Value-added measurement has proven that very good teaching can enhance student learning; that family background does not determine a student’s destiny; and that decisions made about teacher hiring, placement, and training make a difference for academic achievement.Effective policymaking needs to focus on improving teacher practices, not just measuring how teachers compare to other teachers. As teaching improves, policymakers should strive to spread the benefits by adding more capacity. Such expansion helps to avoid playing the “trading game” of assigning the best teachers to some students while denying top-quality instruction to others.Fonte
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Do Valor Acrescentado
http://terrear.blogspot.com/2011/02/do-valor-acrescentado.html
February 21 2011, 6:11pm | Comments »
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Factores asociados a la calidad en las facultades de Derecho de alto rendimiento académico en Colombia
http://terrear.blogspot.com/2010/12/factores-asociados-la-calidad-en-las.html
El objetivo de la investigación fue determinar los factores de calidad presentes en las facultades de Derecho colombianas que han obtenido alto rendimiento en cinco aplicaciones consecutivas del examen de calidad de la educación superior (ECAES). A partir de tres criterios de selección se configuró la población, que se categorizó en tres auditorios: profesores, estudiantes y directivos, a los que se aplicó un instrumento tipo encuesta y una entrevista individual semiestructurada. Se realizó un análisis cualitativo de los instrumentos, según frecuencia y amplitud de respuesta. Entre los principales hallazgos se destaca que uno de los factores más relacionados con los buenos resultados en la facultades estudiadas es el alto nivel académico y pedagógico de los profesores, que se refleja en los modos como desarrollan sus clases, en su mayoría de tipo magistral y de análisis de jurisprudencia. Y como factor no relacionado se encontró, entre otros, el tamaño de la facultad y el número de estudiantes que presenta al examen ECAES.Palabras claveCalidad de la educación, evaluación de conocimientos, educación superior, enseñanza del Derecho, ColombiaTexto integral
December 11 2010, 3:36pm | Comments »
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Improving the quality of education for all o la concepción de la eficacia escolar desde la visión del profesorado
http://terrear.blogspot.com/2010/12/improving-quality-of-education-for-all.html
Ignacio González López *Isabel López Cobo **Los cambios que experimenta la sociedad evidencian que las formas tradicionales de escolarización no son adecuadas para realizar su cometido, lo cual ha llevado al profesorado y a los grupos investigadores a dar respuestas: la creación del proyecto «Mejora de la calidad de la educación para todos»1 , cuyo enfoque tiene como finalidad el desarrollo de escuelas eficaces que puedan manejar tales cambios, es una de esas respuestas.Los resultados de investigaciones relacionadas con dicho proyecto, como las de Lipman (1997, pp. 3-37), entre otros, nos han llevado a plantearnos una investigación que tiene tres objetivos principales. El primero de ellos es determinar qué factores están confluyendo para que el proyecto iqea se aplique de forma masiva en diferentes países; el segundo es realizar un estudio exploratorio de las variables personales y contextuales que intervienen en su desarrollo exitoso; y el tercero, recoger las opiniones que el mismo suscita entre el profesorado de primaria. El trabajo que presentamos se centra en el proceso seguido en diferentes centros de Córdoba (España), provincia y capital, para dar a conocer dicho programa y establecer futuros cauces de participación en la formación de los mismos. Los primeros resultados muestran la valoración positiva que ha recibido este proyecto de mejora de la calidad de la educación y el deseo de una gran parte del profesorado entrevistado de participar en su desarrollo, así como determinadas dificultades en el tiempo de desarrollo.Palabras clave: inclusión; calidad educativa; asesoramiento pedagógico; programa educativo; eficacia escolar.Texto integral
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December 10 2010, 5:22pm | Comments »
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PISA - Lendo para além dos números IV
http://terrear.blogspot.com/2010/12/pisa-lendo-para-alem-dos-numeros-iv.html
Second, high-performing education systems stand out with clear and ambitious standards that are shared across the system, focus on the acquisition of complex, higher-order thinking skills, and are aligned with high stakes gateways and instructional systems. In these education systems, everyone knows what is required to get a given qualification, in terms both of the content studied and the level of performance that has to be demonstrated to earn it. Studentscannot go on to the next stage of their life – be it work or further education – unless they show that they are qualified to do so. They know what they have to do to realise their dream and they put in the work that is needed to achieve it.Third, the quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers and principals, since student learning is ultimately the product of what goes on in classrooms. Corporations, professional partnerships and national governments all know that they have to pay attention to how the pool from which they recruit is established; how they recruit; the kind of initial training their recruits receive before they present themselves for employment;how they mentor new recruits and induct them into their service; what kind of continuing training they get; how their compensation is structured; how they reward their best performers and how they improve the performance of those who are struggling; and how they provide opportunities for the best performers to acquire more status and responsibility. Many of the world’s best-performing education systems have moved from bureaucratic “commandand control” environments towards school systems in which the people at the frontline have much more control of the way resources are used, people are deployed, the work is organised and the way in which the work gets done. They provide considerable discretion to school heads and school faculties in determining how resources are allocated, a factor which the report shows to be closely related to school performance when combined with effective accountability systems. And they provide an environment in which teachers work together to frame whatthey believe to be good practice, conduct field-based research to confirm or disprove the approaches they develop, and then assess their colleagues by the degree to which they use practices proven effective in their classrooms.Last but not least, the most impressive outcome of world-class education systems is perhaps that they deliver highquality learning consistently across the entire education system, such that every student benefits from excellent learning opportunities. To achieve this, they invest educational resources where they can make the greatest difference, they attract the most talented teachers into the most challenging classrooms, and they establish effective spending choices that prioritise the quality of teachers.
