Depois de merecidas férias, voltam os posts sobre educação de Rui Baptista:“(…) num povo, onde essa minoria intelectual, que constitui o capital de orgulho de cada nação, se vê condenado a cruzar os braços com inércia desdenhosa ou a deixá-los cair desoladamente sob pena de ser esterilmente derrotado...” (Manuel Laranjeira, O Norte, 1908).Sem sequer recuar aos primórdios do século XX, julgo que um dos males de que enferma o nosso ensino superior reside na confusão que se tem estabelecido entre os seus dois subsistemas, o universitário e o politécnico, uma confusão que remonta a décadas.Ainda agora no Público, em notícia bem destacada, deparei com o seguinte título: “Transportes públicos já estão a metade do preço para universitários até aos 23 anos”. A ser correcta a notícia, estaríamos na presença de uma medida discriminatória porque abrangeria unicamente uma parcela dos estudantes do ensino superior. Mas não. Logo no seu parágrafo inicial são desfeitas as dúvidas: “Secretária de Estado diz que a medida visa tornar os transportes públicos ‘mais apelativos para os jovens’ [do ensino superior público ou privado], em detrimento do uso do transporte individual”. Mas, lamentavelmente, como se tratasse de filhos de um deus menor, surgem excluídos desta medida os alunos do básico e secundário.Aliás, esta confusão, que quase apelidaria de institucional, tem dado azo a que o ensino politécnico se desvalorize a si próprio na indefinição de um estatuto que o dignifique sem ser através da tentativa de uma espécie de clonagem com o ensino universitário, a ponto de, anos atrás, a Federação das Associações do Ensino Superior Politécnico ter defendido, à outrance, que o ensino politécnico passasse “a formar mestres e doutores tal como as universidades” (Diário de Notícias, 26/10/96).Era o assalto que se desenhava no horizonte a todos os outros graus académicos do ensino universitário, secundado pelo então presidente do Instituto Politécnico de Viseu, João Pedro de Barros, ao chamar a atenção para a injustiça de “os alunos do ensino universitário privado conseguirem notas mais altas que os alunos das Escolas Superiores de Educação (ESE) e passarem à frente destes, mesmo com uma preparação inferior”(Jornal de Notícias, 26/10/1996). Transferindo esta argumentação, sai ela bastante reforçada quando se aplica ao ensino universitário oficial, de maior exigência curricular, de mais longa duração e com classificações de diploma inferiores às do ensino politécnico público.De lá para cá, “tudo como dantes, quartel general em Abrantes”. Continua a insistir-se numa situação no que tange à docência do 2.º ciclo do ensino básico em que se sujeitam os licenciados por universidades a uma competição desleal com os licenciados pelas ESE, com os direitos a sobejarem para estes e a escassearem para aqueles, em desrespeito pelo princípio sagrado de iguais deveres para direitos iguais, defendido em sociedades democráticas e respeitado em Estados de direito. Recue o leitor comigo no tempo. Um dos objectivos que levou à criação das ESE foi a elevação formativa dos professores do antigo ensino primário que era levada a cabo, com muita seriedade e dignidade, no então chamado ensino médio (Escolas do Magistério Primário). Essa formação passou a ser feita no ensino politécnico, mas a megalomania do corpo docente das ESE levou à generalizada abertura de cursos para a docência do 2.º ciclo do ensino básico com negligência do importante papel da formação de professores do 1º. ciclo, a base de uma bem alicerçada aprendizagem futura. Os responsáveis pela educação nacional deveriam ter o bom senso de reconhecer a actual injustiça. Não, não se trata de competição na conquista de mercados de trabalho. Trata-se, isso sim, de evitar os perigos advindos de uma deficiente alfabetização da juventude portuguesa que, neste momento, salta à vista de toda a gente.E o que dizem os sindicatos? Em recente conferência de imprensa (Público, 2/9/2009) a Fenprof defendeu a revisão do Estatuto da Carreira Docente. Seria a altura soberana para, simultaneamente, se proceder à atribuição da exclusividade da docência do 2.º ciclo do ensino básico aos actuais mestrados universitários porque não se pode continuar a acreditar que, quanto menor for a preparação académica dos docentes, maior será a qualidade do ensino por eles ministrado. A competição desenfreada tem levado à diminuição da exigência dentro das próprias faculdades, que não querem que os seus formandos sejam prejudicados em concursos nos quais só conta a nota final do curso. Interesses particulares não podem justificar a má qualidade do ensino ministrado no 2.º ciclo do ensino básico. E não podem merecer o aval de certas cúpulas sindicais, que assim revelam estarem simplesmente ao serviço das suas clientelas.
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
O Estatuto da Carreira Docente e a Fenprof
http://dererummundi.blogspot.com/2009/09/o-estatuto-da-carreira-docente-e.html
September 3 2009, 6:45pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Como pode ter a certeza disso?
http://dererummundi.blogspot.com/2009/09/como-pode-ter-certeza-disso.html
Não querendo, evidentemente, afirmar que o modo científico de pensar é o único modo de pensar, nem, sequer, que é o mais importante modo de pensar (a filosofia, a arte, o senso-comum, a religião… são outros modos de pensar a que não se pode retirar o valor), defendem alguns que a sociedade, em geral, e certos sectores, em particular, ganhariam em discernimento e desenvolvimento se a ele recorressem quando nos propomos analisar certos fenómenos e, a partir daí, tomarmos decisões.Karl Popper sublinhou esta ideia, dando particular destaque à transposição do modo de pensar científico para o campo político, que é o que interessa neste texto por se reportar a recentes declarações de um secretário de estado da educação a um jornal, aqui lembradas pelo Carlos Fiolhais.Afirmou esse secretário de estado: "Temos essa espuma dentro das escolas, provavelmente aqui à porta do ministério e nos blogues, mas nas salas de aula não foi assim. Ali as medidas de política tomadas resultaram. (...) Dificilmente me lembro de um período de que as escolas se possam orgulhar tanto em relação ao resultado do seu trabalho".Ora, esta é uma declaração nitidamente acientífica, entre muitas outras de tal teor, proveniente desta equipa ministerial e doutras que passaram e que se seguirão. Assim, é o tipo de declaração à qual nos habituámos e, nessa medida, ouvimo-la sem lhes dar demasiada importância. E se damos, é para concordar ou discordar a partir da nossa perspectiva, da nossa opinião, apresentada sempre, como não pode deixar de ser, de modo altivo.Desta maneira, não haverá muitas pessoas que perguntem: “Em que dados se apoia o senhor secretário de estado, para afirmar que sabe, com certeza, o que acontece nas salas de aula e que as medidas de política tomadas, efectivamente, resultaram? E, já agora, a que resultados se refere, em concreto?"São perguntas, que como sociedade, deveríamos fazer, devendo, correlativamente, exigir respostas fidedignas e consistentes. Não procedendo assim, somos, como está bem de ver, co-responsáveis pela demagogia de que nos queixamos (cada vez mais) em privado.Ora, sendo o secretário de estado em questão: (1) licenciado em Biologia; (2) Master of Education pela Universidade de Boston (3) Mestre em Ensino das Ciências por equiparação pela Universidade de Lisboa; (4) professor; (5) responsável na área da formação de professores… poderia transpor alguns dos princípios do raciocínio científico, que a sua formação e funções desempenhadas lhe devem ter bem permitido incorporar, para se pronunciar sobre o que, de facto, se