Um dos méritos da nova ministra da Educação, Isabel Alçada, é, sem dúvida, a sua capacidade para escrever claro. Essa capacidade é demonstrada na extraordinária adesão dos jovens à colecção de livros que escreveu com Ana Maria Magalhães. Por isso pergunto: terá a ministra vontade de impor a regra de escrita clara num Ministério que só tem conseguido exprimir-se em "eduquês"?
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A nova ministra e o "eduquês"
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January 14 2010, 2:53am | Comments »
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Amor, felicidade e liberdade
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“Summerhill foi uma obra de Neill, mas também da sua época”Hemmings, 1975, 12.Em texto antes publicado no De Rerum Natura - A crença no mundo de Peter Pan - Rui Marque Veloso referi-se ao impacto que as ideias do Movimento da Educação Nova (corporizadas em finais do século XIX, ainda que com raízes antigas) tiveram no nosso país depois da Revolução de 1974, pelas razões se são por demais conhecidas. Não podemos esquecer que também por cá esta década foi especialmente marcada por inúmeras reivindicações de libertação e emancipação, tudo revestido por um apelativo pós-modernismo que se instalava em todos os sectores da sociedade, destacando os mais diversos subjectivistos e relativismos.Assim, um pouco como todo o mundo ocidental, rendem-nos a exemplos de escolas como as Escola de Bonneuil, fundada por J. Lacan em 1969, nos arredores de Paris, de Summerhill fundada por A. Neill em Inglaterra, em que a criatividade da criança se pensava expontânea, assim como a sua orientação para o bem, o belo, o saber,Acerca de princípios como o destas escolas de fundamentação psicanalítica, e de muitas outras que se apelidaram de Escolas Modernas, podemos dizer que se "tomaram os desejos por realidade". Para deixo o leitor com o texto de um pedagogo espanhol que se tem destacado, entre outras coisas, pela crítica ao actual entendimento da escola e da educação que ela proporciona. "Summerhill é uma escola nas quais «as emoções antecedem o intelecto», explica umdos seis antigos alunos, a «sua filosofia básica é que, se um jovem se senteamado e animado a fazer o que lhe agrada – desde que não seja perigoso para sinem prejudique os outros –, converter-se-á num adulto mais feliz e amadurecido»(Popenoe, 1973, 43) (…) podemos já fazer uma ideia do como Summerhill se encaixatão bem com a sensibilidade naturalista da actualidade (…).Como se sabe, é uma escola inglesa atípica, que acolhe em regime de internato alunos de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os seis e os dezasseis anos. Neill (…) partindo do pressuposto de que as neuroses se devem às repressões, propôs-se criar um sistema educativo não repressivo eu garantisse o equilíbrio mental dos indivíduos. O princípio básico de Summerhill é, pois, a liberdade, entendida deste modo bem simples, segundo as palavras do próprio Neill (1985, 27): «A liberdade consiste em fazer o que se deseja sempre que não se ponha em causa a liberdade dos outros». Nessa escola, então, a única condição que os seus membros experimentam é o abster-se do que possa prejudicar os outros. Fora disso (que lhes é recordado pela Assembleia da escola já que esta se governa por autogestão) não se obriga as crianças a nada: nem a assistir às aula, nem a falar bem, nem a trabalhar, nem a estudar por determinados métodos, calculando-se que «a maior parte do trabalho da aula efectuado pelos adolescentes não é senão uma perda de tempo, de energia e de paciência. Retira à juventude o direito de brincar, de continuar a brincar e de brincar logo a seguir; coloca cabeças velhas em cima de ombros jovens» (Neill, 1971, 39).O lema pedagógico de Summerhill é a «ideia da não-interferência no crescimento da criança e da não-pressão sobre a criança» (p.29); «viver e deixar viver é uma divisa que encontra a sua melhor expressão em crianças que são livres de escolher o que lhes convém» (p. 78). Ora – como será de supor – «conceder autonomia a uma criança implica a fé na bondade da natureza humana» (p. 104) pois «a criança difícil não existe; o que existe são pais difíceis. Talvez melhor seria dizer que o que existe é uma humanidade difícil (p.103). Os comportamentos inadequados das crianças são ocasionados por um ambiente que lhes é hostil e por circunstâncias que as oprimem injustamente: o mau comportamento é apenas – uma reacção de defesa perante uma opressão injusta. De modo que «em Summerhill, onde a criança não é odiada pelos adultos, a agressividade é desnecessária. As crianças agressivas que temos provêm de lares sem amor e sem compreensão» (p. 34); «uma atmosfera de afecto, sem disciplina familiar, fará desaparecer os males da infância» (p. 148).Os critérios pedagógicos por que se rege Summerhill são «a felicidade, a sinceridade, o equilíbrio e a sociabilidade» (p.88). São três os princípios de que parte: o amor, a felicidade, a liberdade. A finalidade da educação e da vida deve ser trabalhar com alegria e procurar a felicidade.As ideias pedagógicas de Neill são perfeitamente claras e coerentes. O perigo é que não sejam, também, simplistas, pois baseiam-se em intuições sobre a natureza humana e a personalidade, que não parecem sintonizar-se com a complexidade dos factos. Este autor possui um pensamento estético que o impede de utilizar a ponderação do pensamento lógico; e, paralelamente, os seus escritos possuem uma graça estilística que lhe granjeia a concordância dos leitores pouco reflexivos – e há muitos que o são.J. M. Quintana Cabanas, 2002Referências bibliográficas:- Quintana Cabanas, J. M. (2002). Teoria da educação: concepção antinónica de educação. Lisboa: Edições Asa.- Popenoe, J. (1973). Summerhill. Una experiencia pedagógica revolucionaria. Barcelona: Laia.- Hemmings, R. (1975). Cincuenta años de libertad. Las ideas de A S Neill u la escuela de Summerhill: Madrid: Alianza
