Terceira e última parte da entrevista a Paulo Rato (ver as anteriores aqui e aqui). Sabendo que a sua formação académica não incluiu nem a poesia nem a música, que durante tantos anos divulgou na Antena 2 da Rádio, perguntei-lhe que percurso teve de fazer para se envolver com estas duas Artes.“(…) é importante aprender o poema de cor, pois o poema decorado fica connosco e vai-nos revelando melhor, sempre que o repetimos, o seu sentido, e a beleza da sua linguagem e da sua construção” (p.185).Andresen, S. M. B. (1993). Primeiro Livro de Poesia - Posfácio. Lisboa: Editorial Caminho.P: O Paulo Rato estudou engenharia. Há aquele estereótipo de que quem envereda por um caminho científico ou técnico, não tem sensibilidade para as artes. Muitos exemplos como o de Jorge de Sena, o desmentem. Ainda assim, pergunto-lhe: como é que a poesia e a música aconteceram na sua vida?R: A verdade é que enveredei pela engenharia… por engano. Em linguagem liceal da época: sendo bom aluno — com bons resultados a letras e a ciências — aos 15 anos, quando fui obrigado a escolher, estabeleci uma distinção errónea entre as duas áreas, comparando o esforço dispendido com as "notas" obtidas; ora, com a sua exactidão, as ciências recompensavam-me com médias mais elevadas do que as letras, de maior subjectividade, pelo que aquelas pareciam "mais fáceis". Também a influência dos professores foi marcante, pois, se tive uma notável professora de português durante todo o 2.º ciclo, o mesmo não aconteceu nas restantes disciplinas de letras. Na outra disciplina onde poderia, bem acompanhado, desenvolver qualidades apreciáveis — o Desenho — calhou-me um distraidíssimo professor que, por uma vez que levei de casa um guache mais arrojado, logo concluiu que não tinha sido feito por mim; pelo que, passei a apresentar-lhe trabalhos mais "infantilizados"... Com o bem-intencionado conselho paterno, optei por ciências... e nem sequer tive a sorte de um amigo meu que, chumbado no 6.º ano, logo se transferiu para letras, encetando um percurso que o levou a professor. De qualquer modo, quanto ao estereótipo, não passa disso mesmo.Para chegar à poesia, creio que devo ir mais atrás. Comecei a ler com 4 anos, provavelmente por influência das lições que uma tia minha, professora primária, dava às duas filhas, uns anos mais velhas que eu... As recordações não são muito nítidas, só sei que os meus pais contavam que descobriram a habilidade quando deram comigo a ler um jornal.Lá em casa havia duas estantes com livros mais antigos, herança de bisavô agricultor que, adquirida alguma largueza de dinheiros, comprou mobília de escritório e encomendou a um livreiro o enchimento da estante maior — com confusos resultados, da excelência à inanidade impressa!... — e avô, falecido precocemente, mas com interesses literários bem mais informados. Por outras estantes, espalhavam-se os volumes mais recentes, já adquiridos pelo meu pai, então modesto funcionário que, anualmente, na Feira do Livro, se desforrava da parcimónia das compras mensais, limitadas às colecções Miniatura (preciosa!), Vampiro e, mais tarde, Argonauta.Com uma tal mina ao alcance, sem que alguém me proibisse de a ela aceder, depressa deixei as histórias infantis. Passei aos policiais da Vampiro, depois à Miniatura, acumulando com os habituais Cinco, as aventuras da Biblioteca dos Rapazes, mais o Salgari e a ansiedade semanal do Cavaleiro Andante, que acompanhei desde o primeiro número, publicado um dia antes de eu fazer 5 anos. Depois, um acontecimento decisivo: aos 8 anos, adoeci gravemente, com tuberculose (chamavam-lhe "primo-infecção"), que não me largou até aos 12.Obrigado a repouso severo, só me restava brincar com uns bonecos que eu próprio desenhava e recortava e… sobretudo, ler (e engordar, com doses cavalares de cálcio!)?Parti ao assalto das tais estantes. Além de continuar a acompanhar as colecções já referidas, devorei Os Três Mosqueteiros (todinhos, até ao Visconde de Bragelonne), mais A Tulipa Preta (assim se chamava a "versão", de 1851), O Conde de Monte-Cristo e as suas duas sequelas — A Mão do Finado (que só muito mais tarde soube ter sido escrita por um português e corrido mundo como obra do Alexandre Dumas!) e o Filho do Conde..., de autoria honestamente assumida por outro escrito francês; o Vítor Hugo (Nossa Senhora de Paris, Os Miseráveis, O Homem que Ri,…); o D. Quixote (o verdadeiro, em quatro volumes!); e etc.O Júlio Dinis, os romances e contos históricos do Herculano, algum Camilo, marcharam antes dos 10 anos... O único crivo era a minha capacidade de compreensão: do Eça, li A Relíquia (devem ter começado aí as minhas dúvidas religiosas...) e A Cidade e as Serras; os outros, só uns anos mais tarde me interessariam.Valha a verdade que, do muito que lia, bastos pormenores escapavam à tal compreensão — o episódio do encontro erótico do D'Artagnan com a Milady, aliás ilustrado numa gravura em que o mosqueteiro, de camisa de dormir e bigodes eriçados, perseguia, à volta de um leito com dossel, uma Milady de vestimenta semelhante e ombro descoberto, desvelando a infamante flor-de-lis, encerrava para mim um profundo mistério... De resto, os grandes enigmas de "interpretação" relacionavam-se quase todos com a sexualidade, o que de mais escondido subsistia na sociedade de então.Penso que este percurso me deu, além de um primeiro e incipiente conhecimento de muitas obras e do treino na consulta de dicionários, um vocabulário mais vasto que o comum na minha idade, um estranho gosto pela diversidade ortográfica, que me tornava confortável o convívio com edições de idades muito diversas, um sólido alicerce para abordar outros géneros literários e… uma paixão pelas palavras e suas combinações.No 1.