Sobre a publicação dos primeiros resultados dos exames nacionais do Ensino Secundário, li hoje coisas extraordinárias que, a esta hora, já devem ser do conhecimento dos leitores.Uma delas foi o facto de, quando confrontada com as baixas classificações obtidas num dos exames, a Senhora Ministra da Educação ter percebido o que muita gente minimamente atenta ao estado da educação, com destaque para os professores, tem vindo a sugerir: os alunos demonstram progressivamente “menos investimento, menos trabalho e menos estudo”.É evidente que tal afirmação e tal conjectura são impossíveis de provar de modo inequívoco, pois os exames não têm mantido grande estabilidade de ano para ano, tanto em termos de estrutura como de grau de dificuldade. Porém, ao levantarem uma forte suspeita de existência de um problema, seria razoável que a responsável máxima pela educação dissesse ou pensasse algo do género: “é preciso percebermos o significado deste abaixamento do rendimento escolar. De onde é que ele decorre? Quais são as suas consequências? O que poderemos fazer para o superar?”.Provavelmente ficaríamos um pouco admirados, pois já nos habituámos a que a Senhora Ministra nos diga estar tudo a correr na perfeição, mas creio que aceitaríamos que, por fim, partilhasse um sentimento aparentemente transversal na nossa sociedade.Não foi isso, no entanto, que sucedeu. O que sucedeu foi ainda mais extraordinário: a Senhora Ministra afirmou que a responsabilidade pelo abaixamento de resultados académicos dos alunos é da… comunicação social. E porquê? Porque tem dado a ideia de que os exames são fáceis!É claro que não se esperava que a Senhora Ministra imputasse esta responsabilidade ao seu próprio Ministério, e bem podia tê-lo feito, pois os currículos e os programas têm a sua chancela, os exames e as respectivas grelhas de correcção são construídos lá, isto para não falar das sinuosidades da formação de professores, da impraticabilidade do modelo de avaliação do desempenho docente, do muito polémico estatuto do aluno, da caixa de Pandora que é as Novas Oportunidades.Mas sempre podia ter imputado a responsabilidade aos professores (já é comum, ninguém estranharia, a menos que neste momento não seja conveniente); aos pais e encarregados de educação (por eventualmente não cuidarem que seus educandos estudem, mas talvez isso quebrasse a paz instalada); ou aos próprios alunos (pois são eles, afinal, que, como se diz, constroem a sua própria aprendizagem)…Não: a Senhora Ministra responsabilizou quem menos se esperava… os jornalistas que dão conta do que acontece, daquilo que as pessoas fazem e dizem. Nem quero pensar na medida que, adoptando uma lógica básica, seria de tomar para que os alunos voltassem a ter sucesso…Ainda mais extraordinário foi o eco ampliado que as palavras da Senhora Ministra tiveram nas de um Secretário de Estado da Educação, que, além desses responsáveis, encontrou outros, a saber: comentadores, partidos, pessoas com encargos políticos e, claro, a Sociedade Portuguesa de Matemática (que tem feito um meritório trabalho de observação sistemática e atempada dos exames e das condições em que eles decorrem).Nas palavras da Senhora Ministra e do Senhor Secretário de Estado são estes e não outros os grandes culpados das classificações que os nossos estudantes obtêm. Pois estão, certamente, todos concertados, numa "campanha de facilitismo", "preconceituosa", reveladora de "ignorância", induzindo os alunos e as suas famílias em erro quanto à facilidade dos exames. São estes e não outros que promovem “um desincentivo ao estudo e ao trabalho”.