January 1 2010, 5:00pm | Comments »
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A crença no mundo de Peter Pan
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O contacto entre alunos que estudam ciências da educação na Universidade e educadores experientes e competentes parece-me ser uma mais-valia para a formação dos primeiros.A entrevista que se segue surgiu nesse espírito. O entrevistado é Rui Marques Veloso, licenciado em Filosofia Clássica com o Curso de Ciências Pedagógicas, que lhe deu acesso à função docente. Foi professor de Liceu e da Escola Superior de Educação de Coimbra. Com obra reconhecida na área da literatura para a infância é, no presente, colaborador do Plano Nacional de Leitura.P: Nos debates sobre o ensino surgem concepções de educação que tanto ancoram no designado modelo tradicional como no designado modelo novo. Como se posiciona em relação a este dualismo, a partir da sua vasta experiência como professor, formador e investigador.R: Devo começar por dizer que sou um produto dos anos sessenta. A sala 17 de Abril deste departamento de Matemática, onde estamos, deixa-me imensas recordações de um tempo revolucionário sob diversos pontos de vista, inclusive o da educação. Este é o quadragésimo ano que lecciono. Quando terminei o meu curso, em 1967, tinha vinte anos, era menor de idade e foi preciso uma autorização especial para começar a exercer a docência e, assim, fui o mais jovem professor do ensino liceal. A partir de 1978 comecei a trabalhar na formação de professores, mais tarde integrei-me na supervisão de estágios… Perceberão que, ao longo destes anos, passei por muitos tipos de ensino, eu próprio tive várias ideias e ideais acerca do ensino… Se olhar para o meu percurso sobretudo como formador, posso dizer que tenho uma sensação um pouco contraditória: por um lado, sinto que fiz qualquer coisa, mas, por outro lado, sinto que falhei.Sinto que fiz qualquer coisa porque penso ter conseguido transmitir aos meus formandos a noção de exigência e a consciência de que ser professor é a melhor coisa que há. Sinto que falhei por não ter sido tão exigente como devia, particularmente ao nível da avaliação. Muitas vezes penso que sou responsável pela certificação profissional de pessoas que eu sei que não são bens professores. Por muita intuição que se tenha, não há nada que se substitua uma sólida formação científica e uma sólida formação pedagógica e didáctica.Entendo que estes são os pilares fundamentais da formação. As lacunas existentes vêem-se no estágio e são muitas. E, aqui, eu não perdoo aos meus formandos falhas do domínio científico porque entendo que ninguém pode ensinar o que não sabe. Posso perdoar falhas do domínio pedagógico porque entendo que estamos sempre a aprender e essas falhas podem vir a ser colmatadas. Goethe quando tinha oitenta e três anos disse que ainda não tinha deixado de aprender a ler…Mas, respondendo de modo mais concreto à vossa pergunta… Parece-me que não podemos usar métodos de há trinta ou quarenta anos atrás, não podemos recorrer a soluções que se mostram inviáveis. A actualização permanente de métodos e ideias é crucial. Deixem-me dar um exemplo: num artigo recente publicado na revista Xis, Daniel Sampaio inverte o slogan “é proibido proibir”, que foi um grito de resistência ao conservadorismo, para “é proibido não proibir”. Isto mostra que uma das diferenças de que enferma o ensino está diagnosticada. A autoridade no ensino, que é diferente de autoritarismo, tem que ser recuperada. Eu passei pela fase do autoritarismo como aluno e como professor e pela fase de falta de autoridade como aluno e como professor, sofrendo com ambas.P: Tem-se a ideia de que os pedagogos, os especialistas da educação defendem um conjunto de concepções educativas, mais conotadas com a educação nova, progressista, romântica. Pensa que esta ideia corresponde à realidade?R: Nalguns casos correspondem à realidade, mas noutros não. Há meia dúzia de anos perguntei numa aula: “Quem é que educa as crianças?”. Uma aluna, que dali a algum tempo ia ser professora, respondeu: “São elas que se educam a si próprias”. Não foi uma resposta dada por acaso, é uma resposta que assenta na crença do mundo de Peter Pan: as crianças deixadas a si próprias são capazes de se orientar. Recuei ao início da minha carreira e lembrei-me que também eu me deslumbrava com as ideias de Neill e com a Escola de Summerhill. Nessa altura sonhava, por exemplo, com uma escola onde não houvesse um reitor, que tinha um poder absolutamente discricionário, que podia dizer a um professor: “tenha juizinho, se não para o ano não tem lugar aqui, nem em qualquer outra escola”, que não se preocupava com a competência científica e pedagógica dos seus professores mas que os chamava a atenção pela maneira como se apresentavam ou por falarem com os alunos fora das paredes do Liceu. Nessa altura eu, que tinha a idade que vocês têm agora, queria que a educação fosse outra coisa: que se estabelecesse uma relação mais próxima com os alunos, por exemplo. Quando percebi que os meus sonhos com uma pedagogia nova também tinham fragilidades foi um choque muito grande.Penso agora que pedagogia tem de ser sempre renovada, pois trabalhamos com jovens em tempos diferentes. Não podemos recorrer hoje à pedagogia tradicional, mas devemos tirar dela o que é válido. Nem podemos embarcar na pedagogia nova de forma acrítica, dogmática. Todas as pedagogias que produzem frutos, independentemente de estarem conotadas com o tradicional ou com o novo, são boas”.Vou dar um exemplo de uma renovação pedagógica incontornável: será impensável leccionar no presente sem recurso aos equipamentos informáticos, porque as novas gerações convivem todos os dias com eles. Os professores não podem ser info-analfabetos, ainda que muitos o sejam e não se preocupem em mudar… A escola a que pertenço criou um programa de competências básicas a nível informático destinado a escolas do 1.