º ano do Liceu, a professora de Português, tendo encomendado uma redacção sobre o livro de que cada infante mais tinha gostado, pasmou com a minha preferência: A Loja de Antiguidades, do Dickens (o que eu tinha chorado!). Felizmente, não achou que eu estava a aldrabar, como o do Desenho. Mas os meus primeiros anos de Liceu reflectiram a discrepância entre o saber livresco anarquicamente acumulado e uma realidade quotidiana que, em parte, me escapava, por falta de experiência dela. Um pouco (salvo seja!) como o Selvagem do Aldous Huxley.Também havia poesia, nas estantes: além de várias edições d´Os Lusíadas — que ainda sobrevoei, com muitos saltos, à laia de romance de aventuras, mas de certeza um pouco mais tarde —, havia Herculano (o tal livreiro tinha depositado na estante maior tudo o que o senhor escreveu, incluindo os Opúsculos), Junqueiro — A Morte de D. João e A Velhice do Padre Eterno — entre outros que, na altura, não me seduziam.Devo ter lido poemas nos livros da primária e nas colecções de revistas antigas. Mas o que recordo, como primeiro contacto compensador com um livro só de poesia, é uma selecção das Fábulas de La Fontaine, numa edição que reunia versões já existentes, de Bocage, Filinto Elísio e outros.Não tenho, no entanto, certezas quanto ao avanço da poesia no meu interesse. Sei que li também muito cedo os poemas singelos (alguns nem tanto....) do Júlio Dinis e, embalado pelo génio "descritivo" do António Nobre, a maravilhosa 3.ª edição do Só, ilustrada, num couché que dava gosto. Mas não consigo datar essas leituras.Entretanto, alguns colegas foram, naturalmente, recuperando terreno (eu era, de certo modo, uma aberração!); começámos a juntar-nos de acordo com interesses comuns, a falar de autores contemporâneos, a acompanhar a saída de alguns livros — o Vergílio Ferreira e o Mário Dionísio eram professores no nosso Liceu (Camões), o Bernard da Costa também (e presenteou-nos — em actividade extra-curricular — com um pequeno curso sobre cinema).Não sou capaz de organizar cronologicamente as leituras da adolescência (a não ser pelas datas de edição, quando o consumo era imediato). Devo ter-me interessado por alguns autores a partir do que estudávamos no Liceu. A verdade é que continuei a ler muito (já havia televisão, mas era um objecto caro) e tinha ao alcance outros autores — russos, americanos e ingleses, franceses, italianos, brasileiros... A muitos regressei mais tarde, para aprofundar, com o paladar mais apurado, o que tinha sido tragado sem o vagar de degustação que exigia.Mas retenho um outro marco importante, aos 15 anos, quando uma amiga da mesma idade, aluna da Aliete Galhós, me revelou o Mário de Sá-Carneiro, o Pessoa e a Florbela Espanca. E depois, Rimbaud e Baudelaire. Não duvido de que foi aí que a poesia começou mesmo a acontecer-me.Quanto à música, a história é mais simples. Numa época em que havia apenas quatro estações de rádio e muitos programas usavam música clássica como indicativos e separadores (o Curado Ribeiro tinha um, no Rádio Clube Português, cujo indicativo era o início do 1.º Concerto para Piano de Tchaikovsky), essas músicas começaram a agradar-me; também gostava quando se sintonizava o Programa 2 da Emissora Nacional. Comecei a dar-lhe preferência, durante os anos de repouso forçado.Por volta dos 15 ou 16 anos, frequentei um curso livre sobre História da Música, organizado pelo João de Freitas Branco na Gulbenkian, o que me ligou ainda mais ao prazer da música erudita.É curioso que, na música chamada "ligeira", o meu interesse se fechou muito, fixando-se nos franceses — que então se ouviam tanto —, nos brasileiros e nalgum fado, que comecei a ouvir "ao vivo"; e depois, claro, na música de intervenção. O "nacional-cançonetismo" — como os internacionais-idem — nunca me seduziu, e suspeito que terá sido, precisamente, pela falta de qualidade e conteúdo das letras, que sempre me impacientaram.P: George Steiner, que se define como um constante leitor, acha que a grande poesia que decoramos, ainda que a esqueçamos, no sentido de não a conseguirmos reproduzir por palavras, passa a fazer parte de nós, torna-se em nós. Tendo o Paulo decorado tanto, tenho curiosidade em saber a sua opinião sobre esta conjectura de Steiner…R: Considero que tudo o que lemos, mesmo o que rejeitamos, acaba por integrar o que somos. Porque, nesse processo, aconteceu um diálogo, um encontro, um confronto. Mas o mesmo acontece com tudo o que vivemos. São afirmações que se tornaram lugares-comuns, mas não deixam de ser verdadeiras.À excepção, talvez, de umas tantas frioleiras a que não se dá conversa, quem lê dialoga inevitavelmente com o que lê, questiona e questiona-se, interpreta, constrói novas ideias e abandona outras. Parece-me evidente que o que mais nos emociona, nos interpela, nos extasia, penetra mais profundamente no que vamos sendo: e isso acontecerá, em maior grau, com o que atinge uma maior qualidade artística.Mas uma simples frase, ainda que magistralmente elaborada, dificilmente conseguirá expressar ou — talvez melhor — sintetizar toda uma percepção de um fenómeno ou conjectura sobre ele. Sínteses geniais, em círculo perfeito, como a Autopsicografia do Pessoa, são raríssimas.No que, aparentemente, discordo de Steiner, é na restrição à "grande poesia" (ou ao que quer que seja de grandioso).Por um lado, o que é grande para mim, não o é necessariamente para todos. Estou convencido, por exemplo, de que alguns autores, que hoje são remetidos para uma imerecida obscuridade, serão valorizados, por leitores e académicos de um futuro mais ou menos próximo, de modo bem diferente: ocorrem-me, entre outros, os nomes de António Salvado e Jorge Guimarães. Por outro lado, há pequenas coisas que nos marcam intensamente e, por vezes, um verso de um autor menor pode ser um clarão fulgurante que ilumina uma superfície baça.Jamais me esquecerei de como um alentejano