Il est deux façons symétriques de ne pas mettre les élèves en situation d’apprendre : le retour de tâches répétitives, dépourvues d’attrait spéculatif, et l’imposition d’exigences irréalistes. Il arrive, qu’en classe, on passe sans transition d’un cas de figure à l’autre.Plus souvent qu’on ne le pense, les élèves (sans qu’il s’agisse nécessairement des meilleurs) apprécieraient les vrais défis intellectuels à relever, ce qui les changerait de la monotonie scolaire.L’idée d’objectif-obstacle2 s’inscrit dans cette recherche d’un entre-deux où l’activité intellectuelle puisse être stimulée au maximum.Elle fait interagir deux termes qui d’ordinaire s’opposent, puisque l’obstacle est trop souvent pensé comme ce qui empêche d’atteindre l’objectif.Mais l’athlète pourrait-il franchir le fil du saut en hauteur, s’il l’envisageait comme l’obstacle qui interdit son passage de l’autre côté?Il faut donc conférer aux obstacles un caractère plus dynamique, en considérant leur franchissement comme les objectifs vrais de la formation.Le problème est qu’actuellement, si l’on a des idées sur le «quoi enseigner», on est moins au clair sur les transformations intellectuelles à obtenir des élèves.Cela empêche même de repérer leurs progrès effectifs, faute de disposer des outils pour les penser. Cette situation contribue à désinvestir les maîtres, souvent démobilisés par les effets pervers de la sociologie de la reproduction, et ainsi désinvestis de leur fonction et de leur identité propres.C’est pourtant là une exigence décisive en termes de professionnalisation des enseignants. Et c’est là une condition indispensable pour penser la construction de situations didactiques efficaces.Astolfi, Jean Pierre, L’école pour apprendre.ESF, 1992
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O Importante é o Obstáculo
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December 29 2010, 12:23pm | Comments »
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Conformidade ou Criatividade
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A educação pública exerce uma pressão implacável sobre os alunos para que estes se conformem. As escolas públicas não foram apenas criadas tendo em vista os interesses do industrialismo: foram criadas à imagem do industrialismo. Em muitos sentidos, foram concebidas para apoiar a cultura fabril que reflectem. Isto é particularmente verdadeiro nos liceus, onde os sistemas escolares baseiam a educação nos princípios de uma linha de montagem e na divisão eficiente do trabalho. As escolas dividem o currículo em segmentos especializados: alguns professores instalam matemática nos alunos e outros instalam história. Organizam o dia em unidades padronizadas de tempo delimitadas pelo toque das campainhas, à semelhança do que sucede numa fábrica aquando do início do dia laboral e do final dos intervalos. Os estudantes são educados em grupos constituídos de acordo com a idade, como se a coisa mais importante que têm em comum fosse a sua data de fabrico. São submetidos a exames estandardizados e são comparados entre si antes de serem enviados para o mercado. Tenho noção de que esta analogia não é exacta e que passa ao lado de muitas das subtilezas do sistema, mas é bastante próxima. Este sistema teve muitas vantagens e êxitos. Foi bom para muitas pessoas cujo verdadeiro ponto forte é o trabalho académico convencional, e a maior parte dos que passam treze anos da sua vida no ensino público sabem pelo menos ler, escrever e arranjar troco para uma nota de vinte. Mas a percentagem de pessoas que não acabam os estudos, sobretudo nos Estados Unidos, é extraordinariamente elevada e o nível de descontentamento entre estudantes, professores e pais é ainda maior. A estrutura e o carácter da educação industrial estão a ranger cada vez mais sob a pressão do século XXI. O valor cada vez mais baixo de um título universitário é um dos claros sintomas do problema. Quando eu era estudante, os meus colegas e eu éramos constante¬mente bombardeados com a ideia de que se nos esforçássemos - e, claro, se fôssemos para a universidade e nos licenciássemos - teríamos um tra¬balho seguro para o resto das nossas vidas. Naquela altura, a possibilidade