Dedicaremos esta seção ao comentário de alguns dos achados que as últimas revisões dos estudos processo-produto lançaram como mais consistentes e replicadas. Centraremos a revisão nos achados e na descrição dos estudos que serviram de base para sua identificação persistente. A menção das principais fontes das quais nos servimos permitirá, a quem o deseje, aprofundar em outros aspectos.O que se segue pode ser interpretado como pautas específicas sobre o que se entende por bom ensino ou por bom professor, com base nos achados dos estudos processo-produto. Isto considerando essa explicação em função de seus limites e não pedindo mais do que aquilo que os dados oferecem. Fazendo-se assim, a informação procedente dos estudos processo-produto pode ajudar a melhorar a formação do professorado e a prática do ensino.As fontes mais importantes e diretas para obtenção dos dados que oferecemos foram as duas últimas revisões dos achados processo-produto, realizadas por Medley (1979) e Brophy e Good (1986).O trabalho de Brophy e Good (1986) é, sem dúvida, o maior esforço compreensivo realizado até o momento sobre as relações entre comportamentos instrutivos do professor e resultados de aprendizagem dos alunos. Este trabalho é o capítulo destinado à revisão dos estudos processo-produto do terceiro Handbook de pesquisa sobre o ensino (Wittrock, 1986). Os capítulos dos dois Handbooks anteriores, destinados à revisão da pesquisa processo-produto (Medley e Mitzel, 1963; Rosenshine e Furst, 1973), concentraram-se em aspectos de definição e de metodologia. Para Brophy e Good, a razão deste proceder reside na escassez de achados consistentes até os anos setenta, situação distinta nos oitenta, diante das numerosas associações identificadas. Em muitos casos, essas associações, obtidas por correlações, foram validadas experimentalmente (ver Rosenshine e Stevens, 1986), "ainda que continue sendo verdade que os achados experimentais são mais débeis e menos consistentes que os correlacionais" (Brophy e Good, 1986, p. 360).Antes de proceder a uma sistematização dos achados encontrados, quero insistir em duas observações. A primeira é a da inadequação de adotar uma postura prescritiva perante os achados identificados. Qualquer um deles pode ser modificado em função das características concretas de um contexto de utilização diferente ao de sua extração. Daí o interesse progressivo dos pesquisadores processo-produto por incluir referências ao contexto no qual se obtêm os achados. A segunda observação refere-se à evidência disponível para seu apoio. Esta é mais forte para os níveis primários e de nível secundário inferior (correspondentes ao ensino primário e ao secundário obrigatório na Espanha). As áreas mais habituais são a linguagem e a matemática.Finalmente, acrescentar que as pesquisas das quais foram extraídos os achados que comentaremos, estão principalmente desenvolvidas no contexto anglo-saxão. A observação sistemática dos processos instrutivos na aula não conta com suficiente tradição em nosso contexto. Baseamos esta afirmação na ausência de estudos nas revisões realizadas sobre o paradigma processo-produto (Escudero, 1980; Pérez Gómez, 1983). Talvez a explicação desta ausência resida no débil interesse pela pesquisa sobre o ensino, a 'formação e a avaliação do professorado, metas dos estudos processo-produto. Não obstante, foi provavelmente o campo da formação do professorado no qual se realizaram mais estudos processo-produto (ver Monteiro, 1987; Villar, 1983). A contribuição de MedleyOs achados oferecidos por Medley (1979) foram extraídos de sua revisão de 289 estudos processo-produto. Os critérios que guiaram a seleção final dos estudos foram os seguintes:a) Apresentavam medidas válidas da eficácia do professor. A definição de professor eficaz é a daquele capaz de produzir mudanças perduráveis nos alunos. Em conseqüência, somente foram selecionados aqueles estudos que mostraram ganhos no rendimento dos alunos durante vários meses.b) A utilização de descrições claras do comportamento do professor na sala de aula, mediante instrumentos de observação sistemática, por observadores treinados, que registram freqüências de comportamento dentro de categorias predeterminadas.c) A evidência de generalização dos achados. A relação encontrada entre o comportamento do professor em aula e os ganhos na aprendizagem dos alunos deve poder ser generalizada para uma amostra de