de poucas letras descreveu uma inundação, com esta simplicidade: «a terra gemia água». Ou de um internado no Júlio de Matos que, ao aproximar-se para me pedir um cigarro, concluiu as elucubrações que vinha murmurando com um «… Sim, porque o impossível acontece na Primavera».Tenho para mim que na Arte há lugar para os grandes, os pequenos, os bons, os assim-assim, os excelentes, os imensos. No meu programa incluí muitos poetas que nunca atingirão o patamar da "grande poesia", mas que fazem parte da poesia da língua em que criaram as suas obras e desempenharam um papel, mais ou menos relevante, nos caminhos das literaturas em que se integram, mas também nos das sociedades, povos, nações.Uma coisa aprendi nas engenharias: a complexidade de tudo o que existe só permite aprofundar a o seu conhecimento isolando parte(s) de um todo; sendo conveniente nunca esquecer que esse todo continua a existir.Muito obrigada, Paulo Rato.
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Poesia temperada com música – 3
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July 18 2009, 7:24pm | Comments »
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O curso de Medicina da Universidade do Algarve
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Novo post de Rui Baptista: “Pela sua natureza, a universidade é uma instituição que deve ser frequentada pela aristocracia intelectual, que tem como vocação a universalidade e que deve adoptar como critério a exigência" (Maria Filomena Mónica).Sem me reportar ao caso da Universidade Independente, que foi obrigada a fechar as portas depois do escândalo público despoletado pelas respectivas licenciaturas em Engenharia, reporto-me, agora e apenas, à criação de cursos superiores públicos que, para além de não ser devidamente planificada em termos quantitativos, estabeleceu uma confusão textual entre os ensinos universitário e politécnico, através de articulados da própria Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro) destinados a esta matéria (pontos 3 e 4 do respectivo art.º 11.º).Assim, nestes formulários os ensinos universitário e politécnico pouco ou nada diferem na forma e no conteúdo, consentindo diversas leituras que permitem ao ensino politécnico navegar a todo o pano em águas de interesses dos seus diplomados e com a terra à vista dos sucessivos graus académicos que eles foram exigindo sem levantar muitas ondas, com excepção de doutoramentos.Em 2004, quiçá no intuito de transformar uma matéria de facto em matéria de direito, um estudo coordenado por Veiga Simão (a quem é atribuída a desastrosa extinção das escolas técnicas, industriais e comerciais, quando ministro da Educação nos derradeiros anos do Estado Novo), com o título ambicioso de “Bolonha: agenda para a excelência”, previa a criação de universidades politécnicas outorgantes do grau académico de doutor, embora estabelecendo um prazo dilatado para esse efeito. Ora, todos nós, pelo andar da carruagem dos sucessivos graus académicos que foram sendo atribuídos pelo ensino politécnico, sabemos como os prazos se encurtam e a facilidade com que se moldam a interesses nem sempre justos.Estranhamente, este estudo não agradou a gregos e troianos. Assim, o “Diário de Coimbra” (13/10/2004) noticiava que o presidente do Conselho Coordenador dos Institutos Politécnicos entendia que a criação de universidades politécnicas “discrimina o ensino superior politécnico e revela-se desconhecedor deste subsistema”, acrescentando que “esta matéria é demasiado importante para nos ancorarmos apenas na opinião de três sábios”(para além de Veiga Simão, subscreveram este estudo António Almeida e Costa e Sérgio Machado dos Santos). Por seu turno, ainda segundo essa notícia, o presidente do Conselho de Reitores da Universidade Portuguesa “também não está totalmente convencido quantos às vantagens da criação das universidades politécnicas”. É-se agora confrontado com a criação já oficializada do curso de Medicina na Universidade do Algarve com a duração de quatro anos. Sem entrar em pormenores que não possuo do respectivo currículo e da maneira como se poderá adaptar a clientelas tão diferentes, reporto-me a notícias que vão sendo publicadas em catadupa e de que respigo esta breve passagem: “Para se ser um candidato elegível tem de se ter, pelo menos, um diploma de licenciatura nas áreas da Saúde (Medicina Dentária, Medicina Veterinária, Enfermagem, Farmácia, Ciências Biomédicas, etc.)”.Por ser do meu melhor conhecimento, em fins da década de 80 e princípios dos anos de 90, a licenciatura universitária em Medicina Dentária da Universidade de Coimbra exigia os três primeiros anos da licenciatura em Medicina, diferindo dela apenas nos três anos sequentes. Será que, para o ingresso nesse novel curso de Medicina, a licenciatura politécnica em Enfermagem é considerada de igual exigência científica, no que se refere às cadeiras de Anatomia, Fisiologia, Bioquímica, Histologia, etc., relativamente aos três anos iniciais da licenciatura em Medicina Dentária? Obviamente que, não sendo, de forma alguma, esse o caso, se está na presença de tratamento igual para situações completamente diferentes.Por outro lado, sendo, actualmente, da competência da Ordem dos Médicos o reconhecimento da qualidade dos cursos que permitem a respectiva titulação de médico, não se estará a tentar retirar-lhe um direito conferido por lei? Em mera hipótese, o que sucederia se a Ordem dos Médicos por discordar (como diz discordar publicamente) dos moldes em que este curso se virá a processar se recusasse a admitir os licenciados em Medicina pela Universidade do Algarve como seus membros? Terá sido nessa previsão que o Partido Socialista (com base na intransigência da Ordem dos Engenheiros em reconhecer as licenciatura em Engenharia da Universidade Independente) se apressou em retirar às futuras ordens profissionais a competência legal de serem entidades capacitadas para reconhecerem e sancionarem a qualidade dos respectivos cursos?Seria, no mínimo, verdadeiramente insólito se, em final de legislatura, o Partido Socialista tentasse estender essa limitação institucional às ordens profissionais já criadas, julgando, com isso, fazer obra democrática e progressista com respaldo, entre outros, num saber de experiência feito “em regime de voluntariado com grupos sociais vulneráveis” . O futuro o dirá!Rui Baptista