de um licenciado não conseguir arranjar emprego era pura e simplesmente absurda. Se alguém com estudos universitários não tinha trabalho era porque não queria. Quando saí da universidade em 1972, não queria um trabalho. Andava na escola desde os cinco anos e estava a precisar de descanso. Queria encontrar-me a mim próprio e, por essa razão, decidi ir para a Índia; julguei que talvez andasse por lá. Por acaso, acabei por não ir para a Índia. Só cheguei até Londres, onde existem muitos restaurantes india¬nos. Mas nunca duvidei de que arranjaria um trabalho a partir do instante em que quisesse fazê-lo. Actualmente, as coisas mudaram. Os estudantes que acabam os seus estudos universitários já não têm um trabalho garantido na sua área. Ken Robinson, Obra citada
November 22 2010, 2:58pm | Comments »
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Transformar a escola para servir as pessoas
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Muitas das pessoas que citámos neste livro não se saíram bem na escola ou, pelo menos, não gostaram de lá estar. Como é óbvio, há muita gente que gosta da escola e daquilo que ela oferece. Mas são demasiados os que a finalizam ou a deixam antes do tempo sem saberem quais os seus verdadeiros talentos e que caminho seguir. São demasiados os que sentem que as escolas não valorizam aquilo em que eles são bons. São demasiados os que acreditam não possuir nenhum talento.Por vezes, abandonar a escola é o melhor que pode acontecer a um génio. Sir Richard Branson nasceu em Inglaterra em 1950. Frequentou a escola Stowe, onde era muito popular, estabelecendo amizades com faci¬lidade e sobressaindo no desporto. Com efeito, era tão bom que se tor¬nou capitão das equipas de futebol e de críquete. Também revelou um instinto prematuro para os negócios. Aos quinze anos, já tinha criado duas empresas: uma de venda de árvores de Natal e outra de venda de periquitos australianos. Nenhuma das duas foi particularmente bem sucedida, mas o certo é que Richard tinha uma aptidão especial para esse tipo de coisas.O que não tinha mesmo era muita afinidade com a escola. Não tirava boas notas e não gostava de assistir às aulas. Tentou adaptar-se, mas não conseguiu. Aos dezasseis anos decidiu abandoná-la definitivamente.Ken Robinson, O Elemento, ob citada
November 22 2010, 2:41pm | Comments »
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Pedagogia da Proximidade, acompanhamento, exigência e apoio
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« La pédagogie de soutien permet de « prouver » que le système scolaire dans le mode simultané fait ce qu’il faut pour évoluer, elle aménage, alors qu’il aurait fallu changer la pédagogie dans la rupture. Le changement intégré dans l’institution ne permet pas le développement de la pédagogie différenciée dont l’institutionnalisation de la pédagogie de soutien a signé la mort. »Jean Houssaye « Non, la différenciation pédagogique n’est pas morte. N’oublions pas que l’homogénéité est une fiction qui a une fonction sociale : faire croire qu’être un bon élève, c’est appartenir à un ensemble homogène qui a les mêmes compétences. »Françoise Clerc « Ce qui est écrit dans les textes ne signifie pas qu’ils soient appliqués, mais ces textes officiels témoignent d’une profondeur de pensée. Il y a derrière de vrais projets pédagogiques et politiques. La question est celle du pilotage dans la durée des réformes instituées qui ne permet pas leur mise en place, on n’en fait pas d’évaluation, on oublie les intentions de départ. »Jean-Paul Delahaye « Le principe de base en Finlande est d’assurer à tous des chances égales d’avoir une formation : tout est mis en œuvre en amont pour éviter l’échec scolaire. »Minna Puustinen « Poser le principe d’aider les élèves en difficulté, c’est oublier une donnée préalable de l’enseignement : la difficulté vient souvent du fait qu’un travail n’a pas été donné en fonction des besoins de l’élève. »André Ouzoulias « Pour l’accompagnement éducatif, il faudrait une vraie politique d’établissement, avec un vrai cahier des charges et un cadre fort, avec des bilans L’accompagnement éducatif doit être autre chose… qu’un moyen d’avoir des heures