En el artículo se describe un estudio de caso de una profesora de educación secundariaintegrada en un grupo de investigación-acción. Nuestro interés es la relación entre el aprendizaje escolar y los obstáculos que sus alumnos encuentran. Se analiza cómo la reflexión de la profesora y sus acciones en el aula interactúan, así como su influencia en el desarrollo profesional. Para acometer este estudio hemos desarrollado una hipótesis de progresión que llamamos de la Complejidad. Los hallazgos sugieren que la profesora posee una concepción asimilativa del aprendizaje escolar, formando parte del núcleo duro de sus obstáculos para el desarrollo profesional. Este proceso indica la dirección en su desarrollo profesional en tanto construya teorías más complejas al respecto, así como el soporte fundamental del grupo de investigación-acción.Texto integral
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Aprendizagem e Obstáculos
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November 14 2010, 3:40pm | Comments »
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Tempo de Revisões - A aprendizagem experencial
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Here follow the principles of experiential learning on greater detail, especially as they relate to organised activities, events and games, etc.1 - learner is centralThe learner is central to the process throughout, the facilitator provides the learner with a service. The principle that the success of the experiential approach to learning depends on the learners is fundamental. Therefore the facilitator must understand that learners can only make best use of their opportunities if they are ready, willing and able to become personally involved in the learning process: learners have to be prepared to actively develop their understanding, critique and evaluate the messages in their context and then work hard to apply appropriate learning.2 - facilitation must be light and subtlePrinciple 2 Individuals can and do learn without facilitation. Learners learn experientially by reflecting on their experiences, developing personal insights and understandings through involvement in intellectual, emotional and physical activity. This can be (and often is) done by an individual without any external help. A facilitator is not a prerequisite. Experiential learning involves people in working things through for themselves and developing their own understanding, so facilitators should always be seeking ways to enable this to happen. Although effective facilitation can add tremendous value, facilitators should remember that inappropriate facilitation can hinder, rather than help learning; they should not instruct, proffer knowledge, proscribe or offer personal wisdom.3 - find/create experiential learning opportunitiesA facilitator should help create learning opportunities and enable others to recognise and make good use of these opportunities. The facilitator can provide help during each element of the learning cycle by creating an appropriate learning environment, providing an activity that will initiate the learning process, creating an atmosphere and framework conducive to constructively critical review, (guiding thinking and challenging to developing understanding) ensuring that any conceptual thinking is progressed to meaningful conclusions and opportunities for improvement identified. Facilitation is a complex and skilled process.4 - reactions to experiences vary so don't pre-judgeYou cannot predict the learning an individual will take from an activity. Because individuals are personally involved in experiential learning individuals can take very different messages from a single event. An obvious example is one where a person fails to listen to another. If they are to learn, both individuals need to understand their part in their failure to communicate, but the causes could be numerous and therefore each persons learning very different. So for example, behaviours seen in an individual who isn't heard could be; doesn't express ideas clearly, doesn't check the 'listener has understood', speaks when the other person isn't ready to listen, doesn't help the listener understand the significance of the information, fails to develop the idea, backs down when challenged, etc. Similarly example reasons why a 'listener' doesn't listen could be; doesn't see the issue as being important, had prejudged the issue, is distracted by personal thoughts, doesn't respect the other person (and or their views). Therefore one event can provide the individuals involved with quite different or even diametrically opposed learning.5 - single events can enable several different learning effectsThere is potential for the learning to be at several levels. In the example used in note 4 above I gave behaviours for not being heard, but reasons for not listening. Typically addressing and developing behavioural change is less challenging than addressing the reasons. Taking the example from above, it can be seen that there is a hierarchy of challenge that the facilitator can encourage the learner to address: realising the need (e.g. I won't be listened to if the other person is speaking) developing the skill (e.g. speaking clearly and concisely) developing the confidence or self esteem (e.g. believing that I and my views are of value) challenging personal attitudes (e.g. questioning personal drivers and belief systems).6 - build confidence before addressing attitudes and behaviourDeveloping basic skills in a supportive environment is relatively simple, changing day to day behaviour is another matter. After having read this note it might be tempting to go straight to the fundamentals and target attitudes first. (If you have a positive attitude and personal confidence it is easier to implement personal change.) However remembering that the learner has to want to learn, it is far safer to build the learners confidence through success with skill development and behavioural change in simple or superficial areas first. When some progress has been made you can consider raising and tackling more fundamental issues like personal confidence and attitudes to others. It's worth being aware however, that a knock on effect of individuals beginning to use new skills and realise their benefits can be a growth in self esteem and personal confidence.7 - the activity must be real and engaging - not based on artificial impactA learning activity is a means to an end, not an end in itself. The purpose of an experiential learning activity is to create an opportunity for valuable and memorable personal leaning. The ideal activity will engage, stimulate and challenge with individuals becoming absorbed in the task as themselves. It will not involve role play in a conventional artificial sense. All