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July 15 2009, 5:47pm | Comments »
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VALTER LEMOS E OS "RESULTADOS SUPERIORES"
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Transcrevo do jornal "Público" de hoje declarações do secretário de Estado Valter Lemos sobre os resultados dos exames nacionais de Matemática (9º ano):"Segundo Valter Lemos, "à medida que se melhora, cada vez é mais difícil apresentar resultados superiores". O responsável admitiu, contudo, que estes "ainda não são" aqueles que o Ministério da Educação gostaria que fossem."Desta vez que os "culpados" dos resultados já não são os jornalistas que teriam propagado a ideia de facilitismo, como disse Valter Lemos há poucos dias a propósito dos resultados dos exames de Matemática (12º ano), no que foi acompanhado pela ministra, na tentativa, velha como o mundo, mas sempre vã, de ignorar as más notícias ao matar o mensageiro...O actual Ministério da Educação, como confessa o secretário de Estado, tem querido a todo o custo "resultados superiores" e agora não sabe o que mais há-de fazer para os obter. É, de facto, difícil apresentar "resultados superiores" mexendo nas provas e não no ensino. O secretário de Estado não tem, porém, de pensar muito sobre isso nem sobre coisa nenhuma de educação, porque o seu mandato está, felizmente para todos, a chegar ao fim.
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July 14 2009, 1:50am | Comments »
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A extraordinária campanha de facilitismo
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Sobre a publicação dos primeiros resultados dos exames nacionais do Ensino Secundário, li hoje coisas extraordinárias que, a esta hora, já devem ser do conhecimento dos leitores.Uma delas foi o facto de, quando confrontada com as baixas classificações obtidas num dos exames, a Senhora Ministra da Educação ter percebido o que muita gente minimamente atenta ao estado da educação, com destaque para os professores, tem vindo a sugerir: os alunos demonstram progressivamente “menos investimento, menos trabalho e menos estudo”.É evidente que tal afirmação e tal conjectura são impossíveis de provar de modo inequívoco, pois os exames não têm mantido grande estabilidade de ano para ano, tanto em termos de estrutura como de grau de dificuldade. Porém, ao levantarem uma forte suspeita de existência de um problema, seria razoável que a responsável máxima pela educação dissesse ou pensasse algo do género: “é preciso percebermos o significado deste abaixamento do rendimento escolar. De onde é que ele decorre? Quais são as suas consequências? O que poderemos fazer para o superar?”.Provavelmente ficaríamos um pouco admirados, pois já nos habituámos a que a Senhora Ministra nos diga estar tudo a correr na perfeição, mas creio que aceitaríamos que, por fim, partilhasse um sentimento aparentemente transversal na nossa sociedade.Não foi isso, no entanto, que sucedeu. O que sucedeu foi ainda mais extraordinário: a Senhora Ministra afirmou que a responsabilidade pelo abaixamento de resultados académicos dos alunos é da… comunicação social. E porquê? Porque tem dado a ideia de que os exames são fáceis!É claro que não se esperava que a Senhora Ministra imputasse esta responsabilidade ao seu próprio Ministério, e bem podia tê-lo feito, pois os currículos e os programas têm a sua chancela, os exames e as respectivas grelhas de correcção são construídos lá, isto para não falar das sinuosidades da formação de professores, da impraticabilidade do modelo de avaliação do desempenho docente, do muito polémico estatuto do aluno, da caixa de Pandora que é as Novas Oportunidades.Mas sempre podia ter imputado a responsabilidade aos professores (já é comum, ninguém estranharia, a menos que neste momento não seja conveniente); aos pais e encarregados de educação (por eventualmente não cuidarem que seus educandos estudem, mas talvez isso quebrasse a paz instalada); ou aos próprios alunos (pois são eles, afinal, que, como se diz, constroem a sua própria aprendizagem)…Não: a Senhora Ministra responsabilizou quem menos se esperava… os jornalistas que dão conta do que acontece, daquilo que as pessoas fazem e dizem. Nem quero pensar na medida que, adoptando uma lógica básica, seria de tomar para que os alunos voltassem a ter sucesso…Ainda mais extraordinário foi o eco ampliado que as palavras da Senhora Ministra tiveram nas de um Secretário de Estado da Educação, que, além desses responsáveis, encontrou outros, a saber: comentadores, partidos, pessoas com encargos políticos e, claro, a Sociedade Portuguesa de Matemática (que tem feito um meritório trabalho de observação sistemática e atempada dos exames e das condições em que eles decorrem).Nas palavras da Senhora Ministra e do Senhor Secretário de Estado são estes e não outros os grandes culpados das classificações que os nossos estudantes obtêm. Pois estão, certamente, todos concertados, numa "campanha de facilitismo", "preconceituosa", reveladora de "ignorância", induzindo os alunos e as suas famílias em erro quanto à facilidade dos exames. São estes e não outros que promovem “um desincentivo ao estudo e ao trabalho”.