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A extraordinária campanha de facilitismo
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July 8 2009, 3:15pm | Comments »
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"Os desafios que se põem à Educação em Portugal"
http://dererummundi.blogspot.com/2009/07/os-desafios-que-se-poem-educacao-em.html
Sobre as aproximações e distanciamentos entre os sistemas educativos ocidentais, em 2007, Maria Teresa Estrela, professora de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, pronunciava-se assim .P: "Os estudos internacionais continuam a mostrar uma fotografia muito cinzenta dos índices de qualificação dos portugueses. Onde estamos a falhar?R: Julgo que houve uma série de erros acumulados ao longo do tempo. Por um lado, penso que há heranças históricas que demoram dezenas de anos a ultrapassar. Em 1986, quando se publica a Lei de Bases do Sistema Educativo, o país ainda tinha taxas impressionantes de analfabetismo e o nível médio de instrução dos portugueses era muito baixo. Os estudos internacionais comparativos são sem dúvida importantes, mas creio que devemos ser prudentes na sua interpretação, pois deveríamos atender não só aos contextos nacionais como à construção dos objectos de comparação. Dizia-me um dia destes uma colega que tinha visto estatísticas polacas sobre o nível de instrução dos pais dos alunos que frequentavam o sistema educativo e que não havia comparação possível com os pais portugueses. Se fôssemos comparar com outros países de Leste é provável que o desfasamento fosse o mesmo, pois parece-me que o ensino foi um dos domínios em que os regimes comunistas funcionaram melhor. Portanto, muitos alunos portugueses têm a seu desfavor a descontinuidade entre a cultura familiar e a cultura escolar.Por outro lado e para além dos constrangimentos económicos de um país pobre, há uma acumulação de erros que resultam de vários factores: decisões políticas menos felizes, mormente no que se refere à concepção do ensino obrigatório que, como atrás se disse, desresponsabilizava o aluno. Por outro lado, desde que entrámos na OCDE, ainda no regime anterior, que as preocupações pelas estatísticas parecem tornarem-se preponderantes, dando uma aparência de sucesso das políticas assumidas e levando a uma atitude de facilitação por parte de alguns professores. Julgo que uma deficiente preparação dos alunos no 1.º ciclo condiciona o sucesso escolar posterior e incompreensivelmente há alunos que chegam ao 2.º ciclo sem saberem ler e escrever e, por isso, dever-se-ia olhar com mais atenção o que se passa neste ciclo das aprendizagens mais básicas. E estas realidades são muitas vezes ocultadas pela tendência para o predomínio das retóricas eloquentes, dos grandes slogans. Certamente que elas são bem intencionadas, mas são desfasadas em relação aos meios disponíveis para a sua concretização, como se elas bastassem para mudar a realidade.Depois, há factores de outra ordem, como por exemplo a ligação da progressão da carreira à formação contínua dos professores que ocasionou efeitos perversos e impediu a ligação desta aos projectos e às necessidades educativas das escolas. E, sobretudo, falharam as políticas sociais que favoreçam o cumprimento da missão da escola. Os desequilíbrios económicos são enormes, há grupos sociais em situação de exclusão e a falta de uma política coerente de acolhimento dos imigrantes causou problemas sociais agravados que se reflectem no quotidiano escolar. Se pensarmos que uma parte considerável dos alunos que vivem na zona das grandes cidades vive em condições sub-humanas e em famílias desestruturadas e, muitas vezes, em situação de risco, compreenderemos melhor as dificuldades das escolas e dos professores e algumas das razões da violência e indisciplina escolares e daríamos mais valor à acção dos professores. Não se pode pedir à escola o que ela sozinha não pode dar.P: E para os próximos 20 anos? Que desafios se colocam à educação em Portugal?R: As grandes prospectivas sobre a educação dos anos 60 revelaram-se bem falíveis, pois não previram o advento de factores conjunturais que perturbaram a economia das sociedades industrializadas e se repercutiram