activities must be designed, managed and facilitated carefully so that the activity has impact, but it isn't so memorable that these 'activity memories' override the impact and memory of the learning. If this happens the lasting memory may be an aspect of the activity, not the learning that was realised.8 - ensure activities allow adequate and meaningful reviewsAn effective activity provides the opportunities for learning with as few distractions as possible. It can be great fun to run 'big activities' (although some people hate them) and there is no doubt that 'ropes' courses (as 'outward bound' activities are referred to in some parts of the world) and outdoor team challenges can generate real learning opportunities, but take care. Besides the risk of big events overpowering their intended lessons, the duration of these activities often means that many learning opportunities are lost; valuable incidents can get forgotten or overlooked or submerged in the complexity of the task. Although less memorable in themselves, running several short activities (10-30 minutes) each followed by its own review will often have far greater long term impact that one big activity.9 - carefully reviews of activities are crucialThe learning review is a vital stage of every activity. It should be planned as part of the design, not left to chance. Reviews can take many forms but all must engage the learners. The ideal review will involve the learner in personal thought, challenge and discussion before coming to some form of conclusion. It is often useful if a period of individual reflection, guided by open-ended or tick-box questionnaires, is followed by a facilitated discussion. If it is to be of real benefit, the review must be an honest critique of what happened and the contributions of each individual. Real issues should not be swept under the carpet, but equally criticism must be constructive.10 - accentuate the positivesConcentrate learning and reviews on the positives more than the negatives. It is all too easy to focus on the negatives but this can seriously undermine confidence in the whole idea of learning and development if the negatives are over-emphasised, especially for people who are not especially robust. It's obvious that if something goes wrong, or just doesn't go as well as we hoped, there will be benefit in review and change. It can, however, be equally beneficial to review what's gone well. It's not only motivating to recognise and focus on success, but finding out what caused the success and seeking ways to make greater or wider use of it can reap tangible rewards.11 - use stimulating questions in reviews, especially for groups discussionsA review discussion is an opportunity for learners, helped by the facilitator, to develop their own understanding and draw their own conclusions. The role of the facilitator is to enable others to learn by drawing out the issues and developing the learning that is relevant to the individuals. The facilitator should ask questions that will stimulate thought about relevant issues and enable the group to use answers given to develop further thought and learning.12 - resist temptation to give answers - ask questions onlyDon't tell people what they should learn. An observer is in a privileged position, often seeing aspects that are not obvious to others. If you observe a point that isn't raised during a review it is legitimate to raise it, but only through questioning. If, despite questioning, individuals don't relate to the point, there is no benefit in pursuing as any 'learning' will not be theirs. A better option is for you to run another activity designed to focus more attention on this specific point. Whatever happens, don't be tempted to provide a 'professional analysis' as this approach takes the ownership of the learning away from the individual.13 - have faith in people's ability to learn for themselvesBelieve in the learners: they can and will make experiential learning opportunities work for them. To be an effective facilitator of experiential learning you have to believe, really believe, in others. You have to believe that they have the potential to make progress and be committed to the fact that your role is to provide opportunities for others to learn and progress.14 - it's about them not youForget your ego. Your success is individuals capitalising on their personal learning. As an effective facilitator you have to be satisfied with the knowledge that you offer and develop opportunities for others to learn, many of which will go unused or undervalued. You have to accept that you are not offering 'tangible and technical' contributions and therefore will not be able to look back and say 'I taught this person x or y'. If you're lucky however, every now and again in the years to come you will hear of some far-reaching consequences that will go way beyond what you might have hoped or imagined.15 - getting startedPerhaps not surprisingly the best way to start is to experience facilitating - actually have a go at it: experience the process. Find a group of people who are happy to be 'guinea pigs' and just try a simple activity that is tried and tested. Think about the activities you've experienced yourself in the past. Talk to other people. Ask the potential delegates if they have ideas and preferences or recommendations.You might also want to look at the various experiential learning activities developed by Martin Thompson himself, linked from Martin's biography below.© Experiential Learning Activities - Concept and Principles, Martin Thompson and MTA, 2008.
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August 24 2010, 4:21pm | Comments »
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As Novas Didácticas
http://terrear.blogspot.com/2010/06/as-novas-didacticas.html