supplémentaires défiscalisées. »Jean-Michel Zakhartchouk « La question pour moi était de trouver comment rendre intelligent ce qui nous était demandé. » Agnès Paon « Les enseignants ne baissent pas les bras et ce sont eux qui sont déstabilisés de ne pas réussir à aider correctement les élèves qui ont des difficultés. »Michelle Olivier « Quand on parle du scandale du marché de l’angoisse c’est qu’il y a deux logiques qui s’affrontent : la logique libérale qui met en compétition les individus, la compétition étant nécessaire à la réussite de quelques-uns, et une autre logique selon laquelle l’éducation doit sortir du système financier. »Anne-Charlotte Keller « On a une intervention au domicile parce que si on veut créer un lien c’est impossible en dehors des familles, accompagner c’est multiplier les liens, les points de contact. »Christophe Paris « Parmi les questions essentielles que pose l’accompagnement : comment les enseignants organisent-ils les apprentissages, en ayant en tête que les enfants ont accès à une quantité d’informations ? Comment plus généralement prendre en compte ce que les enfants ont en tête, en dehors de l’école, et qu’est-ce que l’école doit apporter en plus ? »Patrice BridMais
November 7 2010, 11:59pm | Comments »
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O paradoxo das pedagogias do sucesso
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Não se pode aprender sem uma auto-estima elevada. Assim, é preciso convencer os alunos em dificuldade de que eles podem aprender, assim como valorizar todos os seus progressos, por menores que sejam. Enquanto uma pedagogia frontal muitas vezes se orgulha da dureza das hierarquias de excelência que ela constrói e toma públicas, uma pedagogia diferenciada sempre deve navegar entre dois perigos: dizer a realidade sobre os desvios e as dificuldades e, portanto, desencorajar; ou encorajar e, portanto, criar a enganadora ilusão de que tudo está bem.Tudo fica ainda mais difícil quando é preciso conciliar uma avaliação formativa a serviço da diferenciação, em uma lógica pragmática (Perrenoud, 1991a), e uma avaliação certificativa/seletiva a serviço do sistema, que exige equidade formal e transparência das hierarquias.Philippe Perrenoud, obra citada infra
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July 8 2010, 7:10am | Comments »
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O Trabalho do Luto
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Diferenciar é assumir o luto de uma prática antiga, e isso jamais acontece sem hesitações e ambivalências. Inovar, nesse sentido, significa atribuir um status ao luto, verbalizá-lo, trabalhá-lo, declarar as resistências legítimas (Gather Thurler, 1993a) mais que apelar somente à racionalidade e à consciência profissional dos professores. Já mencionei em outra obra (Perrenoud, 1988a) a ideia de que a pedagogia de domínio é uma utopia racionalista, destinada a se chocar contra os interesses e as estratégias dos atores (alunos e professores) na organização. Podemos dizer o mesmo de toda pedagogia diferenciada. E a única solução - porta estreita, caminho espinhoso - é reconhecer essa contradição e elaborá-la com os interessados.Perrenoud, Obra citada infra
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July 7 2010, 5:01am | Comments »
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O luto do esplêndido isolamento
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É difícil diferenciar sozinho. No mínimo, deve-se negociar com os colegas mais próximos e com a administração para ampliar os graus de liberdade com relação ao programa, à avaliação, ao emprego de tempo e do espaço: toda diferenciação pedagógica obriga a trapacear mais ou menos discretamente com as normas do estabelecimento. De preferência, deve-se trabalhar com os pais, para associá-los a um contrato de trabalho ou, ao menos, para evitar as ações discordantes, por exemplo, a repressão por parte da família no momento em que o professor se esforça para elevar a auto-estima de seu aluno (Montandon e Perrenoud, 1987). A diferenciação deveria estar, sobretudo, a cargo de uma equipa pedagógica por muitas razões evidentes: divisão do