao sujeito aprendiz.(...)A experiência de Porto Alegre representa, dentro de seus limites, as potencialidades de uma educação comprometida com a "qualidade social", onde o maior desafio é responder à diversidade e à complexidade das novas condições exigidas ao êxito de uma educação democrática, inclusiva e emancipadora. É um projeto com concepções que se situam na contramão das propostas competitivas dos "centros de excelência", do ranking entre instituições e das compensações pecuniárias como prêmios pelo êxito das aprendizagens. Em vez de aviltar e mercantilizar as relações entre educador e educandos, a escola cidadã considera a formação do sujeito na sua singularidade, na sua identidade, na sua pertinência a um contexto e a um conjunto de experiências de vida.Palavras-chave: Mercoescola, Escola cidadã, Qualidade, Avaliação, Participação, Emancipação.Texto integral
November 29 2009, 8:00am | Comments »
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Um currículo perfeito
http://terrear.blogspot.com/2009/11/um-curriculo-perfeito.html
Certo dia, os animais do bosque decidiram fazer algo para enfrentar os problemas do mundo novo e organizaram uma escola. Adoptaram um currículo de actividades que consistia em correr, trepar, nadar e voar e, para que fora mais fácil ensiná-lo, todos os animais se matricularam em todas as disciplinas.O pato era um aluno destacado na disciplina de natação. De facto, era melhor que o seu professor. Obteve um suficiente em voo, mas em corrida não passou do insuficiente. Como era de aprendizagem lenta em corrida, teve que ficar na escoladepois do fim das aulas teve que abandonar a natação para poder praticar a corrida. Estes exercícios continuaram até que os seus pés membranosos se desgastaram, e então passou a ser apenas um aluno médio em natação. Mas a mediania era aceitável na escola, de modo que ninguém se preocupou com o sucedido excepto, como é natural, o pato. A lebre começou o ano lectivo como a aluna mais distinta em corrida mas sofreu um colapso nervoso por excesso de trabalho em natação. O esquilo destacou-se na disciplina de trepar, até que manifestou um síndroma de frustração nas aulas de voo, em que o seu professor lhe dizia que começasse desde o chão, em vez de o fazer de cima de uma árvore. Por último, ficou doente com cãibras por excesso de esforço, e então, classificaram-no com 12 em trepar e com 8 em corrida. A águia era uma aluna problemática e teve más notas em comportamento. Na disciplina de trepar, superava todos os restantes alunos no exercício de subir até a copa da árvore, mas insistia em fazê-lo à sua maneira.Ao terminar o ano, uma enguia anormal, que podia nadar de forma excelente e também correr, trepar e voar um pouco, obteve a melhor média e a medalha para o melhor aluno...Esta fábula ajuda-nos a reflectir sobre a diversidade de alunos e de alunas numa escola que tem na homogeneização o seu caminho e a sua meta. A "criança tipo" é um rapaz de raça branca que fala a língua hegemónica, que é católico, saudável, sem deficiências... numa palavra, normal. É para ele que se dirige o discurso e é ele quem é proposto como modelo para todos (e, curiosamente, para todas).Sempre se viveu a diferença como uma marca, não como um valor. Procurou-se a homogeneidade como uma meta e, ao mesmo tempo, como um caminho. Os mesmos conteúdos para todos, as mesmas explicações para todos, as mesmas avaliações para todos, as mesmas normas para todos.Curiosamente, argumentava-se com a justiça como fundamento dessa uniformidade. Sem dar-se conta de que não há maior injustiça do que exigir o mesmo a indivíduos tão diferentes. Não é justo exigir que percorram o mesmo trajecto, em tempos exactos, um coxo e uma pessoa em perfeito uso das duas pernas. A injustiça é ainda maior quando as diferenças são cultivadas, procuradas e impostas. Voltando ao exemplo da corrida: seria razoável exigir um percurso igual a quem pode correr sem obstáculos e a alguém a quem se atou a um pé uma enorme bola de ferro? A bola de ferro de ser mulher, de ser pobre, de ser cigano, de ser imigrante...A diferença é consubstancial ao ser humano. Somos únicos, irrepetíveis, em constante evolução. Se um centímetro quadrado de pele (as impressões digitais) nos torna diferentes de milhares de milhões de indivíduos, o que fará a pele inteira? E o que se passará com o nosso interior, cheio de emoções, dúvidas, credos, valores, conflitos...? Disse uma vez que há dois tipos de crianças: os inclassificáveis e os de difícil classificação. Como é possível que tratemos todos por igual? Diferenciam-nos as atitudes, as capacidades, as emoções, a cultura, a religião, a raça, o sexo (e o género), o dinheiro... Nem todas as diferenças são do mesmo tipo e nem com todas elas se deve proceder da mesma forma.(…)A intervenção diferenciadora é ética já que não há nada mais injusto do que tratar como iguais os que são radicalmente desiguais. Isso supõe um conhecimento de como é cada indivíduo, de como é o seu contexto e a sua história. Isso exige uma actuação metodológica e avaliadora que se adapte às características de cada um.Miguel Ángel Santos Guerra (2003). No Coração da Escola.
November 19 2009, 3:04pm | Comments »
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Diálogos com a Ciência
http://dererummundi.blogspot.com/2009/09/dialogos-com-ciencia.html
Informação recebida da Universidade do Porto (clicar para ver melhor).
September 23 2009, 6:15am | Comments »