º ciclo que se distribuem num raio de 50 Km. Verificámos que muitos dos equipamentos estavam encaixotados, questionado um professor, respondeu que não usava, nem pensava vir a usar o computador. E lamentavelmente esta atitude não é só em relação às tecnologias. Sendo também formador ao nível da formação contínua, um dia uma professora disse-me “Não me interessa o que está a dizer, eu ensino como aprendi há 30 anos e assim vou continuar”. Num outro país isto seria causa de despedimento, no nosso não aconteceu nada. Mas, reflectindo ainda sobre as pedagogias tradicionais e novas e recorrendo à minha observação do trabalho que se faz em muitos jardins de infância, ao abrigo do que se pensa que são as pedagogias novas, não se estrutura nada, não há planificação, não há definição de actividades, o que há é uma anarquia. São as pedagogias levadas ao extremo. No entanto, para me distanciar deste extremo não me aproximo do seu contrário, não partilho da ideia que, antigamente é que aprendia.P: Como vê os especialistas em ciências da educação no sistema educativo, como é que podemos vir a desempenhar um papel positivo?R: Os meus quarenta anos de ensino permitem-me dizer que os licenciados nesta área deveriam ter lugar na escola, pois o seu papel é fundamental a diversos títulos. Estou consciente que processo de ensino-aprendizagem até aos dez anos é decisivo para o desenvolvimento futuro das crianças e é neste campo que as ciências da educação devem actuar. Encontro-me entre as pessoas que se recusam a considerar as ciências da educação como as “ciências ocultas”, as principais culpadas quando as coisas não correm bem na educação, o bode expiatório dos males da educação. Penso, no entanto, que tem existido um mau uso das ciências da educação e que isso tem sido altamente nocivo. Não podemos cair no erro de as sacralizar, nem de as atirar fora. Nos grupos de estágio é frequente surgirem questões de ordem pedagógica e didáctica. Como ensinar isto? Como é que o professor pode potenciar as capacidades dos alunos quando os interpela, quando propõe um trabalho de grupo? O que fazer quando os alunos têm um comportamento complicado? Devo acrescentar que também me parece que os licenciados em ciências da educação têm um papel importante a desempenhar na determinação das políticas e medidas educativas.P: Referiu há pouco que há quem faça mau uso das ciências da educação. Pode precisar melhor essa afirmação?R: Sabendo-se que o desenvolvimento é fundamental no 1.º ciclo de escolaridade, que é aquele que conheço melhor, precisamos saber o que estamos a fazer. Há que ser muito rigoroso no trabalho que se faz com as crianças até aos dez anos no que respeita ao exercício da autoridade, à estimulação da memória, ou à promoção de outras competências em momentos cruciais. Sabemos que se não actuarmos nesse sentido a criança cristaliza. Os erros que os professores cometem por ignorância pedagógica podem ser altamente nocivas para as crianças, os erros que se cometem na educação de infância e no 1.º ciclo são irreversíveis. Além disso, a sociedade acabará por pagar caro a factura dos erros educativos. É por isso que a educação escolar tem que ser bem planificada, não se pode fazer de improviso. É impossível dar uma boa aula com um plano mau, os formandos tem de perceber que nada se faz de improviso, que o “desenrasca” é uma coisa bem nossa mas é também a nossa vergonha, têm que interiorizar que ou as coisas se planificam com rigor ou falham. As ciências da educação, ao apoiarem a planificação cuidada, podem evitar erros.
December 30 2009, 10:09am | Comments »
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Pode a Educação Especial deixar de ser especial?
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/pode-educacao-especial-deixar-de-ser.html
É comum supor-se que as pessoas da pedagogia (e das ciências da educação em geral) comunicam nessa “linguagem perigosa” a que o Professor Marçal Grilo chamou «eduquês» e que muito bem definiu como uma “trepadeira de palavras um pouco sem sentido”. É comum pensar-se também que, em termos epistemológicos, tais pessoas se acomodam na linha dura do pós-modernismo, sendo, nessa medida, avessas a qualquer raciocínio científico (o raciocínio que se baseia na lógica e nas evidências empíricas para se chegar à verdade objectiva), escudando-se numa estranha ideologia, onde se misturam opiniões mal urdidas do senso-comum, tendências políticas e reivindicações sociais.Entendo que este retrato está longe de abarcar a totalidade do real. E explico porquê: ainda que se aplique a algumas pessoas que trabalham e opinam na área da educação, não se aplica a outras que adoptam as regras de pensamento que a ciência tem por convenientes.Chega-me às mãos um livro de duas destas pessoas: uma portuguesa - João A. Lopes - e outra americana - James Kauffman -, onde o «politicamente correcto» e as «ideias correntes», só são contempladas para serem desmistificadas.De facto, neste livro, que tem por título Pode a Educação Especial deixar de ser especial? e está escrito de forma admiravelmente compreensível tanto a especialistas como ao grande público, além de tratarem científicamente e no quadro dos saberes actuais a questão, explicam os erros em que os sistemas de ensino têm incorrido ao adoptar para esta área educativa tão crítica um enquadramento pós-moderno, de teor marcadamente acientífico."Este livro tem como objectivo apresentar uma perspectiva da educação especial que, no entender dos seus autores, veicula a melhor evidência científica disponível relativamente aos assuntos que nele são abordados. É importante salientar este aspecto, porque (…) o denominado relativismo pós-moderno tem impregnado a educação especial com ideias e concepções que não só não têm em consideração a investigação desenvolvida nesta área, como a reduzem à condição de «opiniões entre opiniões». Neste contexto, aquilo que é característico da ciência (como por exemplo o valor da prova ou evidência) é