As novas didácticas modificam pois os custos e os lucros relativos às estratégias já disponíveis face ao trabalho escolar tradicional. Mas este não é o seu único efeito: as novas didácticas tomam igualmente possível que se ponham em prática estratégias diferentes, que não fariam sentido no quadro de uma didáctica tradicional. Eis as principais.1. Monopolizar as tarefas que dão segurançaAlguns alunos detestam as tarefas abertas, não gostam de reflectir, ficam desencorajados pela simples ideia de se auto-interrogarem. Entre as várias actividades possíveis, escolhem aquelas que se aproximam mais do trabalho escolar tradicional, por exemplo: copiar um texto, classificar fichas, pôr documentos em ordem, procurar palavras ou informações numa lista, realizar minuciosamente recortes ou gráficos necessários para fazerem determinadas experiências. Há sempre, em actividades complexas e colectivas, lugar para tarefas de execução relativamente estereotipadas. Alguns alunos escolhem-nas sistematicamente para si e, aparentando participarem num pedagogia nova, reproduzem, na realidade, as condutas mais conformistas. 2. Organizar o trabalho dos outrosAs tarefas abertas e colectivas permitem a emergência de um novo papel que é o de organizar, de coordenar o trabalho dos outros alunos. Numa didáctica tradicional, estepapel é monopolizado pelo professor; numa didáctica nova, este já não pode, sozinho, animar e coordenar todas as tarefas paralelas e, muitas vezes, não o deseja, por pensar que a liderança é tão formadora como qualquer outra tarefa. Alguns alunos, que apenas têm um interesse limitado pelo programa, encontram satisfação intelectual e relacional ao assumirem uma liderança que tomam por iniciativa própria ou que lhes é delegada pelo professor ou pelos colegas. Tornam-se então os porta-vozes do grupo, organizam a discussão e recordam aos outros os seus compromissos.3. Desaparecer no vazioEm qualquer turma, há sempre alguns alunos que tentam "escapulir-se", que tentam escapar a certas tarefas, o que se toma difícil quando o professor distribui sistematicamente a todos o mesmo exercício. Mas quando as tarefas se diversificam, quando o professor solicita iniciativas ou espera propostas, toma-se até possível não se propor nada de concreto! Mas, para que tal aconteça, é preciso fazê-lo com uma certa habilidade: um aluno que, abertamente, não entrasse no jogo, que mostrasse que não tinha nenhum desejo de inventar uma história ou de encontrar uma forma de calcular a área de um polígono, correria o risco de ser chamado à ordem e, eventualmente, de se ver sobrecarregado com tarefas mais convencionais. Alguns alunos são tão subtis que conseguem disfarçar a sua falta de interesse e fingem, com aplicação, estar a dar tratos desesperados à imaginação. Mas, se nos dermos ao trabalho de os observar, durante algum tempo, apercebemo-nos que saltam de um grupo de perguntas para outro, sempre preparados para iniciarem o trabalho. E, vinte minutos mais tarde, não têm ainda nada feito e nunca sabem o que querem fazer. Muitas vezes, o professor está demasiado absorvido com os alunos que se empenham na tarefa para se dar logo conta dos alunos que, habilmente, permanecem inactivos. Mesmo quando os tem debaixo de olho, com este tipo de didáctica, em que a regra do jogo é os alunos darem provas de iniciativa e de criatividade, é-lhe difícil, de repente, impor-lhes um trabalho estruturado. 4. A actividade desordenadaAo contrário dos alunos que não fazem nada, outros estão permanentemente ocupados, poder-se-ia mesmo dizer, hiperactivos. Mas, se observarmos de perto o que é que fazem, damo-nos conta, muitas vezes, que se empenham em tarefas que têm pouca relação com a situação definida pelo professor, com uma utilidade limitada de que, de facto, ninguém se servirá. Alguns alunos verificam, febrilmente, no dicionário, palavras de que ninguém precisa, fazem cálculos que não estão relacionados com o problema, medem, recortam, desenham seja o que for com o pretexto de contribuírem para a tarefa comum. Esta agitação não parece nada ser fonte de aprendizagens, mas cria essa ilusão. 5. Fazer de cavaleiro solitárioAs novas didácticas permitem a alguns alunos, com a aprovação do professor, individualmente ou em pares, separarem-se completamente do grupo-turma, inventarem umcurrículo e grupos de objectivos particulares. É evidentemente um privilégio reservado aos melhores alunos que podem, assim, em lugar de combaterem o aborrecimento com diversas formas de indisciplina, distanciar-se das tarefas comuns e encontrar actividades ao seu nível. Quando o professor tenta diversificar o ensino, uma didáctica nova permite-lhe, também, dentro de certos limites, estabelecer para os alunos mais fracos um regime de trabalho parcialmente independente das actividades do grupo-turma, o que pode ajudá-los a reencontrar o interesse, logo, a recorrerem menos vezes às estratégias defensivas a que o trabalho escolar tradicional os condenava. Philippe Perrenoud, obra citada
June 5 2010, 4:34am | Comments »
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Novas estratégias
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As estratégias disponíveis face ao trabalho escolar tradicional permanecem parcialmente válidas. E possível beber o cálice da amargura devido ao excesso de conformismo, libertar-se o mais rapidamente possível do trabalho realizando o mínimo, gastando o máximo de tempo possível, frngir que não se compreende nada das instruções e estar por isso na impossibilidade de avançar, ou, então, contestar abertamente a utilidade do trabalho pedido ou negociar o seu volume e as suas modalidades.Contudo, o conformismo é menos fácil, porque as normas são menos claras e o aluno não pode apenas seguir as indicações: quanto à contestação, ela impõe-lhe não apenas uma relação de força, mas também um trabalho intelectual construtivo: se o aluno não está de acordo, é-lhe pedido para propor outra coisa mais interessante, o que, em defInitivo, lhe exige mais esforços! Toma-se também mais difícil desembaraçar-se rapidamente de uma tarefa para se ocupar com outra coisa, visto que a tarefa não está definida à partida e a situação pode complicar-se ao longo da sua execução. Além disso, o professor está sempre pronto a lançar o aluno, que atingiu determinada etapa, para novas pistas, a pedir-lhe para se concentrar num novo desafio, para inventar um novo problema. Trabalhar muito depressa toma-se, assim, menos interessante, visto que isso é, muitas vezes, autocondenar-se a trabalhar mais! Em compensação, a lentidão e o pouco entusiasmo, postos na compreensão do que é preciso fazer, são estratégias acessíveis. São até mais simples em relação às didácticas tradicionais, porque as tarefas não são estandardizadas: é preciso procurar métodos válidos através de várias tentativas, logo, "perder tempo"; face a uma situação matemática, um mecanismo linguística ou um facto experimental, muitos alunos não têm qualquer dificuldade em fazerem crer que não "vêem nada", que não têm nenhuma ideia do que é preciso fazer. Face às tarefas abertas e mais criativas, a má vontade tem muito mais facilidade em tomar a aparência da impossibilidade ou da incompetência!As novas didácticas modificam pois os custos e os lucros relativos às estratégias já disponíveis face ao trabalho escolar tradicional. Mas este não é o seu único efeito: as novas didácticas tomam igualmente possível que se ponham em prática estratégias diferentes, que não fariam sentido no quadro de uma didáctica tradicional. Eis as principais. 