passa na educação à escala nacional.Porém, e voltando à declaração transcrita, o que se me oferece dizer é que pouco se sabe acerca do que se passa nas nossas salas de aula. Estudos sobre o ensino que abranjam um campo alargado, teoricamente bem fundamentados, que recorrem a metodologias rigorosas e instrumentos adequados, por diversas razões (que aqui omitimos), não se têm realizado. Do que dispomos é de estudos pontuais, centrados em casos e em percepções dos sujeitos, alinhados por teorias várias, que recorrem a metodologias e instrumentos dispersos não permitindo comparações fiáveis. Tal não significa que este último tipo de estudo seja destituído de qualquer interesse, o que significa é que, mesmo que o senhor secretário de estado recorresse a eles, não poderia pronunciar-se acerca do que se passa na generalidade das aulas portuguesas.Na década passada a consciência da importância de se conhecer de perto e da maneira mais objectiva e rigorosa o ensino em sala de aula ressurgiu, de modo particularmente acutilante, por via da discussão que os dados dos programas de avaliação internacional TIMSS (no qual Portugal só participou uma vez) e PISA (no qual Portugal participou três vezes, indo participar também na próxima, que será neste ano lectivo) desencadearam.Alguns críticos destes programas como Keitel & Kilpatrick (1998) têm alegado que estamos face a um “jogo de números”, fazendo notar a necessidade de se empreenderem estudos que permitam a compreensão do que se passa e como se passa na sala nos diversos países que neles participam.A título de curiosidade, refiro que a equipa do TIMSS foi a primeira a procurar uma melhor compreensão para os dados obtidos nos testes de conhecimentos/competências: o Videotape Classroom Study, que incidiu nas aulas de Matemática no 8.º ano de escolaridade nos Estados Unidos, Japão e Alemanha, e foi dirigido por James Stigler da Universidade da Califórnia; o Survey of Mathematics and Science Opportunities Study, que incidiu no ensino da Matemática e Ciências em seis países, e foi dirigido por William Schmidt, da Universidade do Estado de Michigan; e o Curriculum Analysis Study, que incidiu nos propósitos curriculares, e foi dirigido por William Schmidt, igualmente da Universidade do Estado de Michigan.Foi com base nestes estudos e em muito outros com validade científica que o Painel Consultivo constituído nos Estados Unidos da América para estudar o estado do ensino da Matemática e se pronunciar sobre ele tomou como referência, tendo recomendado vivamente mais recolhas no terreno.A rematar eu diria que a resposta à citada declaração do secretário de estado é dada por uma personalidade lendária do mesmo partido político, Edmundo Pedro, apesar dessa resposta não se referir a ele, mas ao próprio primeiro ministro, a propósito da utilização que este fez do mesmo tipo de lógica:“… falei com José Sócrates e perguntei-lhe como é que ele estava tão certo de que o partido vai bem. Eu até acredito que ele pense isso, mas não vai às secções. Como pode, então, ter a certeza disso? Perguntei-lhe como formou essa opinião, se foi através das pessoas que o rodeiam. Mas se essas pessoas também não vão às secções! Limitam-se a consultar os secretários e para eles é tudo cor-de-rosa. Mas não é verdade.”Referências bibliográficas:- Keitel, C. & Kilpatrick, J. (1998). International comparisons in mathematics education (Studies in mathematics education series 11) Londres: Falmer Press.- Popper, K. (1992). Em busca de um mundo melhor. Lisboa: Fragmentos.- U.S. Department of Education (2008). US Presidential Math Panel 2008. Final-report. Education Publications Center: U.S. Department of Education.
September 1 2009, 9:59am | Comments »
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HUMOR - REDACÇÃO ESCOLAR
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Mais um texto relativo à escola portuguesa que circula pela Net, desta vez uma redacção de um aluno do 9º ano. Se não foi escrito por um aluno do 9º ano, foi escrito por alguém que os conhece bem.REDAXÃO - 'O PIPOL E A ESCOLA'Eu axo q os alunos n devem d xumbar qd n vam á escola. Pq o aluno tb tem Direitos e se n vai á escola latrá os seus motivos pq isto tb é perciso ver q á razões qd um aluno não vai á escola. Primeiros a peçoa n se sente motivada pq axa q a escola e a iducação estam uma beca sobre alurizadas.Valáver, o q é q intereça a um bacano se o quelima de trásosmontes é munto Montanhoso? Ou se a ecuação é exdruxula ou alcalina? Ou cuantas estrofes tem um cuadrado? Ou se um angulo é paleolitico ou espongiforme? Hã?E ópois os setores ainda xutam preguntas parvas tipo cuantos cantos tem 'os Lesiades''s, q é u m livro xato e q n foi escrevido c/ palavras normais mas q no aspequeto é como outro qq e só pode ter 4 cantos comós outros, daaaah.Ás veses o pipol ainda tenta tar cos abanos em on, mas os bitaites dos profes até dam gomitos e a Malta re-sentesse, outro dia um arrotou q os jovens n tem abitos de leitura e q a Malta n sabemos ler nem escrever e a sorte do gimbras foi q ele h-xoce bué da rapido e só o 'garra de lin-chao' é q conceguiu assertar lhe com um sapato. Atão agora aviamos de ler tudo qt é livro desde o Camóes até á idade média e por aí fora, qués ver???O pipol tem é q aprender cenas q intressam como na minha escola q á um curço de otelaria e a Malta aprendemos a faser lã pereias e ovos mois e piças de xicolate q são assim tipo as pecialidades da rejião e ópois pudemos ganharum gravetame do camandro.Ah poizé. Tarei a inzajerar?
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August 22 2009, 8:46am | Comments »
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HUMOR - ATENDEDOR DE CHAMADAS NUMA ESCOLA AMERICANA
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Texto que circula na Internet sobre respostas automáticas numa escola americana. Se não é verdade, pelo menos mostra humor: A nova mensagem que o pessoal docente de uma Escola Secundária da Califórnia aprovou para ser gravada no atendedor de chamadas da escola foi o resultado de a escola ter aprovado medidas que exigiam aos alunos e aos pais maior responsabilidade pelas faltas dos estudantes e pelas faltas de trabalho de casa. A escola e os professores estão a ser processados por pais, que querem que as notas que levam ao chumbo dos seus filhos sejam alteradas para notas que os passem - ainda que esses miúdos tenham faltado muitas vezes num semestre e não tenho realizado trabalhos escolares suficientes para poderem ter positiva.EIS A MENSAGEM GRAVADA:"Olá! Foi direccionado para o atendedor automático da escola. De forma a podermos ajudá-lo a falar com a pessoa certa, por favor ouça todas as opções antes de fazer a sua selecção:- Para mentir sobre a justificação das faltas do seu filho, pressione a tecla 1.- Para inventar uma desculpa sobre porque é que o seu filho não fez o trabalho de casa, tecla 2.- Para se queixar sobre o que nós fazemos, tecla 3.- Para insultar os professores, tecla 4.- Para saber por que razão não recebeu determinada informação que já estava referida no boletim informativo ou em diversos documentos que lheenviámos, tecla 5.- Se quiser que criemos a sua criança, tecla 6.- Se quiser agarrar, tocar, esbofetear ou agredir alguém, tecla 7.- Para pedir um professor novo pela terceira vez este ano, tecla 8.- Para se queixar dos transportes escolares, tecla 9.- Para se queixar dos almoços fornecidos pela escola, tecla 0.- Se já compreendeu que este é o mundo real e que a sua criança deve ser responsabilizada e responsável pelo seu comportamento, pelo seu trabalho na aula, pelos seus tpcs e que a culpa da falta de esforço do seu filho não é culpa do professor, desligue e tenha um bom dia!"