frequentemente apresentado como inútil, quando não nefasto.Os movimentos científico não conhecem fronteiras e, por isso (…) é possível constatar que as questões fundamentais com que se debate a educação especial em Portugal e nos Estados Unidos são perfeitamente miméticas. Digamos que o sistema português constitui uma cópia tardia do sistema americano, não tendo infelizmente aprendido com os erros deste último (…)A educação especial é possivelmente um dos sectores em que é mais fácil vender ilusões, avançar com soluções milagrosas e invocar falsos sucessos (…).O ponto é que, na educação especial., estratégias sem suporte científico, como a inclusão de alunos deficientes em salas de aula regulares ou conceitos sem validadediagnóstica ou categorial como as denominadas «necessidades educativas especiais». são tomadas como verdades inequívocas ou dogmas, pelo que se dispensa qualquer investigação ou sequer discussão a seu respeito.Este livro pretende marcar uma posição de defesa dos métodos da ciência, na educação em geral e na educação especial em particular, discutindo o que tem que ser discutido e rejeitando liminarmente postulados de fé ou de autoridade. O conhecimento progride no contraditório e dá-se sempre mal com os absolutos. Seja em biologia ou em educação"."Este livro questiona frontalmente alguns conceitos e práticas apresentados como indiscutíveis nesta área, nomeadamente o inoperacional conceito de necessidades educativas especiais ou a denominada inclusão educativa, que em múltiplas situações nada mais significa que atirar alunos com deficiências para salas de aulas regulares, onde consabidamente não há condições para lhes fornecer apoio ou ensino.Kauffman, J. & Lopes, J. A. (2007). Pode a Educação Especial deixar de ser especial? Braga: Psiquilibrios.
December 26 2009, 12:54pm | Comments »
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O papel da escola
http://dererummundi.blogspot.com/2009/11/o-papel-da-escola.html
Há uns dias, o nosso leitor Fartinho da Silva endereçou-me quatro perguntas, três das quais são as que seguem: Qual o papel da escola? Qual o papel do professor? Qual o papel do aluno?Admitindo que as respostas são múltiplas, procurarei responder centrando-me na primeira.1. Se para apreendermos o papel da escola, indagarmos o seu surgimento da própria escola, percebemos que ele se associa à necessidade que, como Humanidade, cedo se nos impôs de transmitirmos às novas gerações os saberes que, por um lado, se revelavam úteis à sobrevivência e, por outro lado, afirmavam a nossa especificidade como pessoas. Caso esses saberes se perdessem, as novas gerações teriam de partir do zero ou de algo próximo do zero, arriscando-se a própria subsistência da espécie.Considerando que a brevidade da nossa existência neste mundo contrastava com a incessante ampliação dos saberes, muitas sociedades resolveram depositar a responsabilidade da sua organização e transmissão em sujeitos que, num período de tempo restrito e em locais apropriados, preparariam os mais jovens nos desígnios estabelecidos por essas mesmas sociedades. Esse passou a ser o papel daqueles que designamos por professores.2. Mesmo tratando-se dum cenário mais ou menos estável, na sua especificidade tem sofrido constantes conturbações. Na verdade, temos conhecimento de que logo na Antiguidade e no seio duma mesma sociedade, surgiram dissensos relevantes quantos aos fins da educação, os quais originaram a formação de diversas escolas: a socrática e a sofista; a platónica e a aristotélica…Treinar para a guerra, conduzir à verdadeira sabedoria, amar o conhecimento, dominar técnicas, preparar para a vida, submeter vontades, conquistar a bondade e a felicidade… são alguns dos papéis que temos solicitado à escola. Cada um deles determinando, naturalmente, o papel do professor e do aluno.3. Podemos, pois, dizer que as perguntas postas pelo leitor surgiram com a própria ideia de escola, tendo-se mantido vivas até à actualidade, o que constitui um aspecto positivo, pois obrigam-nos a questionar constantemente os intentos e caminhos que, como sociedade, traçamos para a educação formal.4. Como o leitor põe a tónica no presente, penso que a resposta que tendemos a dar é a seguinte: a escola deve permitir que os alunos desenvolvam competências que lhes permitam resolver problemas complexos e exercer várias funções, num mundo que se entende como de crescente exigência e em constante mudança. Desta maneira, o papel do professor não é o de transmitir conhecimentos, mas o de organizar ambientes nos quais os alunos construam as suas próprias aprendizagens que, nessa medida, se revelam significativas; imputando-se-lhe igualmente um papel activo, que se traduz na participação em todos os passos do seu processo educativo e formativo, desde a planificação até à avaliação.5. Essa resposta não é nem pode ser a única possível, porquanto nela se omite um papel que, quer o admitamos ou não, está intimamente ligado à escola: transmitir conhecimentos a que atribuímos valor e que, nessa medida, entendemos que devem perdurar, sendo que nessa transmissão, sabemos hoje com provas empíricas, podemos desenvolver as capacidades cognitivas, relacionais ou motoras, que trazemos connosco à nascença, em potência.Por outro lado, essa transmissão não pode estar apenas virada para o desenvolvimento de cada sujeito, em particular, tem de estar também virada para a sociedade, no sentido de nos permitir manter e melhorar os seus padrões de bem-estar, bem como para a humanidade, no sentido de preservarmos o que conseguimos construir até ao presente e de potenciarmos o que podemos construir no futuro.Em suma, entendo que o papel da escola, no seu sentido mais geral, foi, é e continuará a ser, a preparação dos sujeitos em termos de conhecimento e de pensamento e habilidades, de maneira a poderem tomar decisões esclarecidas, decisões que os tornam, afinal seres responsáveis e livres, capazes de aperfeiçoar a condição humana.