trabalho, reforço mútuo, continuidade ao longo do curso, descompartimentação, multiplicidade de visões sobre os alunos e de estratégias de intervenção, acúmulo e partilha de experiências, etc. Ora, trabalhar em equipe é assumir o luto de sua autonomia e de sua loucura pessoal. É conceder aos outros, por uma boa causa e sem os mecanismos de defesa que conservam a hierarquia a distância, um direito de observar as práticas aplicadas, um direito e um dever de ingerência na sala de aula. É romper com a "lei ambienta!" dos professores: "Cada um por si; depois de fechar a porta, eu é que mando na sala e não me intrometo no que os meus colegas fazem". É enfrentar a diferença, o conflito, os problemas de comunicação e de poder entre adultos. No entanto, uma diferenciação eficaz tem esse preço. Todos aqueles que têm experiência de trabalho em equipe pedagógica sabem que precisam assumir o luto de uma forma de liberdade. É claro que também abandonam, no melhor dos casos, os sentimentos de impotência e de solidão que os acompanham. Aqui também é inútil negar o luto. É melhor trabalhar por aquilo que o justifique, em primeiro lugar pelos alunos, mas também pelos adultos! o luto pelo poder magistral Talvez esse seja o luto mais exorbitante para todos aqueles que optaram pelo ensino para propiciar um espetáculo permanente a um grupo, para estar sempre no centro dos acontecimentos, como maestro da orquestra, líder carismático, placa giratória (Ranjard, 1984). Talvez seja o luto mais fácil para todos aqueles que vivem o confronto com o grupo como uma ameaça ou um conflito ininterrupto, uma incerteza sempre reiniciada quanto a saber o que acontecerá com a relação de forças. Provavelmente no ponto em que o contrato pedagógico estiver mais degradado, melhor se aceitará o fato de ter de mudar de papel, de se tornar organizador, pessoa-recurso, mestre de apoio, criador de meios e seqüências didáticas geradas em parte sem o professor, oferecedor de feedbaek, negociador de contratos, inspirador desejos e projetos, mediador entre os alunos e outras fontes de informação ou enquadramento, em vez de magister único, detentor do saber e do poder na sala de aula.o trabalho do luto Diferenciar é assumir o luto de uma prática antiga, e isso jamais acontece sem hesitações e ambivalências. Inovar, nesse sentido, significa atribuir um status ao luto, verbalizá-Io, trabalhá-lo, declarar as resistências legítimas (Gather Thurler, 1993a) mais que apelar somente à racionalidade e à consciência profissional dos professores. Já mencionei em outra obra (Perrenoud, 1988a) a idéia de que a pedagogia de domínio é uma utopia racionalista, destinada a se chocar contra os interesses e as estratégias dos atores (alunos e professores) na organização. Podemos dizer o mesmo de toda pedagogia diferenciada. E a única solução - porta estreita, caminho espinhoso - é reconhecer essa contradição e elaborá-la com os interessados. Perrenoud, Ibidem
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June 25 2010, 5:39pm | Comments »
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O luto das certezas didáticas
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As pedagogias que se acomodam ao fracasso escolar podem repetir todos os anos, enquanto o programa não muda, transposições e sequências didáticas que foram aprovadas por alunos médios ou bons. Para os alunos em dificuldade, não há método garantido; a relação com o saber, a divisão dos conteúdos, as sequências de aprendizagens deveriam ser reconstruídas em função de um caso concreto, em um funcionamento inspirado em um procedimento clínico.A diferenciação também exige uma aposta naquilo que é essencial.Com frequência, é sábio renunciar ao enfoque do esforço em todo o programa. Assim, deve-se determinar o que importa mais para cada aluno em função das expectativas dos professores que o receberão em outras séries, mas também das possibilidades do momento. O professor deve, em cada caso, reconstruir um currículo e até mesmo os objetivos, fazer-se perguntas que, em princípio, são resolvidas em outro nível da organização, pois ele percebe, dia após dia, que os planos de estudos, os manuais, os procedimentos metodológicos que a instituição lhe propõe valem apenas para os alunos sem dificuldades. Para os outros, tudo está para ser feito ... Ibidem