1. Monopolizar as tarefas que dão segurançaAlguns alunos detestam as tarefas abertas, não gostam de reflectir, ficam desencorajados pela simples ideia de se auto-interrogarem. Entre as várias actividades possíveis, escolhem aquelas que se aproximam mais do trabalho escolar tradicional, por exemplo: copiar um texto, classificar fichas, pôr documentos em ordem, procurar palavras ou informações numa lista, realizar minuciosamente recortes ou gráficos necessários para fazerem determinadas experiências. Há sempre, em actividades complexas e colectivas, lugar para tarefas de execução relativamente estereotipadas. Alguns alunos escolhem-nas sistematicamente para si e, aparentando participarem num pedagogia nova, reproduzem, na realidade, as condutas mais conformistas.2. Organizar o trabalho dos outrosAs tarefas abertas e colectivas permitem a emergência de um novo papel que é o de organizar, de coordenar o trabalho dos outros alunos. Numa didáctica tradicional, estepapel é monopolizado pelo professor; numa didáctica nova, este já não pode, sozinho, animar e coordenar todas as tarefas paralelas e, muitas vezes, não o deseja, por pensar que a liderança é tão formadora como qualquer outra tarefa. Alguns alunos, que apenas têm um interesse limitado pelo programa, encontram satisfação intelectual e relacional ao assumirem uma liderança que tomam por iniciativa própria ou que lhes é delegada pelo professor ou pelos colegas. Tornam-se então os porta-vozes do grupo, organizam a discussão e recordam aos outros os seus compromissos. 3. Desaparecer no vazioEm qualquer turma, há sempre alguns alunos que tentam "escapulir-se", que tentam escapar a certas tarefas, o que se toma difícil quando o professor distribui sistematicamente a todos o mesmo exercício. Mas quando as tarefas se diversificam, quando o professor solicita iniciativas ou espera propostas, toma-se até possível não se propor nada de concreto! Mas, para que tal aconteça, é preciso fazê-lo com uma certa habilidade: um aluno que, abertamente, não entrasse no jogo, que mostrasse que não tinha nenhum desejo de inventar uma história ou de encontrar uma forma de calcular a área de um polígono, correria o risco de ser chamado à ordem e, eventualmente, de se ver sobrecarregado com tarefas mais convencionais. Alguns alunos são tão subtis que conseguem disfarçar a sua falta de interesse e fmgem, com aplicação, estar a dar tratos desesperados à imaginação. Mas, se nos dermos ao trabalho de os observar, durante algum tempo, apercebemo-nos que saltam de um grupo de perguntas para outro, sempre preparados para iniciarem o trabalho. E, vinte minutos mais tarde, não têm ainda nada feito e nunca sabem o que querem fazer. Muitas vezes, o professor está demasiado absorvido com os alunos que se empenham na tarefa para se dar logo conta dos alunos que, habilmente, permanecem inactivos. Mesmo quando os tem debaixo de olho, com este tipo de didáctica, em que a regra do jogo é os alunos darem provas de iniciativa e de criatividade, é-lhe difícil, de repente, impor-lhes um trabalho estruturado. 4. A actividade desordenadaAo contrário dos alunos que não fazem nada, outros estão permanentemente ocupados, poder-se-ia mesmo dizer, hiperactivos. Mas, se observarmos de perto o que é que fazem, damo-nos conta, muitas vezes, que se empenham em tarefas que têm pouca relação com a situação defmida pelo professor, com uma utilidade limitada de que, de facto, ninguém se servirá. Alguns alunos verificam, febrilmente, no dicionário, palavras de que ninguém precisa, fazem cálculos que não estão relacionados com o problema, medem, recortam, desenham seja o que for com o pretexto de contribuírem para a tarefa comum. Esta agitação não parece nada ser fonte de aprendizagens, mas cria essa ilusão. 5. Fazer de cavaleiro solitário As novas didácticas permitem a alguns alunos, com a aprovação do professor, individualmente ou em pares, separarem-se completamente do grupo-turma, inventarem umcurrículo e grupos de objectivos particulares. É evidentemente um privilégio reservado aos melhores alunos que podem, assim, em lugar de combaterem o aborrecimento com diversas formas de indisciplina, distanciar-se das tarefas comuns e encontrar actividades ao seu nível. Quando o professor tenta diversificar o ensino, uma didáctica nova permite-lhe, também, dentro de certos limites, estabelecer para os alunos mais fracos um regime de trabalho parcialmente independente das actividades do grupo-turma, o que pode ajudá-los a reencontrar o interesse, logo, a recorrerem menos vezes às estratégias defensivas a que o trabalho escolar tradicional os condenava.Philippe Perrenoud, Obra citada infra
May 31 2010, 4:51am | Comments »
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Novas didácticas e Tarefas novas
http://terrear.blogspot.com/2010/05/novas-didacticas-e-tarefas-novas.html
É evidente que não se pode identificar um dia D em que as didácticas tradicionais deram lugar às novas didácticas. No ensino primário, encontra-se até um largo leque de práticas, das mais tradicionais às mais activas. Além disso, cada professor dispõe de vários registos didácticos, de vários sistemas diferentes de trabalho, de acordo com as disciplinas, as diversas fases do ano escolar, a energia de que dispõe, ou conforme se encontre "na mó de baixo" ou em período de optimismo e de inovação. No geral, podemos dizer que as novas didácticas, que nasceram de uma crítica às didácticas tradicionais, se apresentam como alternativas propostas a todos aqueles que não estão satisfeitos com as formas clássicas do ensino e do trabalho escolar. Despojadas da sua forma canónica, na prática, as didácticas são o que resta das pedagogias alternativas, activas, cooperativas, institucionais ou modernas quando se difundem para lá dos movimentos pedagógicos que lhes deram origem, quando, sensivelmente edulcoradas, são retomadas pelas renovações oficiais que dizem respeito, nomeadamente, ao ensino da matemática, da língua materna e das disciplinas ditas de descoberta ou de estudo do ambiente. O historiador das ideias pedagógicas atribuirá estas ideias a este ou àquele pai fundador, Freinet, Bovet, Dewey, Ferriere, Claparede, Decroly, Piaget e alguns outros. Mas, à força de serem invocadas, senão mesmo postas em prática cada vez com mais frequência, em círculos cada vez mais alargados, estas ideias acabam por juntar-se num quadro conceptual comum do pensamento pedagógico, alimentando inumeráveis discursos sobre as reformas, sem que os interessados saibam muito bem de onde vêm estas ideias, com as quais, aliás, se preocupam muito pouco. As novas didácticas, de uma forma geral, caracterizam-se em:- pôr o acento no aluno, enquanto sujeito activo da sua própria aprendizagem, mais do que sobre o professor enquanto distribuidor do saber;- insistir sobre a construção progressiva dos conhecimentos e do saber-fazer não apenas através de uma actividade própria mas igualmente através das interacções sociais, tanto entre alunos como entre o professor e os alunos;- desejar juntar as disciplinas, privilegiar