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November 22 2009, 1:29pm | Comments »
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"Areté" e "Kakia": Qual escolher?
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Texto de Alexandra Azevedo, professora de Grego, Latim e Português do Ensino Secundário, com quem o De Rerum Natura falou há uns meses atrás a propósito do ensino da Cultura Clássica em Portugal.A escola de hoje estrutura-se a partir de uma série de princípios e valores que devem alicerçar a identidade pessoal e social do aluno, de modo a formar cidadãos autónomos e responsáveis. Os saberes fundamentais em uso, devidamente articulados pelas competências, permitirão ao aluno a integração plena na vida activa. É claro que o conceito de competência se tem de alicerçar em conhecimentos. Que médico enquadra competentemente a sua prática sem recurso ao conhecimento de dados clínicos, que conjuga e sobre os quais reflecte? Que pintor igualmente competente usa a policromia e o polimorfismo sem conhecimento de temas e modalidades estéticas?A memória atenta da conhecida, mas talvez falaciosa, Querelle des Anciens et des Modernes, que teve lugar na Academia Francesa no século XVII, conduz-nos à noção de que o progresso se fará sempre da consideração do clássico, porque a eternidade deste permite o jogo da imitação, da renovação, da contestação, da superação, estando ele sempre presente, qualquer que seja a opção tomada… uma vez que, qualquer que esta seja, partimos sempre do velho, por vezes ancestral, para a edificação do novo.Tudo isto para reflectir hoje sobre um texto pleno de actualidade, excerto dos Memorabilia, (literalmente, O que é digno de ser lembrado), escrito por Xenofonte, autor ateniense, onde ele evoca a figura de Sócrates (na figura).Assim, no capítulo II, Xenofonte, na voz de Sócrates, relembra a fábula que o filósofo Pródico contara: um dia, o jovem Hércules é abordado no seu caminho por duas mulheres. Uma é bela, tranquila e pura, a outra é exemplo de beleza copiosa e atraente. Numa há a graça e a docilidade, noutra a volúpia e o artifício. A primeira chama-se Areté - perfeição, em grego – e a segunda Kakia – maldade, prazer. Ambas se degladiam, esgrimindo argumentos para convencer o jovem a segui-las…Que oportuna e sugestiva esta alegoria, entusiasmante pela linguagem simples, mas cheia de significado: ela revela que a vida se faz de escolhas que determinam o caminho que seguimos. Cedo é dada esta verdade aos nossos alunos – não conhecem eles a facilidade e êxtase do perigo, do risco, do prazer? Não se revêem eles nas dúvidas de Hércules, jovem, belo e forte, ao poder escolher, ao acompanhar a Kakia, o caminho mais fácil? Não terá interesse, afinal, levá-los a reconhecer que o melhor prémio será a perfeição e a excelência no caminho da vida, apesar das dificuldades e do trabalho que a sua obtenção pressupõe?Com as palavras de Xenofonte, acedemos à discussão de questões morais variadas, que nos permitem um trabalho educativo rico num quadro de formação integral.Penso ser este o papel do professor de hoje (como o de ontem!) – escolher e discutir bons modelos textuais, ricos em exemplo e facilmente transpostos através do diálogo com os alunos para a vida quotidiana moderna, onde todos os dias uma Kakia espreita...A escola, hoje como ontem, não pode desistir de fazer a pedagogia do esforço, pois de outra maneira não estará a fazer aquilo que se propõe: preparar para a vida.