em dificuldades de financiamento das escolas e das reformas educativas. Num tempo de risco e de incerteza como o que actualmente vivemos, quem se arrisca a fazer prospectivas para 20 anos? Que será da sociedade do conhecimento e da informação se lhe faltarem as fontes de energia em que se baseia toda a vida do dia a dia? Qual será o papel de Portugal na União Europeia e um mundo globalizado, em que as instâncias de decisão parecem cada vez mais comandadas à distância? (...) parece-me mais importante preocuparmo-nos com os desafios presentes e que exigem alguns anos para serem vencidos e que, portanto, se prolongam pelo futuro próximo. Eles são muitos e de diversa ordem e bem conhecidos de todos, pois creio que nós, portugueses, somos peritos no diagnóstico mas pouco decididos e actuantes nas soluções.Julgo que os desafios que se põem à Educação em Portugal são comuns a outros países, mas entre nós assumem uma particular pertinência: atingir o difícil ou para alguns impossível equilíbrio entre a igualdade e a equidade do sistema educativo, entre uma escola de massas e uma escola de qualidade para todos, entre uma escola que respeite todas as culturas e religiões e uma escola que não se demita em relação a valores básicos que, aliás, a própria Lei de Bases consigna. Por isso, são muitas e de diversa ordem as medidas que se impõem, mas talvez se possam sintetizar em algumas categorias muito gerais: combate ao insucesso e ao abandono escolar desde o início de escolaridade até ao final do ensino superior e empenho particular nas aprendizagens mais básicas, dispensando mais atenção aos mais desprotegidos; (...) procura de equilíbrio entre o global e o local (...); organização mais racional da escola e integração de outros técnicos que libertem os professores para as tarefas que são da sua exclusiva competência melhoria das relações na escola promovendo as relações com as famílias, em especial daquelas que carecem de alguma formação para acompanharem a vida escolar dos filhos, e com a comunidade local; reforço de uma política de qualidade do ensino superior acabando com a complacência com escolas públicas e privadas que não apostam na formação dos seus docentes (...) e com remunerações que não dignificam os seus docentes; incremento da investigação científica em educação que proporcione aos responsáveis políticos e aos professores leituras fidedignas da realidade e dêem elementos para a decisão e não consista em meros discursos opinativos de carácter ideológico ou político. E, neste aspecto, a responsabilidade está no nosso campo e talvez tenhamos muito que reflectir sobre a nossa responsabilidade social e sobre a nossa responsabilidade científica. Há muita coisa a mudar ou a melhorar, assim haja vontade política e bom senso nas mudanças."In Educação Temas e Problemas, 3, Edições Colibri, 2007, 235-243.
July 1 2009, 1:38pm | Comments »
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Poema X
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Outro poema de José Gomes Ferreira, escrito entre 1957-1958.(A carteira da escola, onde andei, estava cheia de cascas de amendoim.)Euquanto me ensinavama exactidão de desenhar a bilha verdepara a minha bocade-não-ter-sede...... no papel que via?Uma bilha tortaonde apodreciaa água para a outra boca,a secreta,de sede infinitano fundo da saliva.E foi assim que me fiz poeta.Com a exactidão inexacta.In Poeta Militante II, Morais Editores, 1983, página 34-35.
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July 1 2009, 5:44am | Comments »
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Poema IX
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Poema de José Gomes Ferreira, escrito entre 1957-1958.(O estrado, o quadro preto, o giz, o apagador, o ponteiro, o desejo de salta pela janela e voar)O senhor Professoraproveitou o ensejode não ser ainda cadáver completoe ergueu-se no estrado,estátua de si mesmoa desfazer-se em ossose pó de caveira no giz...Depois com o apagadorlimpou os números da ardósiacomo quem destrói o céu povoado- ponteiro da árvore em grito,raiva de lança.Menino José Ferreira, venha ao quadro.(Oh! o tédio da infância!)In. Poeta Militante II, Morais Editores, 1983, página 34.