competências funcionais e globais por oposição às aquisições conceptuais e aos saberes fragmentados;- desejar abrir a escola à vida, assentar as aprendizagens escolares em experiências do quotidiano, das "vivências" dos alunos;- respeitar a diversidade das personalidades e das culturas;- valorizar a autonomia da criança, do self-government1 do grupo-turma, pelo menosdentro de certos limites;- atribuir uma maior valorização à motivação intrínseca, ao prazer, ao desejo de descobrir e de fazer, por oposição às práticas tradicionais da recompensa e do castigo;- atribuir uma maior importância aos aspectos cooperativos do trabalho escolar e ao funcionamento do grupo-turma, por oposição às tarefas estritamente individuais e à competição entre alunos;- atribuir uma maior importância à educação e ao desenvolvimento da pessoa, por oposição a uma centração exclusiva sobre os saberes ou o saber-fazer.Nem todos os movimentos pedagógicos e nem todos os professores dão igual importância a todos estes temas. Mas, quaisquer que sejam a sua intensidade e centração, qualquer ruptura com as didácticas tradicionais traduz-se principalmente por uma redefinição das tarefas. Tarefas novas Retomando os dez critérios que atrás utilizámos para descrever as tarefas escolares tradicionais, podemos traçar o perfil de uma nova didáctica sob o prisma do que se espera do trabalho dos alunos.1.Nem todos os alunos realizam constantemente a mesma coisa ao mesmo tempo. Esta diversidade pode ir muito para lá de uma ausência de sincronização, por exemplo quando os alunos se empenham em tarefas cujo conteúdo e dificuldade variam em função das suas necessidades ou das suas preferências.2.As tarefas são abertas, não apelam a uma solução única, mas requerem a invenção de uma via parcialmente original, que ninguém conhece antecipadamente, nem mesmo o professor. Quando os alunos se lançam numa investigação em matemática, num inquérito sobre um aspecto do ambiente ou na criação de uma peça de teatro, não sabem exactamente a que resultado vão chegar, nem quanto tempo isso levará.3.As tarefas são mais globais, na medida em que, em princípio, nascem de um problema real, de uma necessidade funcional, e, por consequência, não se prestam ao corte horário e conceptual do currículo.4.As tarefas apresentam formas menos estereotipadas, porque não se podem encontrar as suas soluções em repertórios de exercícios. Estas têm que ser descobertas em função dos projectos e propostas do professor e dos alunos, que se debruçam sobre determinadas situações que não se apresentam com regularidade, como: analisar uma campanha eleitoral, uma acção colectiva na escola, urna festa, uma viagem, a partida de um aluno, um móvel para construir.5.As tarefas fazem frequentemente apelo ao oral. Só se recorre à escrita quando esta é útil, e só se a utiliza desde que não sobrecarregue ou retarde inutilmente o trabalho. O essencial é chegar a uma decisão, a uma solução, a uma realização sem estar obcecado pelo registo escrito.6.As tarefas são muitas vezes assumidas colectivamente, por vários alunos, que discutem, partilham o trabalho, fazem propostas ao conjunto do grupo-turma.7.É difícil comparar o rendimento de uns e outros, porque as tarefas são de natureza diversa e não se analisam facilmente. A apreciação do trabalho de cada um repousa mais numa avaliação global e intuitiva que numa contagem precisa da quantidade de frases ou de operações.8.Por vezes alguns alunos ou todo o grupo-turma empenham-se na realização de tarefas de longa duração, que podem durar várias horas, um dia inteiro e por vezes uma semana ou mais quando, por exemplo, se trata da preparação de um espectáculo, de uma investigação no terreno, da edição de um jornal. O dia escolar deixa de se apresentar como uma alternância rápida de tarefas distintas, mas sim como uma sucessão de momentos diferenciados inscritos num mesmo objectivo geral, cuja realização supõe toda a espécie de operações e uma divisão racional do trabalho.9.As tarefas não são essencialmente escolhidas em função da sua facilidade e das possibilidades de correcção que oferecem, mas pela sua utilidade prática ou pelo seu interesse. Acontece, pois, que os alunos se vêem frequentemente confrontados com tarefas que os ultrapassam e sentem-se impotentes para as realizar e demasiado dependentes em relação ao adulto ou aos recursos de outras pessoas.10.As tarefas vão-se definindo progressivamente ao sabor da concertação que se gera entre os alunos e o professor. Não se pode falar propriamente de "instruções", mas sim de um trabalho permanente de ter em conta e adequar os objectivos gerais, de explicitar as próximas etapas e as prioridades. Sem dúvida que não existe nenhuma turma em que todas as tarefas apresentem constantemente todas estas características, muito simplesmente porque uma tal didáctica exigiria, tanto do professor como dos alunos, o dispêndio de uma energia considerável, e seria muito difícil de gerir, mesmo numa escola alternativa, sem programa rígido nem avaliação formal, a fortiori, numa escola pública em que há uma imensidade de limitações. Estas características apenas indicam tendências muito diversas realizadas numa ou noutra turma e numa ou noutra tarefa. Este inventário permite-nos contudo descrever o que se passa então do lado dos alunos. Num sistema didáctico como este, os aprendentes são postos frente a escolhas muito mais abertas, mas também mais complexas e para alguns mais perturbadoras. Uma didáctica tradicional fecha os alunos numa rede apertada de obrigações e de controlo. Uma didáctica nova arrasta-os num turbilhão de projectos e de possibilidades, que nada tem a ver com a organização do trabalho de uma turma tradicional. O estatuto dos alunos torna-se simultaneamente menos definido e mais exigente, porque não se podem contentar apenas em fazer o seu trabalho. Pede-se-lhes que sejam activos, inventivos, que tragam ideias, que tomem iniciativas, que assumam responsabilidades, que sejam simultaneamente autónomos e capazes de trabalhar em grupo, suficientemente inventivos no seu trabalho para levarem as tarefas até ao fim, suficientemente descentrados para negociarem a divisão do trabalho e os projectos com os outros ... Mesmo quando estas exigências não se acumulam constantemente, definem todo um outro ofício de aluno [Perrenoud, 1984], que apela a outras estratégias.Refª infra citada
May 30 2010, 4:32pm | Comments »
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Cinco estratégias clássicas numa ordem didáctica tradicional