July 8 2009, 3:15pm | Comments »
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"Os desafios que se põem à Educação em Portugal"
http://dererummundi.blogspot.com/2009/07/os-desafios-que-se-poem-educacao-em.html
Sobre as aproximações e distanciamentos entre os sistemas educativos ocidentais, em 2007, Maria Teresa Estrela, professora de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, pronunciava-se assim .P: "Os estudos internacionais continuam a mostrar uma fotografia muito cinzenta dos índices de qualificação dos portugueses. Onde estamos a falhar?R: Julgo que houve uma série de erros acumulados ao longo do tempo. Por um lado, penso que há heranças históricas que demoram dezenas de anos a ultrapassar. Em 1986, quando se publica a Lei de Bases do Sistema Educativo, o país ainda tinha taxas impressionantes de analfabetismo e o nível médio de instrução dos portugueses era muito baixo. Os estudos internacionais comparativos são sem dúvida importantes, mas creio que devemos ser prudentes na sua interpretação, pois deveríamos atender não só aos contextos nacionais como à construção dos objectos de comparação. Dizia-me um dia destes uma colega que tinha visto estatísticas polacas sobre o nível de instrução dos pais dos alunos que frequentavam o sistema educativo e que não havia comparação possível com os pais portugueses. Se fôssemos comparar com outros países de Leste é provável que o desfasamento fosse o mesmo, pois parece-me que o ensino foi um dos domínios em que os regimes comunistas funcionaram melhor. Portanto, muitos alunos portugueses têm a seu desfavor a descontinuidade entre a cultura familiar e a cultura escolar.Por outro lado e para além dos constrangimentos económicos de um país pobre, há uma acumulação de erros que resultam de vários factores: decisões políticas menos felizes, mormente no que se refere à concepção do ensino obrigatório que, como atrás se disse, desresponsabilizava o aluno. Por outro lado, desde que entrámos na OCDE, ainda no regime anterior, que as preocupações pelas estatísticas parecem tornarem-se preponderantes, dando uma aparência de sucesso das políticas assumidas e levando a uma atitude de facilitação por parte de alguns professores. Julgo que uma deficiente preparação dos alunos no 1.º ciclo condiciona o sucesso escolar posterior e incompreensivelmente há alunos que chegam ao 2.º ciclo sem saberem ler e escrever e, por isso, dever-se-ia olhar com mais atenção o que se passa neste ciclo das aprendizagens mais básicas. E estas realidades são muitas vezes ocultadas pela tendência para o predomínio das retóricas eloquentes, dos grandes slogans. Certamente que elas são bem intencionadas, mas são desfasadas em relação aos meios disponíveis para a sua concretização, como se elas bastassem para mudar a realidade.Depois, há factores de outra ordem, como por exemplo a ligação da progressão da carreira à formação contínua dos professores que ocasionou efeitos perversos e impediu a ligação desta aos projectos e às necessidades educativas das escolas. E, sobretudo, falharam as políticas sociais que favoreçam o cumprimento da missão da escola. Os desequilíbrios económicos são enormes, há grupos sociais em situação de exclusão e a falta de uma política coerente de acolhimento dos imigrantes causou problemas sociais agravados que se reflectem no quotidiano escolar. Se pensarmos que uma parte considerável dos alunos que vivem na zona das grandes cidades vive em condições sub-humanas e em famílias desestruturadas e, muitas vezes, em situação de risco, compreenderemos melhor as dificuldades das escolas e dos professores e algumas das razões da violência e indisciplina escolares e daríamos mais valor à acção dos professores. Não se pode pedir à escola o que ela sozinha não pode dar.P: E para os próximos 20 anos? Que desafios se colocam à educação em Portugal?R: As grandes prospectivas sobre a educação dos anos 60 revelaram-se bem falíveis, pois não previram o advento de factores conjunturais que perturbaram a economia das sociedades industrializadas e se repercutiram em dificuldades de financiamento das escolas e das reformas educativas. Num tempo de risco e de incerteza como o que actualmente vivemos, quem se arrisca a fazer prospectivas para 20 anos? Que será da sociedade do conhecimento e da informação se lhe faltarem as fontes de energia em que se baseia toda a vida do dia a dia? Qual será o papel de Portugal na União Europeia e um mundo globalizado, em que as instâncias de decisão parecem cada vez mais comandadas à distância? (...) parece-me mais importante preocuparmo-nos com os desafios presentes e que exigem alguns anos para serem vencidos e que, portanto, se prolongam pelo futuro próximo. Eles são muitos e de diversa ordem e bem conhecidos de todos, pois creio que nós, portugueses, somos peritos no diagnóstico mas pouco decididos e actuantes nas soluções.Julgo que os desafios que se põem à Educação em Portugal são comuns a outros países, mas entre nós assumem uma particular pertinência: atingir o difícil ou para alguns impossível equilíbrio entre a igualdade e a equidade do sistema educativo, entre uma escola de massas e uma escola de qualidade para todos, entre uma escola que respeite todas as culturas e religiões e uma escola que não se demita em relação a valores básicos