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July 1 2009, 5:35am | Comments »
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"Traímos várias gerações de crianças"
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Num texto que aqui publiquei há pouco tempo, escrevi que as políticas para a educação dos vários países ocidentais se assemelham; assemelhando-se também a defesa e a oposição que encontram no quadro académico e social.Na revista Standpoint deste mês de Junho saiu um artigo duma senhora chamada Susan Hill, que, num determinado passo, me parece poder reportar-se à realidade portuguesa:"We have betrayed several generations of children in many ways — by giving the teaching of skills priority over that of knowledge, by making exams easier out of a false egalitarianism, by letting them choose their own morality from a soup of political correctness, by over-emphasising the importance of the computer as if it were anything more than a useful tool, and of the internet as if it were more content-rich than books."(“Em muitos aspectos, traímos várias gerações de crianças - demos prioridade ao ensino por competências, em detrimento dos conhecimentos, fizemos exames mais fáceis em nome de uma falsa igualdade social, permitimos que elas fizessem as suas escolhas morais no contexto confuso do politicamente correcto, enfatizámos a importância do computador, como se ele fosse mais do que uma ferramenta útil, e supusemos que a internet era mais rica do que os livros em conteúdos.”)Esta apreciação faz-me lembrar uma outra, da autoria de Marçal Grilo, acerca da nossa própria realidade que, pela minha lógica, não se aplica só a ela:"Preocupa-me (…) a atitude que muitos compatriotas têm em relação à escola. Eles não olham para a escola como algo que possa ser relevante para o futuro dos seus filhos, como um instrumento de aprendizagem, mas mais no sentido de a ultrapassar. Preocupam-se sobretudo que os miúdos passem e não tanto com o que eles sabem. É preciso também perceber o que se pretende com o sucesso nas escolas. Para mim, o sucesso traduz-se nos alunos saberem mais, terem maior consciência das suas capacidades e uma atitude diferente perante o mundo e a sociedade (…). A minha geração vai ficar aqui com um peso na consciência por não ter sido capaz de motivar os jovens para a educação."
June 30 2009, 2:50pm | Comments »
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Ainda o evangelho segundo Albino Almeida
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Novo post de Rui Baptista: “Deus fizera a natureza, mas não a regulava; ao homem de prover à sua acomodação” – Aquilino Ribeiro (1885 – 1963)O vibrante apelo de Ramalho ao acompanhamento da educação dos filhos posiciona-se num século em que o progenitor era o único a providenciar o sustento da família, e à mãe estava destinado o simples (mas difícil, ressalve-se o paradoxo!) papel de dona de casa.Com o fim da Segunda Guerra Mundial, coube à mulher o papel de trabalhadora nas fábricas de material de guerra, enquanto os maridos combatiam na frente de batalha. Este “statu quo” projectou-se para os tempos de paz de uma forma lenta, mas evolutiva. Primeiro foram os estratos económicos mais baixos, em que o escasso ordenado do marido não chegava para o sustento das necessidades básicas da família, a darem seguimento a esta nova realidade. Hoje, mesmo nas famílias mais abastadas, é rara a mulher que não trabalha fora de casa. A entrada no mercado de trabalho das mulheres diplomadas começou por se fazer no então chamado ensino primário e nos liceus femininos que só admitiam professoras. Julgo que a opção por esta profissão se ficou a dever ao facto de o ensino desse tempo deixar horas livres para elas acompanharem a educação dos filhos. Só mais tarde se deu o acesso maciço das mulheres a profissões como a medicina ou a advocacia.Deparamo-nos, actualmente, com um ensino que