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Face a este tipo de tarefas, a margem de manobra dos alunos é limitada. Além disso, nem todos têm a mesma atitude face ao trabalho escolar. Aqueles que gostam deste género de tarefas e obtêm bons resultados sem muito esforço, não têm necessidade de utilizar estratégias subtis para se protegerem contra elas, e realizam, com prazer e com seriedade o que se lhes pede que façam. Mas os outros? Aqueles a quem o trabalho escolar não interessa? Aqueles a quem esse trabalho coloca em situação de insucesso? Face ao carácter extremamente estruturado da situação, não são em número ilimitado as suas estratégias de defesa, e podemos, assim, recensear cinco dessas estratégias.1. Beber o cálice da amarguraEm vez de se bater contra o sistema, o aluno aceita totalmente a sua lógica, renuncia a qualquer revolta, executa docilmente o que lhe é dito para fazer, como o deve fazer, sem discutir, sem pôr questões. Investe pouco de si próprio, tendo a satisfação de ser, senão irrepreensível quanto ao resultado, pelo menos insuspeito de má vontade, o que lhe assegura a confiança do professor e uma certa autonomia, por exemplo, nas correcções. 2. Depressa! depressa! depressa!, ou como rapidamente se ver livre da tarefa Trata-se então para o aluno de despachar o mais rapidamente possível as tarefas escolares a fim de se ocupar com outras coisas. O aluno atamanca os exercícios, usa abreviaturas ou aspas sempre que pode, copia eventualmente por um vizinho mais adiantado, usa o mínimo de tempo a reflectir, a verificar o seu raciocínio ou os seus cálculos, a reler o que escreveu; o essencial é acabar depressa para beneficiar de uns momentos de descanso até à altura em que o professor dê a todos um novo trabalho. 3. Despacha-te lentamenteA estratégia é, então, sem recusar abertamente o trabalho, encontrar mil e uma maneiras de diferir o seu início e, depois, interrompê-lo com o pretexto de afiar o lápis, de procurar um caderno ou de pedir uma explicação. Antes de tudo, é preciso ganhar tempo, ter um ar ocupado mas sem fazer grandes esforços, fingir que se interessa pelos problemas e exercícios propostos. Esta estratégia é arriscada, sobretudo se o professor exigir que todos os alunos terminem o trabalho iniciado, permanecendo na aula durante o recreio ou após as aulas, se tal for necessário, ou levando o trabalho para acabar em casa. Em certas turmas, em que o controlo é menos restritivo, muitos alunos não chegam a terminar o trabalho pedido, porque avançaram com excessiva lentidão, sem que, contudo, se possa abertamente censurá-los. 4. "Não percebo nada disto!" Considerar-se incompetente face a uma estratégia permite esquivar-se a uma parte do trabalho. A incompetência, a incapacidade de compreender as instruções ou de encontrar um caminho para a solução permite justificar longos momentos de inactividade, sobretudo se o professor se recusa a responder às perguntas ou está ocupado com outros alunos. Se o professor está disponível, esta estratégia permite que seja ele a fazer uma parte do trabalho, dando-lhe pistas e informações, pedindo-lhe para confirmar respostas incertas, colocando-o na situação, por impaciência ou caridade, de dirigir a actividade do aluno. 5. Contestação aberta Esta quinta estratégia é a mais perigosa. Consiste em negar abertamente a utilidade do trabalho pedido ou até mesmo o de se recusar explicitamente a fazê-lo, invocando o seu pouco interesse, a falta de vontade, a fadiga ou a má disposição. Poucos alunos têm meios para adoptarem regularmente esta atitude, sem se arriscarem a sofrer graves aborrecimentos disciplinares. É por isso que, na maior parte dos casos, se trata, sobretudo, de uma estratégia ocasional e aqueles que constantemente recorrem a estratégias deste tipo não têm, em geral, grande coisa a perder e travam uma guerra de desgaste contra a instituição. Outros alunos contestam mais subtilmente o trabalho pedido: sem se recusarem directamente a fazê-lo, antes mesmo que o grupo se lance ao trabalho, argumentam sugerindo que os exercícios são muito difíceis e que são precisas explicações suplementares, que já fizeram este género de trabalho e que é inútil recomeçar, ou ainda que se poderia fazê-lo noutra altura. É aí que o sentido estratégico de alguns alunos consegue maravilhas!Perrenoud, Philippe (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora
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May 30 2010, 4:24pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Uma pedagogia da acção, da implicação e da exigência
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De tudo aquilo que foi dito até agora, cabe deduzir algumas idéias, que podem guiar os modos de atuação dos profissionais da educação, em sua relação com os educandos.Como ideia geral, que marca nossa visão do problema, devemos assinalar, em primeiro lugar, a importância de tomar consciência do papel que a atividade escolar - no sentido mais amplo do termo - desempenha na transmissão e desenvolvimento dos motivos mais próprios da espécie humana. Se hoje é indiscutível que a escola é um veículo fundamental para a transmissão dos conhecimentos e habilidades considerados necessários para a incorporação da criança à sociedade, cremos conveniente criar a consciência de que outro tanto ocorre, no que tange à transmissão de motivos a que antes aludíamos. A partir desta proposta, não se trataria tanto de esperar que nossos alunos se motivassem, quanto de incorporar aos nossos objetivos educativos a transmissão de determinadas formas de estar motivado, isto é, de determinadas pautas de valorização da atividade escolar e dos modos de atuação derivados de tal valorização.Em resumo, sugerimos que sejam incorporados ao projeto educativo os objetivos de tipo motivacional, contemplando todos os ajustes que podem ser derivados dessa incorporação, quanto aos demais componentes de tal projeto (metodologia, organização, adaptação curricular, etc.).Pois bem, para poder efetivar esta sugestão, deve-se propor previamente o quê e o como de tal incorporação. Quer dizer, que objetivos motivacionais são os mais idóneos? E, como deve ser proposta a atividade escolar para atingi-los? Pelo que se refere ao quê, cremos adequado optar pelo desenvolvimento dos padrões motivacionais relacionados, por um lado, com dois tipos de metas, o incremento da própria competência - o que implica centrar a atenção do indivíduo no "processo" de aprendizagem -e a experiência de autonomia e responsabilidade pessoal e, por outro lado, com a percepção da interdependência positiva das metas dos diferentes alunos - o que ser facilitado pelo emprego de sistemas de trabalho cooperativo.A razão fundamental que sustenta esta opção é que os dados empíricos que conhecemos (Dweck e Elliot, 1983; deCharms, 1976; Johnson e Johnson, 1985) demonstram que o desenvolvimento de tais padrões redunda em uma melhor adaptação escolar e pessoal dos indivíduos.Em relação ao como, propomos duas linhas de atuação complementares. Uma primeira linha, que implica uma proposta para realizar desde a escola e uma