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August 20 2009, 5:53pm | Comments »
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SOBRE OS EXAMES
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Texto sobre os exames recebido de Miguel Galrinho, estudante de Engenharia Aeroespacial do Instituto Superior Tecnico:Em muitos textos que tenho lido, quase sempre de alunos, mas às vezes também de pais, professores ou de alguns “especialistas” em educação, pode ler-se a expressão Contra os Exames Nacionais. Neste texto, mesmo sabendo que vou contra a corrente do coro da maioria dos alunos, pretendo fazer um manifesto A Favor dos Exames Nacionais, mostrando que os argumentos tipicamente utilizados contra os exames não fazem qualquer sentido.Um desses argumentos é o de que os exames nacionais, em vez de promoverem a igualdade, acentuam as desigualdades, pelo facto da educação não ser homogénea em todo o país. Não deixa de ser curioso que, no próprio argumento contra os exames, esteja uma das razões por que tem que haver exames nacionais: se a educação fosse igual em todo o lado, seria escusado existirem momentos em que os alunos fossem todos avaliados de forma igual, porque isso já se faria na avaliação contínua. É precisamente pelo facto das realidades das escolas serem tão diferentes que há necessidade de haver exames nacionais.Mas analisemos com mais pormenor o problema. É evidente que uma turma com alunos com dificuldades não poderá, na avaliação contínua, ser avaliada com a mesma exigência que uma turma de excelentes alunos. O resultado disso seria que os excelentes alunos ficariam limitados pelos critérios de exigência fixados e não iriam progredir ao máximo, enquanto os alunos com mais dificuldades não iriam conseguir acompanhar o ensino.Porém, temos também que pensar na situação contrária. O objectivo da avaliação, quando se concorre ao Ensino Superior, não é seleccionar aqueles que mais evoluíram (mesmo que continuem com um baixo nível de conhecimentos), mas sim os melhores. É isso que interessa a uma faculdade. Ora, a única forma de o fazer é com critérios de avaliação iguais para todos, isto é, com exames nacionais.Tudo isto leva-nos a uma conclusão: a avaliação tem que ser criterial e normativa. Defender só a primeira é defender uma falsa igualdade que não selecciona os melhores, mas que apenas distingue a evolução individual de cada um. Defender só a segunda é limitar a aprendizagem tanto dos melhores alunos como daqueles que têm mais dificuldades. Quem é contra exames nacionais, defende que deveria haver apenas a primeira; quem é a favor defende que o modelo mais justo é aquele em que as duas existem simultaneamente. Como tal, acusações de radicalismo a quem defende os exames parecem-me altamente infundadas.Para além disso, muitas vezes quem está contra os exames parece querer fazer passar a ideia de que estes acentuam a desigualdade, pois favorecem os ricos, que têm mais acesso à educação, e prejudicam os pobres, que têm menos. A falsidade deste argumento é tal que, na verdade, o que acontece é exactamente o oposto. Ainda no mês passado, Stephen P. Heyneman, professor de Política Educativa Internacional na Universidade de Vanderbilt, Tennesee, nos EUA, dizia que “testar é produzir igualdade”, isto é, testar é dar a oportunidade aos que são mais pobres de se afirmarem na sociedade.Que isso acontece já deveria ser óbvio, na medida em que a maior parte dos grandes génios dos últimos séculos não vieram de famílias ricas, mas sobretudo da classe média, e muitos deles de famílias pobres. De facto, estudos efectuados em diversos países confirmam que as crianças de famílias pobres conseguem, muitas vezes, bons resultados. E a razão é a seguinte: “Quanto mais pobre, maior o impacto da educação. Quanto mais rico, maior o impacto da família.”, explica Heyneman.Outro argumento típico é o de que é uma injustiça priveligiar-se o momento do exame, que dura umas poucas horas, ao trabalho continuado feito ao longo de vários anos. Este argumento falha desde logo pelo facto de ser mentira: não se priveligia o exame! O exame nacional, nas disciplinas em que existe, vale 30% da nota. Quanto à média das provas de ingresso, essa sim vale no máximo 50% da nota de candidatura. E vale muito bem! É preciso não esquecer que os alunos que concorrem a um curso resolveram todos as mesmas provas de ingresso, e a única forma justa que a faculdade tem de os seriar é sabendo que foram todos avaliados segundo os mesmos critérios. No entanto, acontece que só 50% da nota é que está nessas condições; a outra metade foi obtida segundo critérios que podem variar bastante de um aluno para outro. Como é que, se se reduzir o peso das provas de ingresso, a faculdade garante que está a seriar os melhores alunos?Para além disso, este argumento mais uma vez vira o feitiço contra o feiticeiro. É precisamente pelo facto de duas horas não serem suficientes nem significativas para um aluno mostrar os seus conhecimentos, que é necessário que existam mais exames nacionais e repartidos por mais anos. Desta forma, espera-se que estes vão preparando psicologicamente o aluno para os resolver, e que a nota final fique repartida por vários exames. Um dia de azar, acontece. Vários, ao longo de três anos, é demasiada coincidência.No entanto, mesmo considerando a situação presente, em que um único exame pode determinar 50% da nota, exagera-se ao defender a injustiça que isso provoca. Por duas razões. Primeiro, porque é costume tratarem-se as variáveis “trabalho continuado ao longo de vários anos” e “momento do exame” como se fossem completamente independentes. Na verdade, estão altamente ligadas. Mesmo considerando que há dias de azar e que esse dia pode calhar ser no dia do exame, essas variações são pontuais e não invalidam a estreita relação que existe entre as duas variáveis acima: de uma forma geral, quanto maior for o esforço e o estudo ao longo dos vários anos da disciplina, melhor correrá o exame. Nenhum atleta olímpico deixa de treinar pelo facto de poder ter um azar no dia da competição, pois sabe que quanto mais treinar, mais hipóteses tem de ficar bem classificado.A segunda razão tem que ver com o facto de quase tudo na vida ser assim, grandes eventos definirem-se em curtos momentos, e ninguém ficar escandalizado com isso. Por isso, não percebo o porquê de tanto alarido em torno do facto de o mesmo acontecer com os exames. Um músico solista pode ter treinado muitas horas por dia durante largos meses para um concurso, mas o momento da verdade – a prova final – pode-lhe correr mal. Contudo, o júri só estava lá para o ouvir no dia da prova, e não para contar as horas que ele estudou. E lá por isso ninguém defende que ele leve um registo de horas de estudo e que isso lhe garanta o prémio. Outro exemplo: uma equipa de futebol pode ser em tudo superior a outra – treinou mais, jogou melhor em campo – mas o adversário teve a sorte de marcar mais golos. Mas não cabe na cabeça de ninguém que a taça vá para quem perdeu. É, pois, importante não esquecer a conclusão do parágrafo anterior, de que vale sempre a pena o esforço, pois este aumenta muito as hipóteses do momento decisivo – seja um exame, uma prova ou um jogo – correr bem. Ou, como disse Thomas Jefferson, “Acredito muito na sorte, pois percebi que quanto mais trabalho, mais sorte tenho”.Enfim, de uma coisa não restam dúvidas: não há sistemas de avaliação perfeitos. Mas há sistemas de avaliação mais injustos e mais justos; menos credíveis e mais fidedignos. Para mim, depois de todas as razões que enunciei, é claríssimo que um sistema que se preocupa individualmente com os alunos, mas que não cai no erro de se esquecer do que cada um sabe em comparação com o outro; que utiliza avaliação contínua e exames nacionais em pesos idênticos; que valoriza a importância do esforço, do rigor, da exigência e da dificuldade em vez de promover o facilitismo e a injustiça, é um ensino adequado, embora, como qualquer outro, imperfeito. Mas, como questionava há umas semanas Filipe Oliveira, professor na FCT e vice-presidente da SPM, a propósito do mesmo tema “por não existirem termómetros perfeitos deve deixar-se de medir a temperatura?”. Miguel Galrinho
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August 13 2009, 7:17am | Comments »
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Uma lei que merecemos!