October 20 2009, 2:59am | Comments »
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No rescaldo de uma campanha ministerial
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Novo texto de Rui Baptista (na foto o humorista e escritor Jô Soares): “Não existe cómico fora do que é propriamente humano” (Henri Bergson, 1859-1941)No rescaldo de uma campanha ministerial de Maria de Lurdes Rodrigues contra os professores portugueses, deixo aqui para lembrança bem viva dos ataques de que os professores foram vítimas na legislatura que ora finda a voz do fino humorista brasileiro da TV Globo, Jô Soares, com ampla e rendida audiência, tanto em terras de Santa Cruz como nesta “ocidental praia lusitana”. Jô tece um retrato bem focado sobre a difícil e espinhosa condição de professor:“SER PROFESSORO material escolar mais barato que existe na praça é o professor!É jovem, não tem experiência.É velho, está superado.Não tem automóvel, é um pobre coitado.Tem automóvel, chora de "barriga cheia".Fala em voz alta, vive gritando.Fala em tom normal, ninguém escuta.Não falta ao colégio, é um "Adesivo".Precisa faltar, é um "turista".Conversa com os outros professores, está "malhando" nos alunos.Não conversa, é um desligado.Dá muita matéria, não tem dó do aluno.Dá pouca matéria, não prepara os alunos.Brinca com a turma, é metido a engraçado.Não brinca com a turma, é um chato.Chama a atenção, é um grosso.Não chama a atenção, não se sabe impor.A prova é longa, não dá tempo.A prova é curta, tira as hipóteses do aluno.Escreve muito, não explica.Explica muito, o caderno não tem nada..Fala correctamente, ninguém entende.Fala a "língua" do aluno, não tem vocabulário.Exige, é rude.Elogia, é debochado.O aluno é retido, é perseguição.O aluno é aprovado, deitou "água-benta".É! O professor está sempre errado, mas, se conseguiu ler até aqui, agradeça a ele”.Ou seja, para abreviar razões e na voz do povo: “Preso por ter cão e por não ter!”Parece-me também, nesta ocasião, oportuno recordar um excerto de um meu artigo de opinião, intitulado “As fímbrias do manto do professor do liceu” (Correio da Manhã, 17/07/1996). Rezava ele:“Foi com uma paz de alma muito reconfortante que li a belíssima crónica da festejada académica e bióloga Clara Pinto Correia, ‘O render dos heróis’ (Diário de Notícias, 22/10/1995) sobre os professores do liceu. E porque ‘o mundo das palavras cria o mundo das coisas’ (Lacan), esclarece ela que ‘liceu seja uma palavra que já se não usa, dá jeito, no caso vertente, para simplificar o discurso e toda a gente perceber a que ela se refere’.Transcrevo agora parte do texto premonitório de Clara Pinto Correia:“A barbárie não anda longe. Nunca andou. É contra o seu fundo de trevas que se desenha o brilho da civilização. É nesse mesmo fundo que, de tempos a tempos, o brilho se dissolve e a escuridão total desce sobre a floresta. É cíclico. Já aconteceu antes. Mais que uma vez. Não temos nenhuma razão para acreditar que não volte a acontecer. Para evitar que assim seja temos nos professores do liceu a mais importante das nossas armas. Devíamos beijar-lhes as fímbrias do manto”"Resta-nos para ver como os professores vão ser tratados pelo governo na próxima legislatura.Rui Baptista
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October 17 2009, 5:45am | Comments »
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“Há coisas que não podemos tolerar”
http://dererummundi.blogspot.com/2009/10/ha-coisas-que-nao-podemos-tolerar.html
“Há coisas que não podemos tolerar”, escreveu e voltou a escrever o conhecido filósofo da ciência Carl Popper. Faço minhas estas palavras, para afirmar que no campo da educação formal há ideias e práticas que não podemos, como pais, educadores e sociedade, continuar a tolerar.E, não podemos continuar a tolerá-las porque estão inequivocamente erradas, tanto sob o ponto de vista científico como sob o ponto de vista ético.Assim sendo, não podemos permitir que as nossas crianças e jovens sejam sujeitos a elas, porque se o forem estamos a prejudicá-los em vez de os beneficiar, ou seja, estamos a fazer o contrário daquilo que deve ser a vocação da Escola.Tão simples como isto!As ideias e práticas que à força se querem fazer passar por pedagógicas e a que sujeitamos as nossas crianças e jovens são muitas, eu sei… Porém, neste texto, detenho-me apenas numa, a que já me referi aqui e aqui: a devassa da vida privada e intíma dos alunos e das suas famílias.Os diplomas normativo-legais, os currículos e os programas que regulam e dão substância do ensino estão repletos de intenções e recomendações para que se recorra às experiências dos alunos, à autenticidade do seu dia-a-dia, ao seu contexto social e afectivo, à sua realidade concreta e imediata, às relações interpessoais que se estabelecem em seu redor, aos seus testemunhos sinceros, aos seus sentimentos… O mesmo está patente nos manuais escolares, nos projectos educativos de escola e de turma e em mil outros documentos que andam por aí a ditar o que os professores devem pensar e fazer.Descobri que esta lógica etnográfica, como se lhe chama, também invadiu as orientações (ou prescrições?) dos serviços de educação das câmaras municipais, de Associações de Pais e Encarregados de Educação e congéneres que reclamam (e assumem, efectivamente) a legitimidade que a Lei lhes confere de serem parte nos desígnios do ensino que tem lugar no recinto da Escola Básica.Todas estas entidades têm vários programas, planos, projectos com o respectivo logótipo, devidamente fotocopiados ou encadernados, prontos a aplicar…Os temas são sobrepostos aos que as crianças já viram tratados nas actividades de aprendizagem regular: saúde, família, higiene, cidadania, regras de trânsito, economia, segurança na Internet, educação para os média, interculturalidade, tolerância… e, o que está agora muito na moda, empreendedorismo… Enfim, o que o discurso elementar e castrador do educar “para a vida real”, “para o quotidiano”, “para o que é útil” permite.Nada de leitura de autores clássicos, nem apreciação de quadros ou esculturas que constituem um referencial estético, nem exploração de obras de compositores que tocam a alma, nem recriação de peças de teatro que conduzem a mundos complexos de palavras e emoções…Muitos desses programas, planos, projectos são encomendados a universidades e empresas. A formação das pessoas que os elaboram é diversa, desde médicos e enfermeiros, passando por economistas e gestores, dinamizadores e animadores sociais, até psicólogos de formação diversa… Pedagogos, devem estar em minoria, porque não os tenho visto referidos.Para o leitor ter uma ideia mais concreta do que falo, se é que não a tem já, detenho-me num módulo designado por “Quem faz o quê na família?” e que faz parte dum programa que tem por título “Quem faz o quê?”