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June 22 2010, 11:16am | Comments »
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O luto da liberdade na relação pedagógica
http://terrear.blogspot.com/2010/06/o-luto-da-liberdade-na-relacao.html
Diferenciar é aceitar enfrentar com mais frequência, de forma mais intensiva e mais metódica, os alunos menos gratificantes: os que resistem, "não jogam o jogo", não querem ser ajudados, às vezes abusam da confiança que se tem neles. Os que apresentam muitas lacunas, bloqueios, handicaps que não sabemos por onde constituir ou reconstituir um mínimo de identidade positiva e de vontade de aprender, nem em que bases construir ou reconstruir aprendizagens. Os desagradáveis, indisciplinados, agressivos, fugidios, preguiçosos, lunáticos, negligentes, sujos ... É claro que, no ensino público, um professor aceita as classes que lhe são destinadas, mas conserva uma importante margem de manobra nas interações mais individualizadas. Diferenciar é colocar essa margem, integralmente, a serviço dos alunos mais desfavorecidos. É enfrentar a diferença em suas aparências menos abstratas, distâncias culturais e pessoais, conflitos, rejeições. Portanto, é aceitar trabalhar consigo mesmo, com preconceitos e imagens do aluno aceitável (Perrenoud, 1994b, 1994c). Perrenoud, Obra citadaAinda que a liberdade não seja fazer aquilo que nos apetece fazer. Há uma dimensão ética no exercício da liberdade pedagógica. E sobre esta não é preciso fazer qualquer luto.
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June 22 2010, 11:08am | Comments »
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O luto do prazer de se dar prazer
http://terrear.blogspot.com/2010/06/o-luto-do-prazer-de-se-dar-prazer.html
Uma parte das práticas pedagógicas tem a única função de dar prazer ao professor: tratar de assuntos de que ele gosta (mas de importância bastante secundária), animar atividades coletivas agradáveis (mas ineficazes geradoras de desigualdade), improvisar conforme o humor, passar horaspreparando material que será utilizado em alguns minutos, tranqüilizar-se com coneções e controles a perder de vista, tentar olhar e renunciar diante do primeiro obstáculo, oscilar entre diversos objetivos ou contratos didáticos sem ousar escolher. .. Não acabaríamos nunca de listar gestos profissionais espetaculares, porém ineficazes; momentos de integração agradáveis, mas sem efeito; tentativas de tateio divertidas, mas desestabilizadoras; hábitos confortáveis para o professor, mas soporíficos para os alunos. Sem dúvida, podemos dizer o mesmo de todos as profissões: é preciso viver, sobreviver, divertir-se um pouco e mudar para lutar contra o tédio, não mudar e estabelecer rotinas para não gastar muita energia.O prazer, em seu sentido amplo, não é um motivo inconfessável. Como esperar que os professores suscitem o prazer de aprender se eles mesmos se entediam ou se sentem mal com o que fazem? Acontece que a diferenciação é, antes de mais nada, o rigor no planejamento, a determinação dos objetivos, o contrato, as regulações, o emprego do tempo. Mesmo quando as condições de trabalho são aceitáveis ou boas, sempre falta tempo. Diferenciar é aceitar uma forte tensão na gestão de recursos raros: as idéias, as interações formativas, as ocasiões, o tempo, a energia, os erros fecundos, as sinergias, as vontades, os projetos, etc. Nessa tensão, os professores podem sentir um forte prazer profissional, ligado ao sentimento de domínio, ao desafio, à intensidade da ação, ao engajamento constante em um pensamento estratégico e em múltiplas decisões. Sem dúvida, é a esse preço - uma forte profissionalização (Penenoud, 1994b), pode-se renunciar a prazeres menos exigentes. Isso é difícil e o pior, em uma estratégia inovadora, seria negar que, ao menos por um tempo, será preciso renunciar a uma certa tranqüilidade de espírito, a uma certa arte de "viver sem quebrar a cabeça" ou a uma certa fantasia.Philippe Perrenoud, Obra citada
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June 21 2010, 12:02pm | Comments »