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Foi publicado o diploma legal que obriga a introdução da educação sexual no ensino básico e secundário. É a Lei n.º 60/2009, de 6 de Agosto. Consultei-a e (infelizmente) não me surpreendeu, é em tudo semelhante às restantes que regem a nossa escola. 1. Antes de mais, tenho a dizer que a lei está escrita naquela retórica que, enfim, nos deixa perplexos perante tanta imaginação de manobrar o português. Por exemplo: “valorização da sexualidade e afectividade entre as pessoas no desenvolvimento individual respeitando o pluralismo das concepções existentes na sociedade portuguesa” significa, exactamente, o quê!?2. Propõe-se a lei, de modo claramente irreal, levar as escolas a resolver, de um momento para o outro, antigos e graves problemas da sociedade (sublinho o que se me afigura serem grandes exageros): “A eliminação de comportamentos baseados na discriminação sexual ou na violência em função do sexo ou orientação sexual”; "A capacidade de protecção face a todas as formas de exploração e de abuso sexuais”. 3. É uma lei politicamente correcta, pois invoca, como sempre, o “respeito”, por tudo e por todos (como se tal fosse possível e, até, desejável): “O respeito pela diferença entre as pessoas e pelas diferentes orientações sexuais”. (Em texto posterior tentarei explicar melhor esta ideia feita que é o “respeitar, independentemente de tudo o resto”. 4. É uma lei que põe em primeiro plano os “clientes do sistema”, ou seja, alunos e famílias, os professores e outros técnicos, a quem se deveria reconhecer competência de decisão em matéria de educação formal, vêm a seguir: “O reconhecimento da importância de participação no processo educativo de encarregados de educação, alunos, professores e técnicos de saúde”; “Os encarregados de educação, os estudantes e as respectivas estruturas representativas devem ter um papel activo na prossecução e concretização das finalidades da presente lei” (…) "são informados de todas as actividades curriculares e não curriculares desenvolvidas no âmbito da educação sexual”. 5. Contempla-se na lei que os alunos, além destas grandes responsabilidades (não posso deixar de retomar uma passagem do que acabei de transcrever: “devem ter um papel activo na prossecução e concretização das finalidades da presente lei”) terão outras de igual estatura: haverá nas escolas um gabinete de atendimento, que será organizado com a sua participação, devendo estar “especialmente envolvidos na definição dos seus objectivos”.6. Como não poderia deixar de ser, a lei imputa aos professores, além da leccionação desta a nova vertente educativa (será que é mesmo nova?), mais tarefas burocrática e de coordenação. Logo em Setembro têm de ter a educação sexual incluída no Projecto Educativo de Escola e no Projecto Educativo de Turma, numa lógica disciplinar, interdisciplinar, transversal. Colaborando entre si, em equipa, têm, ainda, entre outras tarefas de “Promover o envolvimento da comunidade educativa” e “Organizar iniciativas de complemento curricular (…) adequadas”, “estabelecer parcerias”….7. É uma lei que sobrecarrega o currículo e a (mais) reajustamentos, quando já é tão difícil gerir as suas inúmeras e espartilhadas componentes. 8. É uma lei que dá liberdade às escolas (quer dizer, às comunidades escolares) para escolherem os conteúdos, as temáticas a serem tratadas… Dispensam-se, pois, especialistas no assunto e em psicologia e em organização curricular…, pois tem-se por certo que as populações sabem o que as suas crianças e jovens devem aprender, sendo que estas e estes também o sabem. 9. É uma lei que dá liberdade às escolas… bom, talvez não seja bem assim, pois os seus termos são bem explícitos no controlo exercido sobre elas. Para tanto, os Projecto Educativo de Escola e de Turma devem ser detalhadíssimos, devendo o Ministério “garantir o acompanhamento, supervisão e coordenação da educação para saúde e educação sexual nos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, sendo responsável pela produção de relatórios de avaliação periódicos baseados, nomeadamente, em questionários realizados nas escolas”. Porém, tudo o que disse até aqui é de menor importância face ao que refiro de seguida. 1. É uma lei que permite ao Ministério da Educação, imiscuir-se nas opções que cabem aos sujeitos individuais, que derivam da liberdade de escolha de cada um, só assim se percebe que, sem quaisquer reticências, se proponha à “melhoria dos relacionamentos afectivo-sexuais dos jovens”. 2. É uma lei que permite ao Ministério da Educação descurar a ideia, que foi tão difícil de conquistar, que a criança é criança, o jovem é jovem, por outras palavras nem uma em é adulto em miniatura, nem o outro é quase adulto. Descurando esta ideia, nega-se a especificidade das suas idades, atribuindo-lhes a capacidade de decisão consciente, que, por princípio, caracteriza a adultez. Só nesta lógica se percebe que pretenda desenvolver-se competências “que permitam escolhas informadas e seguras no campo da sexualidade” e se “assegura aos alunos o acesso aos meios contraceptivos adequados”, 3. Assim sendo, é uma lei que permite ao Ministério da Educação ultrapassar em muito as suas atribuições educativas e formativas, interferindo directa e operacionalmente em comportamentos e sentimentos das crianças e dos jovens, sendo que, neste particular, os encarregados de educação, a que tanto se solicita participação, ficam, presumo, à margem do aconselhamento proporcionado aos seus educandos em matéria sexual, uma vez que este decorre nas escolas num ambiente de “confidencialidade”. Chamo à atenção que, em termos legais, os menores (estamos efectivamente a falar de menores, a partir dos seis anos), para participarem em toda e qualquer actividades escolar que saia da rotina, precisam de autorização prévia dos seus pais/ encarregados de educação, o mesmo acontecendo na vida em geral, sendo estes os responsáveis máximos pelo seu bem-estar.4. É uma lei assente no modelo médico, de educação para a saúde, entendida esta no sentido biológico, o qual está bem patente no seguinte objectivo: “compreensão científica do funcionamento dos mecanismos biológicos reprodutivos”. Presumo que se recorre a tal modelo com a preocupação utilitarista e imediatista de se conseguir a “redução de consequências negativas dos comportamentos sexuais de risco, tais como a gravidez não desejada e as infecções sexualmente transmissíveis”. Trata-se de um modelo que, podendo ter relevância, é nitidamente insuficiente para formar as crianças e jovens em termos afectivos e sexuais, como a lei se propõe. Usado em exclusivo e desta maneira que assinalei, poderemos conjecturar os seus efeitos adversos no desenvolvimento pessoal e relacional. A cautela mandaria ir por outro caminho que não este. E, finalmente, o que dizem os sindicatos, que são sempre ouvidos? E a Confederação Nacional das Associações de Pais que tanto se tem pronunciado sobre o assunto? Ao que li na imprensa, os primeiros estão muito preocupados com o reduzido número de professores com formação na área e o representante da segunda, com os “protocolos com entidades, como os centros de saúde ou o instituto de apoio à criança, com provas dadas no terreno". Como afirmei em texto anterior, temos o Ministério da Educação e as leis sobre educação que, como sociedade, merecemos!