escraviza os docentes com trabalhos administrativos de verdadeiros mangas-de-alpaca, preenchimento de fichas de auto-avaliação, redacção de actas que mais parecem relatórios intermináveis com muita parra e pouca uva, ou seja, tarefas que não visam prioritariamente a melhoria do ensino, mas em manter os professores amarrados às escolas, em reuniões sem fim e, por vezes sem finalidade, algumas delas para receber pais que se dirigem ao director de turma, unicamente, em final de período ou de ano lectivo, não para detectar males que ainda estejam a tempos de serem corrigidos, mas, muitas vezes, para arranjarem desculpas para o mau comportamento dos filhos assacado ao mau exemplo dos companheiros de turma, ou para se queixarem das más notas que lhes são destinadas e que eles atribuem a simples embirração ou mesmo mania da perseguição dos professores.Entretanto, encontra-se a escola portuguesa divorciada da realidade que representa a diminuição da natalidade, tornando-a numa espécie de elefante branco com a abertura de escolas superiores de educação, em competição com as faculdades formadoras de professores numa altura em que uma percentagem considerável dos licenciados universitários com destino à docência se encontrava já no desemprego ou em vias disso. Para agravar uma situação já de si difícil abriram-se escolas privadas de formação de professores que lançaram licenciados na via de ensino através de complemento de habilitações, “à la minute”, para antigos professores do ensino primário que de posse desse grau académico procuraram novos horizontes profissionais em escolas do 2.º ciclo do ensino básico deixando as escolas do 1.º ciclo onde leccionavam com carência de professores devidamente habilitados e os alunos mal preparados para o resto da vida.Este excesso de formação de docentes, que supera gravemente as necessidades do mercado, deu azo a clamores de milhares de professores no desemprego, ou em risco disso por um emprego precário, o que patenteia o desnorte estrutural da governança por total ausência de um estudo devidamente planificado na área da educação, como se esta situação se resolvesse aleatoriamente pelos seus próprios meios.Quiçá, esta uma das razões para as queixas dos docentes universitários de que os alunos lhes chegam às mãos sem serem capazes de redigir um pequeno e simples trabalho sem erros de ortografia ou de concordância gramatical. Para além da minha experiência docente neste “statu quo”, surgem, agora, os testemunhos de orientadores de teses de doutoramento que se dizem obrigados a corrigir o respectivo português. E não se julgue que se tratam de doutoramentos no âmbito das ciências e em certas universidades privadas. Nada disso! São doutoramentos das chamadas humanidades, em universidades estatais.Marcel Proust ensinou-nos que “a vida é um pouco mais complexa do que se diz, e também as circunstâncias; há uma necessidade premente de mostrar essa complexidade”. Ora, a proposta de Albino Almeida não se destina a fazer parte da solução do problema de uma escola que não dá ao aluno a oportunidade de viver em plenitude uma vida em que há mais vida para além dos muros escolares. Faz-se ela própria parte do problema transformando a escola num depósito em que os pais deixam os filhos para que os professores se substituam ao papel dos pais, com a agravante de uma autoridade relacional em que lhes é atribuído o papel de maus da fita de um ensino a que se não pode exigir milagres de desmultiplicação: ensinar é, essencialmente, a missão do professor; educar deve ser, essencialmente, a função dos pais. Acessoriamente, será uma obra que deve ser levada a efeito por uma conjugação de esforços de ambos.Não querer compreender isto é justificar, “à outrance”, a existência da escola-armazém como “componente de apoio à família para que as crianças possam ficar na escola quando os pais não podem estar com elas”. Tão simples como isto!