segunda, ligada, fundamentalmente, ao trabalho de aula a ser desenvolvido pelo professor.A linha de atuação que implica a escola consiste em que toda a equipe docente estude e planeje, em consequência, as grandes linhas de intervenção educativa que, levando em conta as peculiaridades de cada um dos níveis educativos, favoreçam a aparição dos padrões motivacionais propostos.Em grandes linhas, haveria que distinguir três fases principais dentro da atividade escolar, nas quais parece que, do ponto de vista motivacional, muda o significado que a mesma apresenta para o sujeito. Uma primeira fase, que chegaria mais ou menos até o final do primeiro ciclo do ensino básico, na qual, em maior ou menor medida, a estrutura das tarefas é muito similar ao jogo infantil. Desde este momento até o início da puberdade e da adolescência, o que tende a marcar o significado da tarefa é seu componente acadêmico. A criança aprende a fazer as coisas, não somente pelo prazer de agradar ou de fazê-las, mas pela necessidade de alcançar um nível padrão preestabelecido. As tarefas não são somente feitas, e se aprende com elas, senão que são feitas bem, de modo regular ou mau, sendo o professor quem julga e, portanto, o espelho onde a criança pode ver refleti da a qualidade de sua atuação. Com a entrada na puberdade e o começo da adolescência, começam a surgir outros tipos de espelhos. Surge a necessidade de construir a própria "personalidade", e será o grupo de iguais à criança o novo espelho em que se olhar.Será justo no começo da segunda fase, sobretudo, que a atuação do professor vai adquirir mais importância, fundamentalmente em relação à informação que se dá ao aluno, referente tanto ao processo como ao resultado de sua atividade. Para que tal atuação facilite a aquisição e consolidação dos padrões motivacionais aludidos, é necessário que suas mensagens se dirijam para a tarefa, mais do que ao resultado, à comparação deste com as conquistas próprias anteriores, mais do que com as conquistas dos colegas; que transmitam a idéia de que a inteligência é algo modificável pelo esforço; que ajudem a tomar consciência do valor de cooperar com os colegas e de compartilhar as implicações dos resultados conquistados, etc. E será no começo da terceira fase que se deverá potencializar a responsabilidade no desenvolvimento autônomo das tarefas.Ligada a esta atuação de tipo geral, a ser efetivada pela escola, estaria a atuação a ser desenvolvida pelo professor em aula, atuação de certo modo paralela à anterior. Em particular, deveria trabalhar os seguintes aspectos:1. Organização da atividade em grupos, na medida do possível, fazendo depender a avaliação dos resultados obtidos pelo grupo, a fim de que a consecução do incremento da própria competência adquira, além do mais, significado como contribuição à consecução das metas do grupo, o que pode facilitar o altruísmo.2. Dentro dos limites irrenunciáveis, impostos pela natureza da atividade a realizar e pelos objetivos de aprendizagem a obter, dar o máximo de opções possíveis de atuação para facilitar a percepção de autonomia.3. Centrar as mensagens a transmitir antes, durante e depois da tarefa, nosseguintes pontos:Antes: Orientar a atenção dos sujeitos para o processo de solução, mais do que para o resultado.Durante: Orientar a atenção dos sujeitos para a busca e comprovação de possíveis meios de superar as dificuldades, para que evitem pensar que não podem ser superadas.Depois: 1) Informar sobre a correção ou incorreção do resultado, porém centrando a atenção no processo seguido e no valor do incremento de competência conquistado, se o resultado foi um êxito. 2) Facilitar a atribuição dos resultados a causas percebidas como internas, modificáveis e controláveis, especialmente se são fracassos.4. Organizar as avaliações a realizar durante o curso, de modo que os sujeitos se centrem, não em comparar sua execução com a de outros sujeitos, mas na busca, nelas e a partir delas, da informação que facilite a consecução de novas aprendizagens.5. Dado que a falta de esforço pode dever-se à percepção objetiva de falta de capacidade para auto-regular a própria conduta, durante o processo de aprendizagem, facilitar o desenvolvimento de tal capacidade, mediante o ensino explícito dos processos de pensamento relevantes.Evidentemente, estas são somente algumas das possíveis linhas de ação que se deduzem daquilo que expusemos até aqui. Há outras, corno a modelagem de formas de valorização e padrões de atuação coerentes com os padrões motivacionais que se trata de ensinar, por parte do professor e dos membros do centro, elementos imprescindíveis, se não queremos que a informação que o sujeito recebe por urna via anule a possível efetividade da que o sujeito recebe por outras. De qualquer modo, com tudo isso, os professores contam com um conjunto de pistas úteis para potencializar a aparição dos padrões motivacionais que se mostraram mais eficazes e adaptativos. Obra citada infra
May 24 2010, 4:51pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
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Um excerto da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra_ uma boa estratégia para começar um curso:"(...)Hace unos años comencé la clase pidiendo a mis alumnos y alumnas que expresaraan en unas cuartillas cómo les defraudaría yo como profesor. Les dije que estudiaría sus demandas y que las discutiría con ellos. Podría muy bien suceder, les dije, que no quisiese satisfacer algunas de sus expectativas. Por ejemplo, si me pidiesen que no hubiese exigencia, que diese igual saber que no saber con tal de aprobar, que diese igual esforzarse que no, que se lo diese todo hecho… Y yo les escribí a ellos cómo me defraudarían como alumnos y alumnas. Les decía que me defraudarían si les viese más obsesionados por la calificación que por el aprendizaje, si les viese competir en lugar de ayudarse, si les viese desinteresados por saber, si no aportasen lo que ellos sabían, si no fuesen trabajadores y exigentes, si no se atrevieran a hacer preguntas, si se entregasen a la ley del mínimo esfuerzo, si hicieran trampas para aprobar..Uno de ellos levantó la mano para decir que cuando había plazas de profesores en el Facultad se miraba el expediente y no la ilusión, la bondad o el esfuerzo. Estuve de acuerdo y les propuse hacer una comisión mixta en la que estuvieran ellos y yo para responder a esta pregunta: ¿Cómo nos defrauda el sistema a los dos? Así lo hicimos y así lo escribimos. Es muy importante que profesores y alumnos trabajemos como aliados y no como enemigos. En el fondo (y en la superficie) a los dos nos preocupa un fin común que es el aprendizaje. Y la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos inteligentes, críticos y comprometidos con los valores de una sociedad democrática.