professores distinta daquela na qual foi obtida.d) A obtenção de uma correlação r:2: 10.3871. Utilizando estes critérios, Medley selecionou 40 estudos e encontrou 600 relações confiáveis.Os achados encontrados referem-se a resultados cognitivos e afetivos e parecem ajustar-se à suposição de uma relação entre ambos os tipos de resultados. Em outras palavras, que um professor eficaz para produzir resultados cognitivos no ensino de línguas e matemática o seria também para produzir auto-estima ou atitudes positivas para a escola.Em troca, os achados obtidos não permitem afirmar que um professor que desenvolva os mesmos padrões com alunos de alto ou baixo nível sócio-económico obtenha os mesmos resultados. Melhor ainda, mostram que aqueles comportamentos que são eficazes com alunos de alto nível sócio-econômico são ineficazes com alunos de baixo nível sócio-económico.Os achados estão contextualizados em aulas de curso primário e com alunos de baixo nível sócio-econômico. Agrupam-se em tomo de três fatores: ambiente de aprendizagem, utilização do tempo pelo aluno e método de instrução. Em cada um destes fatores, são identificados os comportamentos eficazes e ineficazes. Para Medley, o perfil do professor eficaz emergente não é plenamente consistente com o consenso geral de como se comporta um bom professor ou com a direção na qual os formadores costumam preparar a atuação dos professores.Assim, no que tange ao ambiente de aprendizagem encontrado nas aulas dos professores eficazes, existe acordo com a crença geral: tende a ser ordenado, com menos censura por parte do professor, menos críticas; dedica-se menos tempo à gestão da aula e há mais elogio e motivação positiva. O ambiente de aprendizagem das aulas dos professores ineficazes caracteriza-se pela ocorrência de um comportamento do aluno mais perturbador. O conseguinte esforço do professor para enfrentar-se com ele provoca comportamentos de reprimenda e crítica. Em outras palavras, gera no professor a necessidade de gastar mais tempo em comportamentos de gestão da aula, restando pouco tempo aos comportamentos propriamente instrutivos.Com relação ao fator utilização do tempo pelo aluno, os dados parecem questionar nossas crenças. Assim, nas aulas dos professores eficazes, os alunos empregam maisIdem, ibidem
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O comportamento instrutivo do professor e a efetividade do ensino
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May 25 2010, 5:39am | Comments »
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Da Eficácia Docente
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Dizíamos na introdução que o marco conceptual dos estudos que examinam a relação dos comportamentos instrutivos do professor na aula com os resultados de aprendizagem dos alunos (serão considerados se e somente se esses comportamentos manifestarem concomitância com os resultados) é proporcionado pelo paradigma processo-produto. Aludimos também à frequente consideração desses estudos como estudos sobre a eficácia docente ou eficácia do professor.Contudo, é necessário advertir que o paradigma processo-produto não é o único marco conceptual acolhido pelos estudos de eficácia docente, ainda que seja certo, também, que é por excelência o marco conceptual que os acolhe, daí sua denominação como "paradigma do critério de eficácia" (Villar, 1980). A explicação reside em que necessita ser definido o que é que constitui a eficácia do professor. Para Postic (1978),"cada um forma uma imagem do bom professor a partir de teorias da educação, de valores morais, sociais e também de modelos conscientes e inconscientes. Segundo as opções educativas e metodológicas, os critérios do bom docente estão submetidos a variações" (p.16).Isto quer dizer que não poder haver critérios compartilhados de eficácia docente? Toda concepção sobre a eficácia do professor leva implícita uma concepção de valor. A eficácia não é um valor em si mesmo, mas um valor referente à resposta à pergunta: eficaz para quê? Assim, em função do marco conceptual no qual nos situemos, responderemos à pergunta de uma ou de outra maneira, selecionaremos alguns outros aspectos do complexo fenômeno de ensino e trataremos de averiguar qual é o professor eficaz para essa concepção do ensino. Simultaneamente, mediante a pesquisa, pode-se ir reformulando essa concepção primeira e configurando outras concepções de eficácia docente. Os