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June 29 2009, 7:50am | Comments »
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O exemplo do modelo do modesto país para lá do Atlântico
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No presente, as políticas ocidentais para a educação não são, pelo menos no papel, substancialmente diferentes de país para país.Tais políticas assentam num conjunto de pressupostos sobre o ensino e a aprendizagem, daí que quem o siga tende a ver a realidade com os mesmos olhos, independente de ser português, espanhol, americano, ou canadiano.Isto a propósito da opinião elogiosa que um especialista em tecnologia da Universidade de Toronto, de seu nome Don Tapscott, publicou num blogue sobre o sistema de ensino português, depois de ter visitado, em Abril, o nosso "modesto país para lá do Atlântico".Escreveu ele que estamos a investir na "criação de um novo modelo de ensino", tendo-se pronunciado, em particular, sobre uma das medidas que o concretizam e que teve oportunidade de observar directamente: o uso de computadores individuais em sala de aula.Há duas ou três afirmações deste especialista que, além de recorrentes, me parecem preocupantes.Uma delas é a seguinte:“Teachers facing a classroom of kids with laptops need to learn that they are no longer the expert in their domain; the Internet is”.(“Os professores que se deparam com uma sala de aulas cujos miúdos têm computadores portáteis precisam de aprender que já não são os especialistas no seu domínio: a Internet é que é".)Ao contrário, entendo eu que os professores, independentemente dos recursos que têm à sua disposição, não podem abdicar do papel de especialistas no seu domínio. A Internet não substitui os professores, porque são estes, e não a Internet, que têm a incumbência de educar formalmente. Aos professores cabe levar os alunos a adquirirem os conhecimentos e a desenvolverem as capacidades que constam nos currículos e programas. Para tanto, devem recorrer a estratégias pedagógico-didácticas que a investigação em pedagogia tem indicado como eficazes, mas de acordo com as especificidades da escola, da turma e dos alunos.Outra afirmação é a seguinte:“The teacher directed the kids to an astronomy blog with a beautiful color image of a rotating solar system on the screen. “Now,” said the teacher, “Who knows what the equinox is?” Nobody knew. “Alright, why don’t you find out?”. The chattering began, as the children clustered together to figure out what an equinox was. Then one group lept up and waved their hands. They found it! They then proceeded to explain the idea to their classmates."("O professor direccionou os alunos para um blogue de astronomia (…) “Agora”, disse o professor, “Quem sabe o que é um equinócio?". Ninguém sabia. “Muito bem, porque é que não descobrem?”. A tagarelice começou assim que os alunos se juntaram para resolver a questão … Um grupo levantou as mãos. Encontraram a resposta! Então, explicaram a sua ideia aos seus colegas".)Esta estratégia que consiste em levar os alunos a pesquisar a partir de uma questão, pode e deve ser usada em contexto de sala de aula, mas deve ser sempre controlada directamente pelo professor que se deve assegurar previamante que os alunos têm bases para encontrar as respostas, que recolhem o conhecimento certo, que a explicação que fazem aos colegas vai no mesmo sentido e que os colegas a entenderam. Mais, esta estratégia deve ser uma entre outras, pois é direccionada para o desenvolvimento de certas capacidades, não para todas. Além disso, o tempo dispendido com ela não se compadece com a fluidez requerida pelo ensino.Uma terceira afirmação é a seguinte:“They were collaborating. They were working at their own pace. They barely noticed the technology, the much-vaunted laptop. It was like air to them. But it changed the relationship they had with their teacher. Instead of fidgeting in their chairs while the teacher lectures and scrawls some notes on the blackboard, they were the explorers, the discoverers, and the teacher was their helpful guide.”("Estavam a colaborar. Estavam a trabalhar ao seu próprio ritmo. Parece que não davam conta da tecnologia, do muito falado computador portátil. Era como ar para eles. Mas mudou a relação que tinham com o seu professor. Em vez de se agitarem nas suas cadeiras enquanto o professor explicava e escrevia apontamentos no quadro, exploravam, descobriam, tendo o professor como guia".)Vejo neste discurso antiquíssimo (a diferença aqui situa-se apenas no recurso em questão) o grande perigo de se entender a aprendizagem de maneira mais ou menos desligada do ensino, pressupondo-se que o aluno sabe o que deve aprender, quando e como quer aprender, sendo capaz, por si só ou cooperativamente, de descobrir todo o conhecimento e de desenvolver todas as capacidades que estão determinadas nos documentos curriculares. Entendo que o papel do professor não pode reduzir-se ao de guia, ainda que em alguns momentos o possa ser, pois é a ele que cabe a direcção da aula, mesmo quando dá possibilidade aos alunos de desenvolverem trabalhos de pesquisa. Desta passagem parece também depreender-se que a explicação do professor e o uso do quadro são estratégias opostas ao uso do computador e, como tal, desaconselhadas. Ora, não são uma coisa nem outra: as estratégias e os recursos educativos podem ser ou não eficazes, dependendo do modo como são utilizadas.A finalizar saliento a recomendação que Don Tapscott faz ao presidente dos Estados Unidos da América: "Quer resolver os problemas das escolas? Olhe para Portugal!".Tenho esperança que, caso o presidente Obama leia o artigo, perceba duas coisas:Primeira: Que a observação que Don Tapscott fez do ensino em Portugal foi pontual e reduziu-se a um número muito limitado de salas de aulas, se não, mesmo a uma só. E que essa observação não teve um suporte teórico e metodológico que fosse além do senso-comum. Logo, não é uma observação que permita fazer generalizações, ainda mais se se trata de resolver os problemas de um quadro educativo tão complexo como é o dos Estados Unidos.Segunda: Que como ele próprio afirm "os estudos sobre o impacto dos computadores na escola têm sido inconclusivos ou pouco discriminativos. Um problema-chave é que simplementes apetrechar as escolas com computadores não é suficiente".Sobre este assunto veja-se o lúcido texto de Ana Soares, intitulado: Novas tecnologias na sala de aula, publicado aqui.