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August 8 2009, 8:28am | Comments »
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Rubén Landa e o ensino secundário em Portugal
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Artigo convidado de António José Leonardo, que está a estudar o espólio do Instituto de Coimbra (na foto, o Liceu Pedro Nunes):Uma das mais completas análises do ensino secundário em Portugal no período posterior à implantação da República foi a que foi feita pelo espanhol Rubén Landa Vaz (1890-1978). Este pedagogo, filho de um espanhol e de uma portuguesa, desde cedo contactou com os ideais da Instituición Libré de Enseñanza (ILE), de Madrid, lendo em joven o Boletín de la Instituición Libré de Enseñanza (BILE), que era assinado pelo seu pai. Após concluir o ensino secundário, Landa ingressou na ILE, onde estudou Filosofia e Direito, tendo-se doutorado em Direito em 1912.A ILE era uma academia privada de ensino secundário e ensino superior, fundada em 1876 por Francisco Giner e os seus correligionários, onde foram postas em prática ideias reformadoras que o ensino oficial não tolerava. O pensamento pedagógico subjacente não entendia os alunos como meros receptáculos de conhecimento. Estes deveriam ser formados como pessoas livres e só depois seriam instruídos com conhecimentos específicos. Para atingir este objectivo, a espontaneidade e criatividade eram estimuladas nos alunos com o intuito de os converter em agentes da sua aprendizagem. A educação, conjunta para rapazes e raparigas, era integral, desenvolvendo o espírito e corpo, e neutra e isenta no que respeita a correntes religiosas, filosóficas e políticas, e unificada, eliminando-se a sua divisão em etapas. Apostava-se na colaboração da família no processo educativo.Tendo concluído os estudos, Landa ocupou vários cargos de responsabilidade na estrutura da ILE, como bolseiro. Nomeadamente o de auxiliar da secretaria da Junta para Ampliación de Estúdios e Investigaciones Científicas (JAE), criada em 1907 com o objectivo de reformar a Universidade espanhola e promover um sistema de bolseiros enviados ao estrangeiro para se formarem como professores e investigadores, e da Residência de Estudantes, concebida em 1910 como um colégio universitário. Para além destes centros, a ILE compreendia também um Museu Pedagógico Nacional, fundado em 1882 para a formação de professores do ensino primário, um Centro de Estudos Históricos, criado por decreto real em 1910, de um Instituto-Escola, instituído em 1918 como uma escola totalmente concebida com base nos princípios pedagógicos da ILE para crianças desde o infantário até aos 17 anos, e o Instituto Nacional de Ciências Físico-Naturais, que em 1910 incorporou instituições já existentes como o Museu Nacional de Ciências Naturais, o Museu de Antropologia, o Jardim Botânico Real e o Laboratório de Investigações Biológicas, etc.Foi com o estatuto de bolseiro que, em 1918, Landa foi enviado a Portugal. A escolha do nosso país teve como base não só a fluência de Landa em português e as suas ligações familiares ao nosso país, que já havia visitado em várias ocasiões, mas também, segundo o próprio, a leitura de um livro de Alice Pestana sobre o ensino em Portugal.A investigação que Landa efectuou em Portugal teve como finalidade a obtenção do certificado de proficiência que lhe daria acesso a cadeiras de âmbito restrito. Anexa à sua candidatura, numa pequena nota, Landa descreveu a sua viagem:Duração: de 10 de Maio a 29 de Julho de 1918;Estabelecimentos visitados: Liceus de Passos Manuel, Pedro Nunes, Camões, Gil Vicente e Maria Pia, Colégio Militar, Escola Normal Superior, Casa Pia, Faculdade de Letras, Jardim-Escola João de Deus, Escola Pública da Tapada da Ajuda (estes em Lisboa); Liceu de Coimbra, Escola Nacional de Agricultura e Universidade (em Coimbra); Liceu de Évora e Casa Pia (em Évora); Liceu de Santarém e Liceu de Leiria.Contactos estabelecidos: João de Barros (Chefe da Secretaria Geral do Ministério da Instrução), Fidelmio de Figueiredo (director da Biblioteca Nacional), Queiroz Veloso (director da Escola Normal Superior de Lisboa e chefe da Secção de Ensino Universitário do Ministério), Adolfo Coelho, José Leite de Vasconcelos, e Manuel d’Oliveira Ramos (professores da Faculdade de Letras de Lisboa e da Escola Normal Superior), António Sérgio (professor e publicista), Xavier d’Acunha (antigo director da Biblioteca Municipal), Braga Paixão (secretário do Ministério da Instrução Pública), Mendes dos Remédios (reitor da UC) e Eugénio de Castro (professor da UC).Após ter realizado uma conferência em Coimbra sobre o ensino secundário, a convite da Universidade, e cujo texto foi publicado no BILE, apresentou uma memória à JAE intitulada “La segunda enseñanza en Portugal”. Esta última memória, com algumas reformulações e incluindo dados relativos à nova legislação, até ao plano de estudos aprovado em 18 de Junho de 1921, foi publicada na revista O Instituto em 1928.Logo na primeira página do seu artigo, Landa elogiou o ensino secundário português, que segundo ele, apresentava na altura resultados melhores que o sistema espanhol. Demonstrou, desta forma, a importância e necessidade do conhecimento do ensino em Portugal que, sendo um povo tão próximo na história e na geografia, se encontrava numa situação análogo à espanhola que exigia “su incorporación á la corriente de la cultura europea”. Referiu, inclusivamente, que algumas novas instituições espanholas tinham sido inspiradas no exemplo português, como o El Protectorado del niño delicuente, fundado por Alice Pestana.O atraso da instrução secundária em Espanha, em 1919, é relatado no discurso do Ministro da Instrução Pública, José de Prado y Palacio, efectuado no congresso de Bilbau da Associación Española para el Progresso de las Ciencias, de Setembro de 1919, onde este referiu o seu carácter marcadamente universitário e clássico. Neste discurso publicado n’O Instituto, Palacio defendeu, também, o envio de pessoal docente ao estrangeiro, em particular os mais jovens, para que estudem as instituições de ensino secundário, e evidenciou a importância do ensino científico em oposição àqueles que “no entienden que un descubrimiento científico puede ejercer los más importantes efectos en sus negócios” .No artigo de Landa, seguiu-se uma descrição da história do ensino secundário em Portugal, desde a fundação do país até 1921, com grande destaque para a reforma de 1894-95 que, apesar de alguns defeitos pontuais, nomeadamente: o “esquecimento” ao nível da formação de professores, redução da liberdade dos professores que ficaram sujeitos a um regime com muitos preceitos legais que tinham de cumprir, o predomínio do carácter clássico, a ausência da educação física, do canto e dos trabalhos manuais e a proibição das associações escolares; foi considerada muito meritória, tendo a “virtud de rehabilitar la enseñanza oficial que tan desprestigiada estaba ante la opinión pública”.A parte mais importante do artigo é a descrição, com algum pormenor, do modo como eram ministradas as aulas e o respectivo funcionamento dos liceus, dando particular enfoque ao liceu Pedro Nunes, como já havia feito Alice Pestana. Landa dedicou um pequeno texto a cada área do ensino contendo as suas conclusões após ter assistido a várias aulas. Iremos apenas referenciar a leccionação da Física e da Química.No curso geral o ensino das ciências era, essencialmente, prático sendo realizadas muitas experiências pelo professor perante os alunos. No curso complementar o ensino científico era o que tinha “alcanzado una realización más perfecta”. Para além das aulas expositivas, leccionadas sempre com base em exemplares ou experiências, os alunos tinham uma hora e meia semanal dedicada a trabalhos práticos individuais de Física, Química, História Natural e Geografia. Estes trabalhos tinham sido estabelecidos oficialmente em 1914, mas já antes eram efectuados. Segundo