que, aliás, a própria Lei de Bases consigna. Por isso, são muitas e de diversa ordem as medidas que se impõem, mas talvez se possam sintetizar em algumas categorias muito gerais: combate ao insucesso e ao abandono escolar desde o início de escolaridade até ao final do ensino superior e empenho particular nas aprendizagens mais básicas, dispensando mais atenção aos mais desprotegidos; (...) procura de equilíbrio entre o global e o local (...); organização mais racional da escola e integração de outros técnicos que libertem os professores para as tarefas que são da sua exclusiva competência melhoria das relações na escola promovendo as relações com as famílias, em especial daquelas que carecem de alguma formação para acompanharem a vida escolar dos filhos, e com a comunidade local; reforço de uma política de qualidade do ensino superior acabando com a complacência com escolas públicas e privadas que não apostam na formação dos seus docentes (...) e com remunerações que não dignificam os seus docentes; incremento da investigação científica em educação que proporcione aos responsáveis políticos e aos professores leituras fidedignas da realidade e dêem elementos para a decisão e não consista em meros discursos opinativos de carácter ideológico ou político. E, neste aspecto, a responsabilidade está no nosso campo e talvez tenhamos muito que reflectir sobre a nossa responsabilidade social e sobre a nossa responsabilidade científica. Há muita coisa a mudar ou a melhorar, assim haja vontade política e bom senso nas mudanças."In Educação Temas e Problemas, 3, Edições Colibri, 2007, 235-243.
July 1 2009, 1:38pm | Comments »
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Poema X
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Outro poema de José Gomes Ferreira, escrito entre 1957-1958.(A carteira da escola, onde andei, estava cheia de cascas de amendoim.)Euquanto me ensinavama exactidão de desenhar a bilha verdepara a minha bocade-não-ter-sede...... no papel que via?Uma bilha tortaonde apodreciaa água para a outra boca,a secreta,de sede infinitano fundo da saliva.E foi assim que me fiz poeta.Com a exactidão inexacta.In Poeta Militante II, Morais Editores, 1983, página 34-35.
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July 1 2009, 5:44am | Comments »
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Poema IX
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Poema de José Gomes Ferreira, escrito entre 1957-1958.(O estrado, o quadro preto, o giz, o apagador, o ponteiro, o desejo de salta pela janela e voar)O senhor Professoraproveitou o ensejode não ser ainda cadáver completoe ergueu-se no estrado,estátua de si mesmoa desfazer-se em ossose pó de caveira no giz...Depois com o apagadorlimpou os números da ardósiacomo quem destrói o céu povoado- ponteiro da árvore em grito,raiva de lança.Menino José Ferreira, venha ao quadro.(Oh! o tédio da infância!)In. Poeta Militante II, Morais Editores, 1983, página 34.
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July 1 2009, 5:35am | Comments »
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"Traímos várias gerações de crianças"
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Num texto que aqui publiquei há pouco tempo, escrevi que as políticas para a educação dos vários países ocidentais se assemelham; assemelhando-se também a defesa e a oposição que encontram no quadro académico e social.Na revista Standpoint deste mês de Junho saiu um artigo duma senhora chamada Susan Hill, que, num determinado passo, me parece poder reportar-se à realidade portuguesa:"We have betrayed several generations of children in many ways — by giving the teaching of skills priority over that of knowledge, by making exams easier out of a false egalitarianism, by letting them choose their own morality from a soup of political correctness, by over-emphasising the importance of the computer as if it were anything more than a useful tool, and of the internet as if it were more content-rich than books."(“Em muitos aspectos, traímos várias gerações de crianças - demos prioridade ao ensino por competências, em detrimento dos conhecimentos, fizemos exames mais fáceis em nome de uma falsa igualdade social, permitimos que elas fizessem as suas escolhas morais no contexto confuso do politicamente correcto, enfatizámos a importância do computador, como se ele fosse mais do que uma ferramenta útil, e supusemos que a internet era mais rica do que os livros em conteúdos.”)Esta apreciação faz-me lembrar uma outra, da autoria de Marçal Grilo, acerca da nossa própria realidade que, pela minha lógica, não se aplica só a ela:"Preocupa-me (…) a atitude que muitos compatriotas têm em relação à escola. Eles não olham para a escola como algo que possa ser relevante para o futuro dos seus filhos, como um instrumento de aprendizagem, mas mais no sentido de a ultrapassar. Preocupam-se sobretudo que os miúdos passem e não tanto com o que eles sabem. É preciso também perceber o que se pretende com o sucesso nas escolas. Para mim, o sucesso traduz-se nos alunos saberem mais, terem maior consciência das suas capacidades e uma atitude diferente perante o mundo e a sociedade (…). A minha geração vai ficar aqui com um peso na consciência por não ter sido capaz de motivar os jovens para a educação."