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June 28 2009, 1:16pm | Comments »
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"Porque é que a educação é um problema difícil?"
http://dererummundi.blogspot.com/2009/06/porque-e-que-educacao-e-um-problema.html
Quanto se muda alguma coisa no sistema de ensino, quando acontece um incidente numa escola, quando há exames nacionais ou internacionais, quando um responsável pelas políticas educativas se pronuncia publicamente acerca das mesmas, muitas pessoas interrogam-se cerca dos princípios pedagógicos que norteiam a educação, da cientificidade das decisões que se tomam, dos resultados que se obtêm em termos de aprendizagem. Neste final de ano lectivo têm sido retomadas interrogações antigas, sem que se vislumbre, mais um vez, uma convergência de respostas.Pensando no assunto, lembrei-me do pedagogo espanhol J. Quintana Cabanas que, a abrir o livro Eduquemos mejor: guia para padres y profesores, já aqui apresentado, põe a seguinte pergunta: "Porque é que a educação é um problema difícil?"A sua opinião é a seguinte: “A dificuldade para chegar a fórmula correcta da boa educação é uma experiência quotidiana, e distintos níveis: em casa, é frequente o pai e a mãe não encontrarem um acordo sobre a aplicação de certas sanções aos filhos ou de os pôr um não num colégio religioso; na escola, nem todos os professores compartilham o mesmo ideário educativo; esses professores queixam-se habitualmente de que os princípios educativos que consideram convenientes não são os mesmos que orientam muitas famílias; esses mesmos professores às vezes julgam inoportunas ou nefastas certas directrizes introduzidas no sistema educativo; e como se tudo isto não bastasse, ao nível teórico defendem o que outros condenam; e isto é uma dialéctica histórica que se assemelha à dos filósofos, sucedendo-se umas doutrinas a outras, mesmo as mais inverosímeis, parecendo impossível chegar à “verdade objectiva”, à norma da boa educação.O problema está não só na determinação dos fins, mas também dos meios. O dogma evidente que uns consideram, é criticado e negado por outros que consideram o dogma contrário. Por exemplo, no começo do século XX, Durkheim apresentava como princípio da educação a necessidade de que o educando se adaptasse às normas sociais (entre elas as de trabalho), dizendo que a sociedade deveria obrigá-lo, sendo que a escola – a agência desta «socialização» – devia contar com a «autoridade» do professor, o qual poderia recorrer a castigos para tal. Porém, nessa mesma época, o movimento da Escola Nova surgia com grande força, e os seus mentores (Bovet, Montessori e Decroly) proclamavam o princípio da espontaneidade e da liberdade da criança como condição para que esta pudesse «autodesenvolver-se» de forma perfeita e segura. Um par de décadas depois, a Pedagogia marxista de Rússia soviética (…) voltavam às propostas pedagógicas de Durkheim, acentuando-as. E, simultaneamente, a escola de Summerhill no Reino Unido, proclamava que as crianças e os adolescentes não devem trabalhar nem estudar de maneira forçada, mas de interpretar e seguir os seus impulsos num ambiente de liberdade e não de doutrinamento que os resguarde de qualquer repressão pessoal.Como se vê, o desconcerto teórico em educação não pode ser maior. É-o, e compreende-se, a nível ideológico (…) mas é-o também a nível técnico e científico, sendo aqui um pouco mais estranho, dado que a Ciência distingue-se da