Landa, os alunos demonstravam muito interesse por eles, pedindo, com frequência, autorização para trabalhar nos laboratórios em períodos fora das horas regulamentadas. No Liceu Pedro Nunes existia para o ensino da Física um laboratório, uma sala de electricidade, um anfiteatro com mesa para experiências (modelo alemão) e uma pequena oficina para reparações; para o ensino da química havia laboratórios, um anfiteatro disposto para a realização de experiências e uma sala de fotografia. Todas as instalações estavam ordenadas e adequadas ao trabalho práticos e os aparelhos eram simples, permitindo aos alunos entender facilmente o seu funcionamento e o seu modo de manipulação. Era estimulado o trabalho em grupo, convidando-se os alunos adoptarem uma postura activa na sua aprendizagem.O Liceu Pedro Nunes possuía também uma associação escolar muito activa, com pequena intervenção do corpo docente, que tinha uma secção literária e científica dedicada a organizar “lecturas, conferencias, discusiones cientificas y publicationes”. No final de cada ano era realizada uma exposição escolar, aberta a toda a comunidade local, onde os alunos exibiam e explicavam aos visitantes e familiares os trabalhos realizados ao longo do ano. Os restantes liceus visitados por Landa tinham funcionamento parecido, apesar de aparentarem menor dinamismo que o Pedro Nunes. Os liceus de província, inclusivamente os de Coimbra e Porto, eram inferiores aos de Lisboa, nomeadamente devido aos edifícios que estes ocupavam que não estavam adaptados às exigências de então. O artigo de Landa n’O Instituto termina com um anexo contendo os trabalhos práticos do curso complementar nos liceus de Lisboa.Como foi referido, Landa examinou também algumas das reformas que ocorreram nos anos seguintes à sua visita, que foram incluídas no artigo d’O Instituto (publicado também em separata). Nomeadamente, a reforma de 1919 que apenas afectou a distribuição das disciplinas no ensino secundário, mantendo as linhas gerais da reforma anterior. As ciências físico-naturais no curso complementar de Letras foram substituídas pela matemática e no curso geral, a partir da III Classe, voltou a existir uma só disciplina de ciências físico-naturais (juntando as ciências físico-químicas e ciências naturais). A 18 de Junho de 1921 um novo decreto promoveu um novo regulamento da instrução secundária, com pequenas alterações no plano de estudos. Landa realçou algumas determinações, nomeadamente os arts. 23º e 24º que estabeleceram que, no exame de ingresso, se exigisse que se leia correctamente e se analise o sentido das palavras e das frases.Em 1921, a JAE concedeu a Landa um novo subsídio para este estudar o ensino secundário em França e Inglaterra. Em 1922 enviou um primeiro relatório de França, onde mencionou as discussões então em voga sobre o ensino clássico e o ensino moderno e a importância de uma escola única, acessível a todas as classes sociais. Landa nunca chegou a elaborar qualquer artigo sobre o ensino em Inglaterra. Em 1939, no fim da guerra civil espanhola, Landa partiu para o México como exilado e nunca mais regressou nem a Espanha nem a Portugal.António José Leonardo
July 29 2009, 10:00am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Poesia temperada com música – 3
http://dererummundi.blogspot.com/2009/07/poesia-temperada-com-musica-3.html
Terceira e última parte da entrevista a Paulo Rato (ver as anteriores aqui e aqui). Sabendo que a sua formação académica não incluiu nem a poesia nem a música, que durante tantos anos divulgou na Antena 2 da Rádio, perguntei-lhe que percurso teve de fazer para se envolver com estas duas Artes.“(…) é importante aprender o poema de cor, pois o poema decorado fica connosco e vai-nos revelando melhor, sempre que o repetimos, o seu sentido, e a beleza da sua linguagem e da sua construção” (p.185).Andresen, S. M. B. (1993). Primeiro Livro de Poesia - Posfácio. Lisboa: Editorial Caminho.P: O Paulo Rato estudou engenharia. Há aquele estereótipo de que quem envereda por um caminho científico ou técnico, não tem sensibilidade para as artes. Muitos exemplos como o de Jorge de Sena, o desmentem. Ainda assim, pergunto-lhe: como é que a poesia e a música aconteceram na sua vida?R: A verdade é que enveredei pela engenharia… por engano. Em linguagem liceal da época: sendo bom aluno — com bons resultados a letras e a ciências — aos 15 anos, quando fui obrigado a escolher, estabeleci uma distinção errónea entre as duas áreas, comparando o esforço dispendido com as "notas" obtidas; ora, com a sua exactidão, as ciências recompensavam-me com médias mais elevadas do que as letras, de maior subjectividade, pelo que aquelas pareciam "mais fáceis". Também a influência dos professores foi marcante, pois, se tive uma notável professora de português durante todo o 2.º ciclo, o mesmo não aconteceu nas restantes disciplinas de letras. Na outra disciplina onde poderia, bem acompanhado, desenvolver qualidades apreciáveis — o Desenho — calhou-me um distraidíssimo professor que, por uma vez que levei de casa um guache mais arrojado, logo concluiu que não tinha sido feito por mim; pelo que, passei a apresentar-lhe trabalhos mais "infantilizados"... Com o bem-intencionado conselho paterno, optei por ciências... e nem sequer tive a sorte de um amigo meu que, chumbado no 6.º ano, logo se transferiu para letras, encetando um percurso que o levou a professor. De qualquer modo, quanto ao estereótipo, não passa disso mesmo.Para chegar à poesia, creio que devo ir mais atrás. Comecei a ler com 4 anos, provavelmente por influência das lições que uma tia minha, professora primária, dava às duas filhas, uns anos mais velhas que eu... As recordações não são muito nítidas, só sei que os meus pais contavam que descobriram a habilidade quando deram comigo a ler um jornal.Lá em casa havia duas estantes com livros mais antigos, herança de bisavô agricultor que, adquirida alguma largueza de dinheiros, comprou mobília de escritório e encomendou a um livreiro o enchimento da estante maior — com confusos resultados, da excelência à inanidade impressa!... — e avô, falecido precocemente, mas com interesses literários bem mais informados. Por outras estantes, espalhavam-se os volumes mais recentes, já adquiridos pelo meu pai, então modesto funcionário que, anualmente, na Feira do Livro, se desforrava da parcimónia das compras mensais, limitadas às colecções Miniatura (preciosa!), Vampiro e, mais tarde, Argonauta.Com uma tal mina ao alcance, sem que alguém me proibisse de a ela aceder, depressa deixei as histórias infantis. Passei aos policiais da Vampiro, depois à Miniatura, acumulando com os habituais Cinco, as aventuras da Biblioteca dos Rapazes, mais o Salgari e a ansiedade semanal do Cavaleiro Andante, que acompanhei desde o primeiro número, publicado um dia antes de eu fazer 5 anos. Depois, um acontecimento decisivo: aos 8 anos, adoeci gravemente, com tuberculose (chamavam-lhe "primo-infecção"), que não me largou até aos 12.Obrigado a repouso severo, só me restava brincar com uns bonecos que eu próprio desenhava e recortava e… sobretudo, ler (e engordar, com doses cavalares de cálcio!)