. Este módulo foi produzido por um departamento investigação e publicações psicológicas e diz-se, logo a abrir, poder ser aplicado a crianças a partir do 2.º ano de escolaridade, com sete anos, portanto.Passo a descrevê-lo.O módulo comporta quatro temas: espaços da casa, papéis familiares, actividade da família, equipamentos e materiais da casa. Cada um destes temas deve ser concretizado em quatro actividades.As actividades do primeiro tema são: Importância da casa da família; Descoberta dos espaços da família; Construção e conservação duma casa; “Espaços de vida da minha família”. As actividades do segundo tema são: Pessoas da família; Imagens da família; Funções dos membros da casa; “As pessoas da minha família”. As actividades do terceiro tema são: Actividades familiares; Situações de vida da família; Uma história de vida da família; “As actividades da minha família”. As actividades do quarto tema são: Recheio da casa; Equipamentos e dependências da casa; Materiais e actividades da vida familiar; “Os equipamentos e materiais usados na minha família”.As crianças têm, portanto, de listar as divisões, os equipamentos e materiais da sua casa, fazer o retrato da sua família, dizer os seus nomes, o que fazem e indicar o parentesco com elas… Tudo isto deve ser escrito em fichas e, claro, depois partilhado em grupo.Assombro-me com a tarefa de elaboração do Cartaz “A minha família”, que comportará diversas colunas onde todas as crianças devem sistematizar: locais, pessoas, actividades, equipamentos e materiais relacionados com a vida da família. E também com a exposição que, no final, se fará dos trabalhos produzidos, por exemplo, a reconstrução da casa com plasticina ou “peças de lego”. E também com o pedido às crianças para que exemplifiquem, através de mímica, uma actividade habitual da vida da sua família. E também com o pedido para que completem a frase: “O que os membros da minha família fazem por mim…”. E também com o pedido para que refiram a morada de casa e que recolham fotografias da família… Nada melhor para as crianças estabeleçam entre si as respectivas diferenças sociais, económicas, afectivas e outras...Mas o pior é o pedido que lhe é endereçado para que “escolham uma ocorrência ou situação da vida da família (ex. aniversário, período de férias, um dia de semana, uma situação fora do comum, por exemplo, uma doença, etc.) e construam uma história relacionada com essa situação para posteriormente ser representada para os outros…”. Bem... não sei se será mesmo o pior, pois também lhes é pedido que, “em diálogo com o grupo”, exprimam “o que pensam e sentem sobre si próprios, como pessoas e como membros da sua Família…”O que é que as crianças aprendem com isto?Aprendem a expor-se, a serem expostas e a expor as pessoas que lhe são próximas ao conhecimento público.Isto não é Pedagogia, nem Ética, nem Educação. Isto é perversidade!Nota: Deliberadamente, não identifiquei o documento em causa, talvez o devesse ter feito, mas não o fiz porque como ele, infelizmente, há muitos. Depois de ter escrito este texto chegou-me às mãos outro que, ainda que pareça impossível, consegue ser pior.
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October 11 2009, 9:19am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
MEDINA CARREIRA SOBRE O NOSSO ENSINO
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Do recente livro de Medina Carreira e Eduardo Dâmaso, "Portugal, que futuro?" (Objectiva) escolhemos esta passagem sobre educação, onde o primeiro, advogado e ex-ministro das Finanças, expõe as suas ideias (pp. 156-158):"Neste âmbito [o das novas tecnologias], é claro que falamos de um instrumento fundamental para a inovação.Mas isto não significa, só por si, que a utilização do "Magalhães", nas circunstâncias em que tem sido divulgada, sirva quaisquer objectivos sérios de valorização dessas crianças que ainda não sabem ler, escrever e contar, com um mínimo de segurança e de entendimento.O uso de computadores, para ser útil, pressupõe uma razoável capacidade de percepção que assente no domínio dos instrumentos fundamentais e prévios que estruturam o pensamento: a língua e os raciocínios quantitativos.Isto não se passa com a esmagadora maioria das crianças envolvidas no "Magalhães".Sou da opinião de que precisamos, antes de generalizar uma aprendizagem sólida, de dez anos, por exemplo, em que todos os que o queiram possam adquirir conhecimentos básicos para a formação de uma boa capacidade para pensar e para expor, com clareza e com rigor, tais como o conhecimento de língua (português e inglês, no mínimo), de matemática, de história, de geografia, de ciências e de outras matérias similares.Esta parece-me que seria, pela idade mais avançada e pela posse de bases para a reflexão, a fase de introdução de computadores nas escolas.Depois disso, deveria haver uma possibilidade de opção: ou pelo ensino técnico, com mais três ou quatro anos de aprendizagens dirigidas para o exercício qualificado de uma profissão; ou pela conclusão de estudos secundários necessários para o acesso ao ensino superior.Se se pensar que, sem bases mínimas, o simples navegar na "net", ou processar texto, ou usar folha de cálculo, ou utilizar o "power point" são suficientes para o "salto" de que precisamos, estaremos muito equivocados e a perder muitos anos, que seriam essenciais à recuperação do nosso atraso.Aquelas são importantes ferramentas, mas apenas isso.Se der uma chave inglesa a alguém que não sabe mecânica, poderá apertar e desapertar porcas. Não irá mais longe do que isso.Os portugueses estão a ser enganados com a "venda" a pataco das novas ferramentas tecnológicas: enquanto pensarem que é dispensável um conhecimento prévio de matérias que fundamentam e estruturam o pensamento, serão apenas vítimas de uma "burla" política.daqui a uns anos, quando perguntarem pelos responsáveis deste desatinado ensino,, talvez os encontrem a gerir (?) monopólios ou oligopólios, ou em Bruxelas, empregados na "máquina" europeia.Aqui terá ficado o rasto da sua incompetência.Têm sido lamentáveis as acções de sucessivos governos, no domínio do ensino, porque estão a produzir gerações de jovens que, em muitos casos, serão uns frustados e uns revoltados: na hora da chegada à vida real, tomarão consciência da fraude sem remédio de que agora estão a ser vítimas".