trabalhos sobre modelo de professor e modelos de formação de professores, nos quais não podemos agora nos deter, são um bom expoente das distintas concepções a partir das quais se pode falar de um professor eficaz, de como a concepção da eficácia do professor não é patrimônio exclusivo de um único paradigma e de como condicionam as concepções acerca do que entende por bom professor a orientação da formação do professorado (ver Darling-Hammond, Wise e Pease, 1983; Gimeno, 1983; Montero, 1985; Pérez Gómez, 1988; Zeichmer, 1983, 1985a).Para Brophy e Good (1986), um dos fatores que contribuíram para um lento desenvolvimento da pesquisa sistemática sobre o comportamento do professor associado com o resultado do aluno foi, justamente, a diferente conceituação da eficácia do professor. Nesta linha, Medley (1979, pp. 11-27) identificou cinco conceituações sucessivas de professor eficaz, que refletem a evolução da concepção da eficácia docente pelos pesquisadores. Estas são:a) possuidor de certos traços ou características de personalidade desejáveis;b) usuário de métodos eficazes;c) criador de um bom clima de aula;d) dominador de um conjunto de competências;e) professor capaz de tomar decisões em função não somente de um domínio de competências, mas da utilização adequada destas na situação do ensmo.Examinaremos brevemente estas conceituações, com o fim de dispor de uma perspectiva diacrónica na análise da eficácia docente:a) Os estudos dirigidos à identificação das características de um professor eficaz são conhecidos como estudos presságio-produto (chamados também de função de produção - Escudero, 1980). São estudos dirigidos à obtenção de avaliações (variáveis produtos) procedentes de alunos e de peritos (inspetores e diretores) sobre os riscos (variáveis presságio) que caracterizam um bom professor. As variáveis presságios, identificadas pelos distintos estudos, referem-se a características tais como "cooperação", "magnetismo pessoal", "aparência pessoal", "amplitude e intensidade de interesse", "prudência e liderança", qualidades pessoais consideradas como pré-requisitos para o êxito no ensino.Medley assinala que nenhum dos estudos presságio-produto trouxe alguma evidência que permitisse constatar que os professores que possuíam estas características eram realmente mais eficazes, no sentido de serem mais capazes de ajudar os alunos a conseguirem objetivos, do que os que careciam delas. Para Brophy e Good (1986, p. 329), este enfoque produziu algum consenso sobre as características desejáveis em um professor, porém não trouxe informação sobre os vínculos entre os comportamentos instrutivos específicos do professor e a medida do rendimento do aluno (contudo, alguns de seus achados serão confirmados depois por estudos processo-prod u to).b) A busca da eficácia do professor centrou-se na busca dos métodos eficazes, ou seja, daqueles métodos que produziam nos alunos melhores resultados de aprendizagem. Por isso, foram projetadas situações experimentais típicas, nas quais uma ou mais classes recebiam o ensino por diferentes métodos. A comparação das médias obtidas permitiria mais tarde identificar o método mais eficaz. Aconteceu assim? Não. A maioria destes experimentos produziu resultados inconsistentes e contraditórios, devido ao fato de que as diferenças entre os métodos não eram suficientemente significativas para produzir diferenças nos resultados de aprendizagem dos alunos, ao que se acrescentava que, quando apareciam diferenças significativas, estas tendiam a contradizer-se. Para Medley, a explicação reside em que a unidade de análise foram os alunos individuais, antes que a classe. Para que se produzisse uma generalização consistente dos achados, muitos professores teriam que ensinar com cada método, o que não ocorreu. Em conseqüência, nenhum comportamento específico do professor pôde ser associado inequivocamente com o rendimento do aluno, e os esforços por identificar o professor eficaz, como aquele que utiliza determinados métodos de ensino, não deram fruto.c) e d) Progressivamente, com a compreensão de que a pesquisa sobre a eficácia do professor devia estar centrada mais especificamente nos comportamentos instrutivos do professor (aquilo que o professor faz em aula) e nos efeitos desse fazer nos alunos, a pesquisa processo-produto generalizou-se. Durante os anos cinqüenta e sessenta, o foco situou-se na identificação dos padrões de comportamento