?Parti ao assalto das tais estantes. Além de continuar a acompanhar as colecções já referidas, devorei Os Três Mosqueteiros (todinhos, até ao Visconde de Bragelonne), mais A Tulipa Preta (assim se chamava a "versão", de 1851), O Conde de Monte-Cristo e as suas duas sequelas — A Mão do Finado (que só muito mais tarde soube ter sido escrita por um português e corrido mundo como obra do Alexandre Dumas!) e o Filho do Conde..., de autoria honestamente assumida por outro escrito francês; o Vítor Hugo (Nossa Senhora de Paris, Os Miseráveis, O Homem que Ri,…); o D. Quixote (o verdadeiro, em quatro volumes!); e etc.O Júlio Dinis, os romances e contos históricos do Herculano, algum Camilo, marcharam antes dos 10 anos... O único crivo era a minha capacidade de compreensão: do Eça, li A Relíquia (devem ter começado aí as minhas dúvidas religiosas...) e A Cidade e as Serras; os outros, só uns anos mais tarde me interessariam.Valha a verdade que, do muito que lia, bastos pormenores escapavam à tal compreensão — o episódio do encontro erótico do D'Artagnan com a Milady, aliás ilustrado numa gravura em que o mosqueteiro, de camisa de dormir e bigodes eriçados, perseguia, à volta de um leito com dossel, uma Milady de vestimenta semelhante e ombro descoberto, desvelando a infamante flor-de-lis, encerrava para mim um profundo mistério... De resto, os grandes enigmas de "interpretação" relacionavam-se quase todos com a sexualidade, o que de mais escondido subsistia na sociedade de então.Penso que este percurso me deu, além de um primeiro e incipiente conhecimento de muitas obras e do treino na consulta de dicionários, um vocabulário mais vasto que o comum na minha idade, um estranho gosto pela diversidade ortográfica, que me tornava confortável o convívio com edições de idades muito diversas, um sólido alicerce para abordar outros géneros literários e… uma paixão pelas palavras e suas combinações.No 1.º ano do Liceu, a professora de Português, tendo encomendado uma redacção sobre o livro de que cada infante mais tinha gostado, pasmou com a minha preferência: A Loja de Antiguidades, do Dickens (o que eu tinha chorado!). Felizmente, não achou que eu estava a aldrabar, como o do Desenho. Mas os meus primeiros anos de Liceu reflectiram a discrepância entre o saber livresco anarquicamente acumulado e uma realidade quotidiana que, em parte, me escapava, por falta de experiência dela. Um pouco (salvo seja!) como o Selvagem do Aldous Huxley.Também havia poesia, nas estantes: além de várias edições d´Os Lusíadas — que ainda sobrevoei, com muitos saltos, à laia de romance de aventuras, mas de certeza um pouco mais tarde —, havia Herculano (o tal livreiro tinha depositado na estante maior tudo o que o senhor escreveu, incluindo os Opúsculos), Junqueiro — A Morte de D. João e A Velhice do Padre Eterno — entre outros que, na altura, não me seduziam.Devo ter lido poemas nos livros da primária e nas colecções de revistas antigas. Mas o que recordo, como primeiro contacto compensador com um livro só de poesia, é uma selecção das Fábulas de La Fontaine, numa edição que reunia versões já existentes, de Bocage, Filinto Elísio e outros.Não tenho, no entanto, certezas quanto ao avanço da poesia no meu interesse. Sei que li também muito cedo os poemas singelos (alguns nem tanto....) do Júlio Dinis e, embalado pelo génio "descritivo" do António Nobre, a maravilhosa 3.ª edição do Só, ilustrada, num couché que dava gosto. Mas não consigo datar essas leituras.Entretanto, alguns colegas foram, naturalmente, recuperando terreno (eu era, de certo modo, uma aberração!); começámos a juntar-nos de acordo com interesses comuns, a falar de autores contemporâneos, a acompanhar a saída de alguns livros — o Vergílio Ferreira e o Mário Dionísio eram professores no nosso Liceu (Camões), o Bernard da Costa também (e presenteou-nos — em actividade extra-curricular — com um pequeno curso sobre cinema).Não sou capaz de organizar cronologicamente as leituras da adolescência (a não ser pelas datas de edição, quando o consumo era imediato). Devo ter-me interessado por alguns autores a partir do que estudávamos no Liceu. A verdade é que continuei a ler muito (já havia televisão, mas era um objecto caro) e tinha ao alcance outros autores — russos, americanos e ingleses, franceses, italianos, brasileiros... A muitos regressei mais tarde, para aprofundar, com o paladar mais apurado, o que tinha sido tragado sem o vagar de degustação que exigia.Mas retenho um outro marco importante, aos 15 anos, quando uma amiga da mesma idade, aluna da Aliete Galhós, me revelou o Mário de Sá-Carneiro, o Pessoa e a Florbela Espanca. E depois, Rimbaud e Baudelaire. Não duvido de que foi aí que a poesia começou mesmo a acontecer-me.Quanto à música, a história é mais simples. Numa época em que havia apenas quatro estações de rádio e muitos programas usavam música clássica como indicativos e separadores (o Curado Ribeiro tinha um, no Rádio Clube Português, cujo indicativo era o início do 1.º Concerto para Piano de Tchaikovsky), essas músicas começaram a agradar-me; também gostava quando se sintonizava o Programa 2 da Emissora Nacional. Comecei a dar-lhe preferência, durante os anos de repouso forçado.Por volta dos 15 ou 16 anos, frequentei um curso livre sobre História da Música, organizado pelo João de Freitas Branco na Gulbenkian, o que me ligou ainda mais ao prazer da música erudita.É curioso que, na música chamada "ligeira", o meu interesse se fechou muito, fixando-se nos franceses — que então se ouviam tanto —, nos brasileiros e nalgum fado, que comecei a ouvir "ao vivo"; e depois, claro, na música de intervenção. O "nacional-cançonetismo" — como os internacionais-idem — nunca me seduziu, e suspeito que terá sido, precisamente, pela falta de qualidade e conteúdo das letras, que sempre me impacientaram.P: George Steiner, que se define como um constante leitor, acha que a grande poesia que decoramos, ainda que a esqueçamos, no sentido de não a conseguirmos reproduzir por palavras, passa a fazer parte de nós, torna-se em nós. Tendo o Paulo decorado tanto, tenho curiosidade em saber a sua opinião sobre esta conjectura de Steiner…R: Considero que tudo o que lemos, mesmo o que rejeitamos, acaba por integrar o que somos. Porque, nesse processo, aconteceu um diálogo, um encontro, um confronto. Mas o mesmo acontece com tudo o que vivemos. São afirmações que se tornaram lugares-comuns, mas não deixam de ser verdadeiras.À excepção, talvez, de umas tantas frioleiras a que não se dá conversa, quem lê dialoga inevitavelmente com o que lê, questiona e questiona-se, interpreta, constrói novas ideias e abandona outras. Parece-me evidente que o que mais nos emociona, nos interpela, nos extasia, penetra mais profundamente no que vamos sendo: e isso acontecerá, em maior grau, com o que atinge uma maior qualidade artística.Mas uma simples frase, ainda que magistralmente elaborada, dificilmente conseguirá expressar ou — talvez melhor — sintetizar toda uma percepção de um fenómeno ou conjectura sobre ele. Sínteses geniais, em círculo perfeito, como a Autopsicografia do Pessoa, são raríssimas.No que, aparentemente, discordo de Steiner, é na restrição à "grande poesia" (ou ao que quer que seja de grandioso).Por um lado, o que é grande para mim, não o é necessariamente para todos. Estou convencido, por exemplo, de que alguns autores, que hoje são remetidos para uma imerecida obscuridade, serão valorizados, por leitores e académicos de um futuro mais ou menos próximo, de modo bem diferente: ocorrem-me, entre outros, os nomes de António Salvado e Jorge Guimarães. Por outro lado, há pequenas coisas que nos marcam intensamente e, por vezes, um verso de um autor menor pode ser um clarão fulgurante que ilumina uma superfície baça.Jamais me esquecerei de como um alentejano de poucas letras descreveu uma inundação, com esta simplicidade: «a terra gemia água». Ou de um internado no Júlio de Matos que, ao aproximar-se para me pedir um cigarro, concluiu as elucubrações que vinha murmurando com um «… Sim, porque o impossível acontece na Primavera».Tenho para mim que na Arte há lugar para os grandes, os pequenos, os bons, os assim-assim, os excelentes, os imensos. No meu programa incluí muitos poetas que nunca atingirão o patamar da "grande poesia", mas que fazem parte da poesia da língua em que criaram as suas obras e desempenharam um papel, mais ou menos relevante, nos caminhos das literaturas em que se integram, mas também nos das sociedades, povos, nações.Uma coisa aprendi nas engenharias: a complexidade de tudo o que existe só permite aprofundar a o seu conhecimento isolando parte(s) de um todo; sendo conveniente nunca esquecer que esse todo continua a existir.Muito obrigada, Paulo Rato.