June 30 2009, 2:50pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Ainda o evangelho segundo Albino Almeida
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Novo post de Rui Baptista: “Deus fizera a natureza, mas não a regulava; ao homem de prover à sua acomodação” – Aquilino Ribeiro (1885 – 1963)O vibrante apelo de Ramalho ao acompanhamento da educação dos filhos posiciona-se num século em que o progenitor era o único a providenciar o sustento da família, e à mãe estava destinado o simples (mas difícil, ressalve-se o paradoxo!) papel de dona de casa.Com o fim da Segunda Guerra Mundial, coube à mulher o papel de trabalhadora nas fábricas de material de guerra, enquanto os maridos combatiam na frente de batalha. Este “statu quo” projectou-se para os tempos de paz de uma forma lenta, mas evolutiva. Primeiro foram os estratos económicos mais baixos, em que o escasso ordenado do marido não chegava para o sustento das necessidades básicas da família, a darem seguimento a esta nova realidade. Hoje, mesmo nas famílias mais abastadas, é rara a mulher que não trabalha fora de casa. A entrada no mercado de trabalho das mulheres diplomadas começou por se fazer no então chamado ensino primário e nos liceus femininos que só admitiam professoras. Julgo que a opção por esta profissão se ficou a dever ao facto de o ensino desse tempo deixar horas livres para elas acompanharem a educação dos filhos. Só mais tarde se deu o acesso maciço das mulheres a profissões como a medicina ou a advocacia.Deparamo-nos, actualmente, com um ensino que escraviza os docentes com trabalhos administrativos de verdadeiros mangas-de-alpaca, preenchimento de fichas de auto-avaliação, redacção de actas que mais parecem relatórios intermináveis com muita parra e pouca uva, ou seja, tarefas que não visam prioritariamente a melhoria do ensino, mas em manter os professores amarrados às escolas, em reuniões sem fim e, por vezes sem finalidade, algumas delas para receber pais que se dirigem ao director de turma, unicamente, em final de período ou de ano lectivo, não para detectar males que ainda estejam a tempos de serem corrigidos, mas, muitas vezes, para arranjarem desculpas para o mau comportamento dos filhos assacado ao mau exemplo dos companheiros de turma, ou para se queixarem das más notas que lhes são destinadas e que eles atribuem a simples embirração ou mesmo mania da perseguição dos professores.Entretanto, encontra-se a escola portuguesa divorciada da realidade que representa a diminuição da natalidade, tornando-a numa espécie de elefante branco com a abertura de escolas superiores de educação, em competição com as faculdades formadoras de professores numa altura em que uma percentagem considerável dos licenciados universitários com destino à docência se encontrava já no desemprego ou em vias disso. Para agravar uma situação já de si difícil abriram-se escolas privadas de formação de professores que lançaram licenciados na via de ensino através de complemento de habilitações, “à la minute”, para antigos professores do ensino primário que de posse desse grau académico procuraram novos horizontes profissionais em escolas do 2.º ciclo do ensino básico deixando as escolas do 1.º ciclo onde leccionavam com carência de professores devidamente habilitados e os alunos mal preparados para o resto da vida.Este excesso de formação de docentes, que supera gravemente as necessidades do mercado, deu azo a clamores de milhares de professores no desemprego, ou em risco disso por um emprego precário, o que patenteia o desnorte estrutural da governança por total ausência de um estudo devidamente planificado na área da educação, como se esta situação se resolvesse aleatoriamente pelos seus próprios meios.Quiçá, esta uma das razões para as queixas dos docentes universitários de que os alunos lhes chegam às mãos sem serem capazes de redigir um pequeno e simples trabalho sem erros de ortografia ou de concordância gramatical. Para além da minha experiência docente neste “statu quo”, surgem, agora, os testemunhos de orientadores de teses de doutoramento que se dizem obrigados a corrigir o respectivo português. E não se julgue que se tratam de doutoramentos no âmbito das ciências e em certas universidades privadas. Nada disso! São doutoramentos das chamadas humanidades, em universidades estatais.Marcel Proust ensinou-nos que “a vida é um pouco mais complexa do que se diz, e também as circunstâncias; há uma necessidade premente de mostrar essa complexidade”. Ora, a proposta de Albino Almeida não se destina a fazer parte da solução do problema de uma escola que não dá ao aluno a oportunidade de viver em plenitude uma vida em que há mais vida para além dos muros escolares. Faz-se ela própria parte do problema transformando a escola num depósito em que os pais deixam os filhos para que os professores se substituam ao papel dos pais, com a agravante de uma autoridade relacional em que lhes é atribuído o papel de maus da fita de um ensino a que se não pode exigir milagres de desmultiplicação: ensinar é, essencialmente, a missão do professor; educar deve ser, essencialmente, a função dos pais. Acessoriamente, será uma obra que deve ser levada a efeito por uma conjugação de esforços de ambos.Não querer compreender isto é justificar, “à outrance”, a existência da escola-armazém como “componente de apoio à família para que as crianças possam ficar na escola quando os pais não podem estar com elas”. Tão simples como isto!