estáveis, denominados "estilos de ensino" (ver o capítulo 15 deste volume) ou" dimensões do clima da aula", e nas competências de ensino implicadas na melhora do rendimento do aluno. A metodologia utilizada foi a observação sistemática dos comportamentos dos professores nas aulas. Esta decisão deu lugar à produção de uma diversidade de sistemas de observação sistemática da aula, dealta e baixa inferência de categorias ou signos (ver Borich e Madden, 1977; Rosenshine e Furst, 1973; Simon e Boyer, 1974). O passo posterior foi o de pôr em relação estes comportamentos com a medida do rendimento do aluno, a fim de fazer avançar a pesquisa processo-produto (desenvolvimento de estudos correlacionais)e) Finalmente, definiu-se o professor eficaz como aquele que domina um conjunto de competências (atitudes, habilidades, conhecimentos) que permitem realizar um ensino eficaz. O que é que distingue as competências dos estilos? A resposta parece residir na maior permanência do' estilo e a dependência da competência das circunstâncias específicas que exigem colocação prática. Assim, a habilidade dos professores para fazer perguntas de alto nível é uma competência; a clareza não o é. Enquanto há ocasiões nas quais as perguntas de alto nível podem ser inadequadas, a clareza é sempre adequada. A pesquisa sobre competências deve dar conta não somente do como, mas do quando e do porquê. Vem daí o fato de que a metodologia da pesquisa implique a atenção para três variáveis: medidas de comportamento do professor mediante instrumentos de observação sistemática da interação na aula; medidas da eficácia do professor baseadas na aprendizagem do aluno, e informação sobre a intenção do professor.inMontero, María (1996). Comportamento do professor e resultados da aprendizagem: análise de algumas relações. In Coll, Palacios e Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed
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May 25 2010, 5:35am | Comments »
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Da Melhoria da Escola
http://terrear.blogspot.com/2010/02/da-melhoria-da-escola.html
La última tendencia dentro de la línea de investigación sobre eficacia escolar es la llamada “mejora de la eficacia escolar” (Effectiveness School Improvement [ESI]), que supone la colaboración entre la línea de eficacia escolar y el movimiento de mejora de la escuela. Este movimiento tiene un enfoque radicalmente diferente. De entrada, hay que afirmar que su orientación es claramente práctica, está liderado por docentes y directivos y busca cambiar el centro educativo o, como su nombre lo indica, mejorarlo. El interés de este movimiento se dirige,de manera fundamental, a transformar la realidad de una escuela –más que a conocer científicamente cómo es o debe ser dicha transformación–, aunque al mismo tiempo ha ido dejando un acumulado de conocimientos que conforman una sólida base de saberes para el cambio educativo (Murillo, 2003).Esta nueva línea de trabajo de mejora de la eficacia escolar, surgida a mediados de la década de los noventa, pretende conocer cómo puede una escuela llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela. Este enfoque muestra, por ende, “a dónde ir” (eficacia) y “cómo ir” (mejora), y su objetivo es tanto teórico como práctico: busca conocer cómo es posible mejorar un centro para que consiga mejor sus objetivos, a la vez que ayudar a las escuelas a hacerlo (MacBeath y Mortimore, 2001; Muñoz-Repiso y Murillo, 2003).Livro integral
February 14 2010, 5:45pm | Comments »
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3 Factores chave de melhoria
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Todos los distintos sistemas educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres aspectos: conseguir gente más talentosa que se interese por la docencia, desarrollar a sus docentes paraque sean mejores instructores y garantizar que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema.(...)Llevar a la práctica estos tres aspectos requiere a menudo una reforma más amplia del sistema educativo. Las reformas educativas rara vez tienen éxito sin un liderazgo efectivo, tanto a nivel del sistema como de cada escuela. Un estudio determinó que “no existe un sólo caso documentado de una escuela que haya podido cambiar la trayectoria de los logros de susalumnos sin contar con un fuerte liderazgo.” De manera similar, no hemos podido hallar un sistema educativo que haya sido transformado sin contar con un liderazgo sostenido, comprometido y talentoso. Cambiar el gobierno o la gestión de un sistema podría, por lo tanto, ser un prerrequisito para la mejora, aun cuando las reformas no lleven necesariamente a la mejora por sí solas.Igualmente, los sistemas que no tienen financiamiento equitativo hacen que las escuelas más pobres tengan pocas chances de alcanzar un buen desempeño, si bien el mero cambio de la estructura de financiamiento no lleva necesariamente a la mejora por sí misma. La naturaleza del plan de estudios es fundamental, aunque si no se cuenta con un sistema efectivo para cumplirlo, cualquier cambio en el contenido de los cursos o en los objetivos de aprendizaje tendrá poco impacto sobre los resultados.Los sistemas educativos que tomamos como referencia demuestran que lograr mejoras sustanciales en los resultados es a la vez desafiante y posible. Los tres aspectos identificados en este documento, y las mejores prácticas para alcanzarlos, constituyen el centro de lo que los líderes de los sistemas deben hacer para hacer realidad las mejoras. Los caminos que varios sistemas educativos han seguido en el pasado, y los caminos que otros sistemas deberán seguir en el futuro para alcanzar desempeños similares son, inevitablemente, muy distintos. Sin embargo, todos los sistemas educativos deben ser capaces de responder un conjunto similar depreguntas acerca de estos tres aspectos y de alcanzar los parámetros de mejor desempeño existentes.Ibidem (mesmo estudo da McKinsey, claramente influenciado pela ideologia ocdeísta, mas que não se pode ignorar)
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February 14 2010, 5:24am | Comments »
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Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivo
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Um estudo interessante (ainda que discutível).La evidencia disponible sugiere que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes. Hace diez años, una importante investigación basada en datos de Tennessee demostró que si dos alumnos promedio de 8 años fueran asignados a distintos docentes – uno con alto desempeño y el otro con bajo desempeño –, sus resultados diferirían en más de 50 puntos porcentuales en un lapso de tres años (Anexo 5).Por vía de comparación, quedó demostrado que reducir la cantidad de alumnos de 23 a 15 mejora el desempeño de un alumno promedio a lo sumo en ocho puntos porcentuales. Otro estudio, esta vez de Dallas, muestra que la brecha de desempeño entre alumnos a los que se asignaron tres docentes eficientes y alumnos que estuvieron a cargo de tres docentes ineficientes fue de 49 puntos porcentuales. En Boston, los estudiantes asignados a los mejores docentes de matemática lograron avances sensibles, mientras que aquellos a cargo de los peores docentes involucionaron – su dominio de la matemática empeoró. Los estudios que toman en cuenta todas las pruebas disponibles sobre eficiencia docente sugieren que los estudiantes asignados a docentes con alto desempeño lograrán avances tres veces más rápido que los alumnoscon docentes con bajo desempeño.xviii En todos los sistemas educativos visitados durante el benchmarking, los directores informaron diferencias en el volumen de aprendizaje de las distintas clases, las que dependieron principalmente de la calidad de la enseñanza recibida.(...)Sin embargo, también existen similitudes fundamentales. Hemos observado que los sistemas educativos con alto desempeño, si bien notablemente distintos en términos de estructura y contexto, mantuvieron un fuerte foco en mejorar la instrucción debido a su impacto directo sobre los logros de los alumnos. Para mejorar la instrucción, estos sistemas con alto desempeño hicieron bien y consistentemente tres cosas:• Consiguieron a las personas más aptas para ejercer la docencia (la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes).• Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción).• Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos los niños sean capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia (la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el estándar de todos los estudiantes).(...)Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción: el aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción. Estos sistemas han interpretado qué intervenciones resultan efectivas para lograrlo – entrenar en práctica en clase, llevar la capacitación docente a las aulas, desarrollarlíderes con mayores capacidades y facilitar la retroalimentación entre docentes – y han hallado formas de implementar estas intervenciones a lo largo y a lo ancho de sus sistemas educativos.(...)Conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia y desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes permite a los sistemas educativos contar con la capacidad que necesitan para ofrecer una mejor instrucción que lleve a mejores resultados. Los sistemas educativos con alto desempeño van aún más allá, y ponen en práctica procesos diseñados para asegurar que todos los niños sean capaces de aprovechar esta mayor capacidad. Estossistemas fijan altos objetivos a alcanzar por todos y cada uno de los niños, y luego monitorean su desempeño en comparación con las expectativas, interviniendo allí donde estas últimas no son satisfechas. Los sistemas educativos con alto desempeño intervienen eficazmente a nivel de cadaescuela, e identifican aquellas que no tienen un desempeño satisfactorio con el objetivo de elevar los estándares de desempeño. Los sistemas de excelencia intervienen a nivel de cada alumno, y desarrollan dentro de las escuelas procesos y estructuras capaces de identificar cuándo un estudiante está comenzando a retrasarse, interviniendo para mejorar el desempeño delniño.Texto integral
February 13 2010, 5:39pm | Comments »
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Aprendizagem Eficaz
http://terrear.blogspot.com/2009/10/aprendizagem-eficaz.html
O ensino directo é mais eficaz quando expõe característicasrelevantes e segue passos sistemáticos.Resultados das investigações:Muitos estudos mostram que o ensino directo pode ser eficaz para promover a aprendizagem do aluno. O processo realça a sequência sistemática das aulas, uma apresentação de novos conteúdos e competências, a prática guiada, a utilização do feedback e da prática independente por parte dos alunos. Entre os traços característicos dos professores que utilizam o ensino directo de forma eficaz estão: a clareza, a orientação para a tarefa, o entusiasmo e a flexibilidade. Além disso, estes professores também organizam e estruturam claramente as suas exposições orais e ocasionalmente usam as ideias dos alunos.Implicações para a sala de aula:A utilização do ensino directo tem as suas origens entre os finais do século XIX e começo do século XX. É o que muitos cidadãos e pais esperam ver reflectido nas aulas. Quando é correctamente posto em prática, este tipo de ensino pode produzir resultados importantes e consistentes. O ensino para toda a turma de grupos diversos pode significar que as lições são demasiado avançadas para os alunos mais lentos e demasiado repetitivas para os maisrápidos. Além disso, nas duas últimas décadas, os teóricos têm tentado transferir para os alunos um maior controle da planificação das aulas e da sua realização para que assim “aprendam a aprender”, tal como exemplificam algumas práticas que a seguir se apresentam. Existem funções do ensino directo organizadas em seis fases que dão bons resultados:1. revisões diárias, verificação dos trabalhos de casa, e, se necessário,voltar a explicar novamente a matéria;2. apresentação dos novos conteúdos e das competências em pequenospassos;3. prática guiada do aluno com acompanhamento próximo do professor;4. feedback correctivo e reforço de ensino;5. prática independente do aluno tanto na aula como em casa com umaelevada taxa de sucesso (mais de 90%); e6. revisões semanais e mensais.Fonte
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October 27 2009, 5:34pm | Comments »
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Da Eficácia da Acção Docente
http://terrear.blogspot.com/2009/10/da-eficacia-da-acc.html