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April 17 2010, 10:44am | Comments »
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O Professor como Treinador e a Avaliação Criterial
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O ensino “à moda antiga” resumia-se a ensinar, ensinar e ensinar e no fim testar. Este processo determinaria se os alunos se lembravam do que o professor tinha definido como os elementos mais importantes da unidade de instrução. Nos meus tempos de aluna do ensino secundário, lembro-me de ter a sensação de que alguns professores ficavam no fundo da sala a rirem-se quando os alunos não se lembravam das palavras exactas para preencher os espaços em branco de um questionário. Tinha a noção de que os professores queriam pregar rasteiras aos alunos para estes falharem em vez de os orientarem para o sucesso. A “nova” forma de ensinar, ou a mais compatível com o cérebro, tem mais a ver com o papel de um treinador.Pense no modo como age um treinador desportivo. Este diz aos jogadores o objectivo último: um golo, por exemplo. O treinador demonstra o que é um golo e quais são exactamente as jogadas ou estratégias mais eficazes para os ajudar a conseguir atingir esse objectivo. Ele(a) dá assistência aos jogadores, quer como equipa quer individualmente, segundo uma variedade de métodos para aprenderem e desempenharem essas jogadas. O treinador providencia tempo, recursos, incentivos, modelos das competências necessárias, exercícios práticos e até mesmo claques para ajudar os alunos a aprender as competências necessárias que lhes permitam atingir os seus objectivos. Se a equipa não faz o golo, como esperado, o treinador volta ao quadro de esquemas para descobrir novas e melhores formas de os jogadores atingirem o sucesso.Agora pense de que forma poderá um professor agir como um treinador na sala de aula. Especifique o objectivo final para os alunos; não faça disso segredo. Revele quais as avaliações exactas que serão levadas a cabo durante a unidade. Proporcione-lhes tempo, recursos, incentivos, modelos e exercícios práticos enquanto age como a sua claque e treinador. Se um aluno apresenta problemas ofereça-lhe formas alternativas de instrução até que tenha compreendido o conceito ou competência. Em seguida, se a avaliação final revelar que o objectivo último da aprendizagem não foi alcançado ao nível desejado, volte ao quadro de esquemas e descubra formas novas e melhores de ajudar os alunos a terem êxito.Talvez a melhor forma de um professor poder treinar os alunos para um alto desempenho seja através da utilização de critérios. Uma lista de critérios é normalmente um quadro de especificações utilizado pelos alunos como um esforço e guia para o trabalho. A mesma lista é consequentemente utilizada pelo professor como um guia de pontuação para os produtos ou os desempenhos dos alunos. Permite aos professores, alunos e pais conhecerem de antemão o que significa, por exemplo, “excelente” ou “bom” ou “suficiente”ou “fraco” e os detalhes de como atingir cada nível.As melhores listas de critérios guiam o trabalho dos alunos e a sua avaliação através do critério do produto e do processo. As listas de critérios dão aos alunos expectativas claras de como atingir variados níveis de sucesso (quase como uma “cábula” do que fazer exactamente). Ficamos a saber no Capítulo 2 que estabelecer expectativas académicas claras para os alunos é uma forma de aliviar o stress. A implementação de listas de critérios é um exemplo perfeito disso. Antes de começarem a fazer o seu trabalho, deve dar-se aos alunos, exemplares de trabalhos de cada nível de desempenho e as listas de critérios que pontuarão por último os seus produtos finais. Tal como um treinador de futebol mostra vídeos de jogadas eficazes e ineficazes, os professores devem mostrar ou apresentar modelos de cada nível de realização definidos na lista de critérios. Autorize que o aluno escolha o nível de desempenho para o qual deseja trabalhar, não deixando lugar a qualquer confusão para os alunos (ou possíveis desculpas)! Finalmente, as listas de critérios dão aos professores uma forma específica e justa de avaliação e feedback para os alunos e também um dispositivo de comunicação com os pais. É muito fácil para um aluno ou um pai contestar uma nota quando essa é apenas a única que é atribuída ao produto final. É muito fácil para um professor defender uma nota de avaliação – se alguma vez se encontrar sob escrutínio – quando este pode exibir, lado a lado, o produto final e a lista de critérios, particularmente, quando o aluno recebeu a lista e os exemplares antes de iniciar o seu trabalho.Práticas Pedagógicas Compatíveis com o Cérebrode Laura Erlauder
April 1 2010, 12:57pm | Comments »
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Práticas
http://terrear.blogspot.com/2009/10/praticas.html
Hoje o futuro: a educação é um quadro impressionistaEncontrei na época pascal uma antiga aluna. Para além da expressão da saudade que consigo entrever nos olhos dos alunos que verdadeiramente souberam viver a escola e os seus professores, ouvi da sua boca algo que me fez reflectir: “Sabe professora, só na faculdade percebi como vamos bem preparados. Quase ninguém consegue fazer apresentações orais e nós, os que estivemos nesta escola, fazemo-lo com muita facilidade!”Destaco do último n.º do Correio da Educação. E alegra-me a evidência que vai melhorando.
October 19 2009, 3:24pm | Comments »
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