October 5 2009, 8:29am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
DIÁLOGO SOBRE "PORTUGAL DESIGUAL"
http://dererummundi.blogspot.com/2009/09/dialogo-sobre-portugal-desigual.html
O meu artigo "Portugal Desigual" publicado no "Público" e também neste blogue publicou a seguinte reacção do leitor António de Andrade Tavares, que ele me autoriza a reproduzir aqui (evito que fique perdido no fundo de uma caixa de comentários):"Transmito-lhe uma pequena reflexão sobre o artigo "Portugal Desigual", que li com interesse. Em minha opinião faz sentido que nos interroguemos da razão de tamanha desigualdade social existente em Portugal. Será que a sua causa está, como parece, no egoísmo dos privilegiados?A despesa do Estado representa, grosso modo, 50% do PIB, e seguramente muito mais de 50% do RNB (o PIB que fica no País após pagarmos os juros e dividendos daquilo que os estrangeiros “investiram” em Portugal) com base no resultado financeiro obtido pelo nivelamento induzido pela cobrança pública de impostos, outras taxas e das contribuições para a Segurança Social (11% + 23,75% dos salários).Tendo em conta esta enorme parte que o Estado gere, julgo ser legitimo interrogarmo-nos se "a verdadeira razão do problema não estará na péssima gestão pública" dessa metade da riqueza produzida.Quanto a desigualdades sociais, será caso para perguntar se o resultado seria melhor se o Estado não gerisse apenas os 50% do PIB, que em grande medida desbarata, mas tivesse a seu cargo a gestão duma maior percentagem, a retirar suplementarmente ao sector produtivo.Atrevo-me a imaginar qual seria a igualdade obtida se viéssemos a permitir que o Estado gastasse, a seu gosto, não 50%, mas a totalidade da riqueza produzida e/ou consumida?Para usar um conceito expresso por Marx, não estará o Estado com a conivência irresponsável de todos nós, a apropriar-se em auto consumo e a delapidar "a mais-valia" criada pela parte do país que é produtiva, que gera rendimento e poupança e é, provavelmente, tida por egoísta?Quanto à alusão que faz ao "sector da educação" não resisto a pedir-lhe que me acompanhe num cálculo elementar:Para calcularmos o gasto público por aluno (do pré-escolar ao fim do secundário) do Ministério da Educação, teremos que dividir 6652 milhões € por 1,477 milhões de alunos (usei documentos oficiais), o que dá cerca de 4500 € por aluno.Atrevo-me a pedir-lhe que compare este custo com o preço das melhores escolas privadas em Portugal. E repare que estamos a comparar não um custo com um custo, mas um custo com um preço! Estamos a esquecer o valor da construção das escolas públicas e cada um reflectirá sobre a qualidade do ensino, comparando as escolas públicas com as privadas.Será que o “cheque educação” não seria a verdadeira forma de permitir a todos uma verdadeira igualdade de acesso a boas escolas - públicas ou privadas - segundo a escolha de cada um?"Respondi:"Agradeço muito o seu texto e peço desculpa da minha resposta tardia devido a sobrecarga de tarefas. Sim, concordo que o nosso Estado gere mal a "res publica", por vezes mesmo muito mal. Mas já não lhe sei responder se o cheque-educação seria um remédio. Mesmo encontrando alguns méritos na solução, não penso que possa ser uma panaceia. Até porque o problema não se resume à dimensão económica. Interrogo-me de resto por que razão outros países europeus têm sido tão pouco lestos como nós a adoptar uma solução desse tipo. Eu sei que o mercado funciona, em geral, bem, mas tem tempos e sectores em que não funcionará tão bem... E desculpar-me-á se eu recear a competição desenfreada que poderá estabelecer-se entre escolas privadas para receber os ditos cheques."Em réplica, Andrade Tavares acrescentou:"Efectivamente o mercado não é perfeito e no curto prazo pode permitir situações indesejáveis, o ajustamento muitas vezes só acontece no médio, longo prazo. Mas, para responder a essa dificuldade, a regulação é sempre um meio disponível, se dirigida por entidade mais sábia que os milhares, neste caso 1,4 milhões que teriam que escolher, como escolhem coisas quase tão importantes como a educação: a casa, a alimentação, a profissão, o frigorífico, o cinema, o restaurante, ou mesmo o cônjuge. Certamente cometendo muitos erros, que procuram corrigir na próxima oportunidade.O receio do mercado faz-me lembrar - permita-me a comparação - o receio da democracia. E esta, às vezes, funciona mal; acontece é que é sempre (muito) arriscado tentar uma alternativa...A competição é, em geral, muito desagradável para quem tem que competir, sem nisso ter gosto. É, normalmente, muito vantajosa para quem é disputado, por exemplo como consumidor. Não seria mal recordar que foi apenas a competição, com momentos de alguma sorte (cuja relevância se esbate ao longo de milhões de anos de evolução), que permitiu a maravilha da vida na Terra e o aparecimento da inteligência.Julgo que na Europa, como por cá, se endeusou a escola pública como notável contraponto à "não-escola", esquecendo a alternativa da "escola-livre" com autonomia e com exames nacionais, única forma efectiva de verdadeira medida dos resultados. "Escola-livre", pelas mesmas razões que a universidade livre e autónoma. A muitos professores não agrada a competição, compreendo-os perfeitamente! E está provado que é muito difícil reformar em oposição aos profissionais assumidamente organizados na defesa do seu interesse, mesmo que profundamente egoísta e interesseiro."Pensei que este debate, em vez de ser privado, pode ser público...
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September 8 2009, 12:41pm | Comments »