(...)Las características de los profesores efectivos, se pueden definir, según las investigaciones realizadas en factores directos e indirectos del profesor, donde lo directos serían todas aquellas acciones que realiza el profesor en la interacción con sus alumnos en el aula, y los indirectos se relacionan con las características del profesor y los antecedentes del mismo (Arancibia y Alvarez, 1994).Los factores indirectos se relacionan con la vocación, los rasgos personales y el dominio de los contenidos que enseñan.En primer lugar, la vocación (o compromiso profesional) se evidenciaría a través del “entusiasmo” de enseñar y que según McKean (1989) es la vitalidad y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia. Por otra parte, se hace alusión a que un “profesor con vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos” (Rittershaussen et. Cols., 1991, en Arancibia, 2005:209).En segundo lugar, los rasgos personales serían aquellas características individuales que tienen los profesores, y que hacen más efectiva su labor educativa. Tausch (1987) plantea que el maestro no puede despojarse de sus características personales por el solo hecho de entrar en una sala, sino que en la situación de enseñanza los atributos personales emergen, y distingue tres características: 1) la comprensión, 2) la preocupación por el alumno, y 3) la naturalidad.Se puede agregar a las características anteriormente señaladas, que en un estudio comparativo realizado por Arancibia y Alvarez (1994), en el cual se estudiaban profesores efectivos (aquellos que sus alumnos tenían buen rendimiento, medido por una prueba externa) y profesores inefectivos (alumnos con mal rendimiento), que atendían a niños del mismo nivel socioeconómico. Se obtuvo como resultado que los profesores efectivos evalúan positivamente sus condiciones laborales en el colegio. Presentan un alto nivel de compromiso profesional, una mayor habilidad verbal, se atribuyen el éxito o fracaso del aprendizaje de los alumnos, y parecen estar conscientes de las implicaciones que tienen sus prácticas instruccionales en el aprendizaje.Los factores directos de los profesores efectivos, que parecen ser los más relevantes, son el clima grupal en la sala de clases y el liderazgo académico.Con relación al clima grupal, se plantea que el profesor eficaz crea un ambiente que es propicio para los aprendizajes, en el cual existe orden, reglas que son seguidas por los estudiantes, pero en donde se les da la oportunidad –alumnos- de ser independientes. De esta forma, serían cuatro los elementos para generar un clima positivo: 1) la creación de un ambiente de trabajo, 2) la creación de un clima afectivo, 3) estimulación y refuerzo permanente a la participación, y 4) adecuado reconocimiento e interpretación de los distintos patrones de comportamiento grupal. Para lo cual se consideran relevantes los siguientes aspectos: -aspectos formales administrativos; preocupación por el cumplimiento efectivo de las normas de convivencia grupal y académicas, generadas participativamente y asumidas por todos; promoción constante de condiciones que faciliten la atención y concentración; y la generación de un ambiente de libertad sin que ello altere el ambiente de trabajo. Por otra parte, McKean (1989), plantea que para generar un clima afectivo adecuado es importante que el profesor conozca las características de la etapa de crecimiento de sus alumnos, sus motivos y necesidades, con el fin de comprender integralmente al niño.Con relación al liderazgo académico, los autores señalados aluden a la capacidad del profesor para dirigirse en forma adecuada al interior de la sala de clases. Algunos elementos de este factor son: el uso de estrategias adecuadas, la organización de instancias evaluativas, el buen uso del tiempo, y la orientación hacia metas formativas.Arancibia (2005) afirma que respecto del uso de estrategias adecuadas, los profesores efectivos utilizan sistemáticamente una secuencia lógica en la enseñanza, y señala además dos conductas de manejo instruccional propiamente tales, que serían exclusivas de los profesores eficaces: la capacidad de mantener la continuidad de la clase, y la capacidad de mantener al curso en actividades instruccionales.Javier Murillo (2003), plantea que los estudios sobre eficacia escolar realizados por investigadores Iberoamericanos, presenta tres características que es importante señalar; en primer lugar su carácter claramente aplicado; en segundo término que la influencia recibida ha sido no sólo de los estudios “ortodoxos” de eficacia escolar sino también de los llamados “estudios de productividad escolar”; y, por último, su clara relación con el desarrollo de la educación y de la investigación educativa, aunque con infinidad de matices.(...)Jorge Salgado,PENSAMIENTO DEL PROFESOR ACERCA DEL ÉXITO O FRACASO DE SU RESPECTIVA UNIDAD EDUCATIVARevista REICE, 2009
October 20 2009, 3:59am | Comments »
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Até onde deve chegar a Eficácia Escolar?