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June 29 2009, 7:50am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
O exemplo do modelo do modesto país para lá do Atlântico
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No presente, as políticas ocidentais para a educação não são, pelo menos no papel, substancialmente diferentes de país para país.Tais políticas assentam num conjunto de pressupostos sobre o ensino e a aprendizagem, daí que quem o siga tende a ver a realidade com os mesmos olhos, independente de ser português, espanhol, americano, ou canadiano.Isto a propósito da opinião elogiosa que um especialista em tecnologia da Universidade de Toronto, de seu nome Don Tapscott, publicou num blogue sobre o sistema de ensino português, depois de ter visitado, em Abril, o nosso "modesto país para lá do Atlântico".Escreveu ele que estamos a investir na "criação de um novo modelo de ensino", tendo-se pronunciado, em particular, sobre uma das medidas que o concretizam e que teve oportunidade de observar directamente: o uso de computadores individuais em sala de aula.Há duas ou três afirmações deste especialista que, além de recorrentes, me parecem preocupantes.Uma delas é a seguinte:“Teachers facing a classroom of kids with laptops need to learn that they are no longer the expert in their domain; the Internet is”.(“Os professores que se deparam com uma sala de aulas cujos miúdos têm computadores portáteis precisam de aprender que já não são os especialistas no seu domínio: a Internet é que é".)Ao contrário, entendo eu que os professores, independentemente dos recursos que têm à sua disposição, não podem abdicar do papel de especialistas no seu domínio. A Internet não substitui os professores, porque são estes, e não a Internet, que têm a incumbência de educar formalmente. Aos professores cabe levar os alunos a adquirirem os conhecimentos e a desenvolverem as capacidades que constam nos currículos e programas. Para tanto, devem recorrer a estratégias pedagógico-didácticas que a investigação em pedagogia tem indicado como eficazes, mas de acordo com as especificidades da escola, da turma e dos alunos.Outra afirmação é a seguinte:“The teacher directed the kids to an astronomy blog with a beautiful color image of a rotating solar system on the screen. “Now,” said the teacher, “Who knows what the equinox is?” Nobody knew. “Alright, why don’t you find out?”. The chattering began, as the children clustered together to figure out what an equinox was. Then one group lept up and waved their hands. They found it! They then proceeded to explain the idea to their classmates."("O professor direccionou os alunos para um blogue de astronomia (…) “Agora”, disse o professor, “Quem sabe o que é um equinócio?". Ninguém sabia. “Muito bem, porque é que não descobrem?”. A tagarelice começou assim que os alunos se juntaram para resolver a questão … Um grupo levantou as mãos. Encontraram a resposta! Então, explicaram a sua ideia aos seus colegas".)Esta estratégia que consiste em levar os alunos a pesquisar a partir de uma questão, pode e deve ser usada em contexto de sala de aula, mas deve ser sempre controlada directamente pelo professor que se deve assegurar previamante que os alunos têm bases para encontrar as respostas, que recolhem o conhecimento certo, que a explicação que fazem aos colegas vai no mesmo sentido e que os colegas a entenderam. Mais, esta estratégia deve ser uma entre outras, pois é direccionada para o desenvolvimento de certas capacidades, não para todas. Além disso, o tempo dispendido com ela não se compadece com a fluidez requerida pelo ensino.Uma terceira afirmação é a seguinte:“They were collaborating. They were working at their own pace. They barely noticed the technology, the much-vaunted laptop. It was like air to them. But it changed the relationship they had with their teacher. Instead of fidgeting in their chairs while the teacher lectures and scrawls some notes on the blackboard, they were the explorers, the discoverers, and the teacher was their helpful guide.”("Estavam a colaborar. Estavam a trabalhar ao seu próprio ritmo. Parece que não davam conta da tecnologia, do muito falado computador portátil. Era como ar para eles. Mas mudou a relação que tinham com o seu professor. Em vez de se agitarem nas suas cadeiras enquanto o professor explicava e escrevia apontamentos no quadro, exploravam, descobriam, tendo o professor como guia".)Vejo neste discurso antiquíssimo (a diferença aqui situa-se apenas no recurso em questão) o grande perigo de se entender a aprendizagem de maneira mais ou menos desligada do ensino, pressupondo-se que o aluno sabe o que deve aprender, quando e como quer aprender, sendo capaz, por si só ou cooperativamente, de descobrir todo o conhecimento e de desenvolver todas as capacidades que estão determinadas nos documentos curriculares. Entendo que o papel do professor não pode reduzir-se ao de guia, ainda que em alguns momentos o possa ser, pois é a ele que cabe a direcção da aula, mesmo quando dá possibilidade aos alunos de desenvolverem trabalhos de pesquisa. Desta passagem parece também depreender-se que a explicação do professor e o uso do quadro são estratégias opostas ao uso do computador e, como tal, desaconselhadas. Ora, não são uma coisa nem outra: as estratégias e os recursos educativos podem ser ou não eficazes, dependendo do modo como são utilizadas.A finalizar saliento a recomendação que Don Tapscott faz ao presidente dos Estados Unidos da América: "Quer resolver os problemas das escolas? Olhe para Portugal!".Tenho esperança que, caso o presidente Obama leia o artigo, perceba duas coisas:Primeira: Que a observação que Don Tapscott fez do ensino em Portugal foi pontual e reduziu-se a um número muito limitado de salas de aulas, se não, mesmo a uma só. E que essa observação não teve um suporte teórico e metodológico que fosse além do senso-comum. Logo, não é uma observação que permita fazer generalizações, ainda mais se se trata de resolver os problemas de um quadro educativo tão complexo como é o dos Estados Unidos.Segunda: Que como ele próprio afirm "os estudos sobre o impacto dos computadores na escola têm sido inconclusivos ou pouco discriminativos. Um problema-chave é que simplementes apetrechar as escolas com computadores não é suficiente".Sobre este assunto veja-se o lúcido texto de Ana Soares, intitulado: Novas tecnologias na sala de aula, publicado aqui.
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June 28 2009, 1:16pm | Comments »