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July 18 2009, 7:24pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
O curso de Medicina da Universidade do Algarve
http://dererummundi.blogspot.com/2009/07/o-curso-de-medicina-da-universidade-do.html
Novo post de Rui Baptista: “Pela sua natureza, a universidade é uma instituição que deve ser frequentada pela aristocracia intelectual, que tem como vocação a universalidade e que deve adoptar como critério a exigência" (Maria Filomena Mónica).Sem me reportar ao caso da Universidade Independente, que foi obrigada a fechar as portas depois do escândalo público despoletado pelas respectivas licenciaturas em Engenharia, reporto-me, agora e apenas, à criação de cursos superiores públicos que, para além de não ser devidamente planificada em termos quantitativos, estabeleceu uma confusão textual entre os ensinos universitário e politécnico, através de articulados da própria Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro) destinados a esta matéria (pontos 3 e 4 do respectivo art.º 11.º).Assim, nestes formulários os ensinos universitário e politécnico pouco ou nada diferem na forma e no conteúdo, consentindo diversas leituras que permitem ao ensino politécnico navegar a todo o pano em águas de interesses dos seus diplomados e com a terra à vista dos sucessivos graus académicos que eles foram exigindo sem levantar muitas ondas, com excepção de doutoramentos.Em 2004, quiçá no intuito de transformar uma matéria de facto em matéria de direito, um estudo coordenado por Veiga Simão (a quem é atribuída a desastrosa extinção das escolas técnicas, industriais e comerciais, quando ministro da Educação nos derradeiros anos do Estado Novo), com o título ambicioso de “Bolonha: agenda para a excelência”, previa a criação de universidades politécnicas outorgantes do grau académico de doutor, embora estabelecendo um prazo dilatado para esse efeito. Ora, todos nós, pelo andar da carruagem dos sucessivos graus académicos que foram sendo atribuídos pelo ensino politécnico, sabemos como os prazos se encurtam e a facilidade com que se moldam a interesses nem sempre justos.Estranhamente, este estudo não agradou a gregos e troianos. Assim, o “Diário de Coimbra” (13/10/2004) noticiava que o presidente do Conselho Coordenador dos Institutos Politécnicos entendia que a criação de universidades politécnicas “discrimina o ensino superior politécnico e revela-se desconhecedor deste subsistema”, acrescentando que “esta matéria é demasiado importante para nos ancorarmos apenas na opinião de três sábios”(para além de Veiga Simão, subscreveram este estudo António Almeida e Costa e Sérgio Machado dos Santos). Por seu turno, ainda segundo essa notícia, o presidente do Conselho de Reitores da Universidade Portuguesa “também não está totalmente convencido quantos às vantagens da criação das universidades politécnicas”. É-se agora confrontado com a criação já oficializada do curso de Medicina na Universidade do Algarve com a duração de quatro anos. Sem entrar em pormenores que não possuo do respectivo currículo e da maneira como se poderá adaptar a clientelas tão diferentes, reporto-me a notícias que vão sendo publicadas em catadupa e de que respigo esta breve passagem: “Para se ser um candidato elegível tem de se ter, pelo menos, um diploma de licenciatura nas áreas da Saúde (Medicina Dentária, Medicina Veterinária, Enfermagem, Farmácia, Ciências Biomédicas, etc.)”.Por ser do meu melhor conhecimento, em fins da década de 80 e princípios dos anos de 90, a licenciatura universitária em Medicina Dentária da Universidade de Coimbra exigia os três primeiros anos da licenciatura em Medicina, diferindo dela apenas nos três anos sequentes. Será que, para o ingresso nesse novel curso de Medicina, a licenciatura politécnica em Enfermagem é considerada de igual exigência científica, no que se refere às cadeiras de Anatomia, Fisiologia, Bioquímica, Histologia, etc., relativamente aos três anos iniciais da licenciatura em Medicina Dentária? Obviamente que, não sendo, de forma alguma, esse o caso, se está na presença de tratamento igual para situações completamente diferentes.Por outro lado, sendo, actualmente, da competência da Ordem dos Médicos o reconhecimento da qualidade dos cursos que permitem a respectiva titulação de médico, não se estará a tentar retirar-lhe um direito conferido por lei? Em mera hipótese, o que sucederia se a Ordem dos Médicos por discordar (como diz discordar publicamente) dos moldes em que este curso se virá a processar se recusasse a admitir os licenciados em Medicina pela Universidade do Algarve como seus membros? Terá sido nessa previsão que o Partido Socialista (com base na intransigência da Ordem dos Engenheiros em reconhecer as licenciatura em Engenharia da Universidade Independente) se apressou em retirar às futuras ordens profissionais a competência legal de serem entidades capacitadas para reconhecerem e sancionarem a qualidade dos respectivos cursos?Seria, no mínimo, verdadeiramente insólito se, em final de legislatura, o Partido Socialista tentasse estender essa limitação institucional às ordens profissionais já criadas, julgando, com isso, fazer obra democrática e progressista com respaldo, entre outros, num saber de experiência feito “em regime de voluntariado com grupos sociais vulneráveis” . O futuro o dirá!Rui Baptista
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July 15 2009, 5:47pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
VALTER LEMOS E OS "RESULTADOS SUPERIORES"
http://dererummundi.blogspot.com/2009/07/valter-lemos-e-os-resultados-superiores.html
Transcrevo do jornal "Público" de hoje declarações do secretário de Estado Valter Lemos sobre os resultados dos exames nacionais de Matemática (9º ano):"Segundo Valter Lemos, "à medida que se melhora, cada vez é mais difícil apresentar resultados superiores". O responsável admitiu, contudo, que estes "ainda não são" aqueles que o Ministério da Educação gostaria que fossem."Desta vez que os "culpados" dos resultados já não são os jornalistas que teriam propagado a ideia de facilitismo, como disse Valter Lemos há poucos dias a propósito dos resultados dos exames de Matemática (12º ano), no que foi acompanhado pela ministra, na tentativa, velha como o mundo, mas sempre vã, de ignorar as más notícias ao matar o mensageiro...O actual Ministério da Educação, como confessa o secretário de Estado, tem querido a todo o custo "resultados superiores" e agora não sabe o que mais há-de fazer para os obter. É, de facto, difícil apresentar "resultados superiores" mexendo nas provas e não no ensino. O secretário de Estado não tem, porém, de pensar muito sobre isso nem sobre coisa nenhuma de educação, porque o seu mandato está, felizmente para todos, a chegar ao fim.
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July 14 2009, 1:50am | Comments »