http://terrear.blogspot.com/2009/10/ate-onde-deve-chegar-eficacia-escolar.html
La investigación sobre eficacia escolar (IEE) ha resultado un campo de trabajo fructífero, pero en el campo de la formación en valores y del desarrollo moral tiene uno de sus retos más importantes. Debido al hecho de que la IEE ha mostrado que la escuela sí importa y que el trabajo de los docentes es muy relevante (Cf. Murillo, 2008), la expectativa de mejorar la escuela se ha incrementado, tanto por lo que ella puede hacer con el conjunto de sus recursos institucionales, como por la responsabilidad que tienen las sociedades y los gobiernos en darle el máximo apoyo para que atienda su misión, tal como lo señalan las Constituciones de los países y diversos documentos de diagnóstico y de política educativa elaborados por organismos multilaterales.¿Por qué es importante vincular la eficacia escolar y la formación en valores? Varias respuestas pueden ofrecerse. La primera es fundamental y sostiene a todas las demás: porque la idea misma de educación lo exige; realizar la educación significa darle eficacia a una palabra, a una acción que representa la emergencia de la persona, que es la encarnación de los valores. En segundo término, porque la escuela es depositaria social y política de un encargo educativo de profundo sentido axiológico, ético y moral; en tercer lugar, la naturaleza de una escuela eficaz, por la tarea cuyo logro la define, debe extenderse a la cuestión de los valores. Si por algún elemento de la acción escolar resulta desafortunado que existan escuelas ineficaces, el más significativo es el que corresponde a la formación en valores.Dicho con otras palabras, el emblema de la escuela eficaz, el indicador por excelencia de que está haciendo educación, es el proceso de asunción de valores sobre el cual descansa la personalización del individuo, esto es, el más trascendente de los aprendizajes; significa desarrollo integral, crecimiento moral, experiencia comunitaria en la escuela y apoyo a la formación de la comunidad social y política. En última instancia, la experiencia de las sociedades ha permitido un avance muy importante: la esencia del derecho a la educación no se cumple en ir a la escuela, sino en que esta sea un lugar que trabaje estructuralmente apoyada en las dimensiones de la calidad y que en lo relativo al currículo, lo fundamental sea la persona y su desarrollo.Aunque la educación tiene un sentido unitario que surge de la meta de la formación humana, en la práctica tanto la historia de la escuela como el currículo y las políticas educativas, en última instancia apoyados en las dimensiones del desarrollo humano, producen un fraccionamiento de la experiencia que conduce a poner un cuidado especial en la búsqueda de la integralidad.Por todo ello es importante indagar hasta dónde llega en la práctica la eficacia de la escuela, cuáles son los caminos más apropiados para su mejora.Texto integral
October 12 2009, 12:06pm | Comments »
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Ensino Eficaz
http://terrear.blogspot.com/2009/10/ensino-eficaz.html
The Role of Teacher Efficacy and Characteristics on Teaching Effectiveness,
October 3 2009, 3:21pm | Comments »
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Relatório TALIS - Falta de Motivação e Indisciplina
http://terrear.blogspot.com/2009/06/relatorio-talis-falta-de-motivacao-e.html
Trois enseignants sur quatre indiquent manquer de motivation pour améliorer la qualité de leur enseignement, tandis que le mauvais comportement des élèves en classe perturbe les cours dans trois écoles sur cinq, selon un nouveau rapport de l'OCDE.Basé sur la nouvelle Enquête internationale sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage de l’OCDE (TALIS), le rapport Creating effective teaching and learning environments, fournit pour la première fois des données comparables à l’échelle internationale sur la situation des enseignants dans les établissements scolaires de 23 pays participants.Le principal message politique est que les autorités chargées de l’éducation doivent proposer des mesures d’incitation plus efficaces aux enseignants. En effet, de nombreux pays ne font aucun lien entre l’évaluation des résultats des enseignants et les récompenses et reconnaissance dont ils bénéficient, et lorsque ces liens existent, ils sont souvent ténus.Um Novíssimo relatório da OCDE - TALIS - alerta para a falta de motivação e para a degradação dos ambientes de aprendizagem em contexto de sala de aula.Fonte(com agradecimento a jmt)
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June 17 2009, 3:29am | Comments »