Filosofia pela sua aspiração a formular teses previamente comprovadas, objectivas e seguras. Ora bem, como a Pedagogia se apoia nas Ciências Humanas (Psicologia, Sociologia, Antropologia, estas têm também os seus problemas gnoseológicos e metodológicos, que se projectam na Pedagogia; e assim não é estranho que a teoria da aprendizagem humana soçobre nos seus pressupostos e afirmações e que, por conseguinte, a Didáctica se perca em modelos explicativos e teorias da comunicação, a Organização Escolar divague em observações e experiências para determinar o currículo escolar mais eficaz, e os sistemas educativos dos vários países introduzam umas inovações que, a posteriori, defraudem as esperanças que se haviam posto neles.Percebemos que a educação anda à deriva num mar de problemas. Toda ela é um problema. De vez em quando aparece um profeta da educação, com ar de messias que anuncia a salvação. Mas, logo de seguida surge a dúvida e o desencanto. Normalmente a causa disto é a sua teoria da educação ser «unilateral», quer dizer, basear-se num princípio educacional que, sendo acertado e verdadeiro, descuida outro ou outros princípios (também verdadeiros) que se lhe opõem.”Quem continuar a leitura do livro de Quintana Cabanas percebe que o caminho que ele sugere àqueles que trabalham nas Ciências da Educação não é nem a negação deste “mar de problemas”, nem a desvalorização do conhecimento científico e filosófico, nem a desistência do pensamento racional e da investigação. É, exactamente, o contrário.Referência:Quintana Cabanas, J. M. (2007). Eduquemos mejor: guia para padres y profesores. Madrid: Editorial CCS.
June 25 2009, 5:00pm | Comments »
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SOBRE O FACILITISMO NAS PROVAS
http://dererummundi.blogspot.com/2009/06/sobre-o-facilitismo-nas-ptovas.html
Pronuncia-se Maria Dulce Gonçalves, professora e investigadora na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, na Universidade de Lisboa, numa entrevista ao "Público":“Os ministros, os pais e os alunos não devem ser tolerantes com a mediocridade”24.06.2009 - Bárbara WongP. Está a referir-se ao facilitismo de que tem sido acusado o Ministério da Educação relativamente às provas de aferição e exames nacionais?R. Eu prefiro pensar menos em sucesso e insucesso, e mais em problemas e dificuldades. O insucesso dos alunos pode gerir-se nos bastidores. Tenho a certeza que o ano passado as provas de aferição eram mais fáceis, porque trabalho com crianças com dificuldades de aprendizagem, casos complicados de insucesso repetido ao longo do tempo e alguns tinham a expectativa de ter maus resultados porque sabiam das suas insuficiências, e tiveram positiva. Não se deve à qualidade da psicóloga. Os piores alunos diziam: “Eu não merecia ter este resultado”. Então, devemos questionarmo-nos sobre as provas. Não sei analisar as provas do ponto de vista matemático. Mas penso que é preciso criar condições para que todos os anos as provas sejam moderadamente mais difíceis do que no ano anterior, como faz um treinador perante um atleta.
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June 24 2009, 1:48am | Comments »
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Novo conceito de familia (à portuguesa)
http://dererummundi.blogspot.com/2009/06/novo-conceito-de-familia-portuguesa.html
Imagem enviada pelo nosso leitor Samuel Branco.
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June 23 2009, 9:58am | Comments »