December 8 2010, 1:38pm | Comments »
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PISA - Lendo para além dos números III
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A closer look at high-performing and rapidly improving education systems shows that these systems have many commonalities that transcend differences in their history, culture and economic evolution.First, while most nations declare their commitment to education, the test comes when these commitments are weighed against others. How do they pay teachers compared to the way they pay other highly-skilled workers? How are education credentials weighed against other qualifications when people are being considered for jobs? Would you want your child to be a teacher? How much attention do the media pay to schools and schooling? Which matters more, a community’s standing in the sports leagues or its standing in the student academic achievement league tables? Are parents more likely to encourage their children to study longer and harder or to spend more time with their friends or in sports activities?In the most successful education systems, the political and social leaders have persuaded their citizens to make the choices needed to show that they value education more than other things. But placing a high value on education will get a country only so far if the teachers, parents and citizens of that country believe that only some subset of the nation’s children can or need to achieve world class standards. This report shows clearly that education systems built around the belief that students have different pre-ordained professional destinies to be met with differentexpectations in different school types tend to be fraught with large social disparities. In contrast, the best-performing education systems embrace the diversity in students’ capacities, interests and social background with individualised approaches to learning.Fonte
December 8 2010, 1:35pm | Comments »
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The impact of school choice and public policy on segregation: Evidence from Chile
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School choice advocates argue that the introduction of vouchers can make improved educationalopportunity available to the most disadvantaged children. Critics contend that vouchers increase the risk of exacerbating inequities based on race and socioeconomic status. They are worried about whether disadvantaged parents have enough information to make good choices and whether parental preferences will lead families to select schools based on the race or class composition of their student bodies and not on their academic quality. Critics also fear that in order to remain competitive and save costs, private schools will have incentives to skim off the highest performing students who are usually least demanding in terms of resources. Most evidence in Chile confirms skeptics’ concerns. Researchers have found that Chile’s unrestricted flat per-pupil voucher program has lead to increased stratification across public and private schools. What has been overlooked, however, is segregation between schools within a sector and variation within private voucher forprofit and non-profit (religious and secular) school sectors. Using a highly detailed dataset, I examine public and private school segregation. I find that public schools are more likely to serve disadvantaged – low-income and indigenous – students than private voucher schools. I also find that the typical public school is more internally diverse with regard to ethnicity and socioeconomic status than the typical private voucher school. While differential behavior is also found across private school ownership types, the differences do not always comport with theory. The data suggest that school tuition is much more important than other factors in explaining segregation patterns between and within school sectors. I also find that policies that provide incentives for schools to enroll disadvantaged students can help to mitigate the stratifying effects of educational vouchers.Texto Integral
November 20 2010, 11:10am | Comments »
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Escolha da Escola e Segregação
http://terrear.blogspot.com/2010/11/escolha-da-escola-e-segregacao.html
The economic debate around school choice is centered on two key questions. The proponents of school choice argue that the competitive forces released by school choice increase efficiency and make the schools more responsive to parents’ preferences. The resulting quality improvement benefits all students, including those not exercising choice themselves (e.g., Hoxby, 2003). The opponents argue that choice merely increases segregation. According to a typical argument, the students will be increasingly sorted according to family background or ability. This may hurt the most disadvantaged students who may become isolated in the worst schools (e.g., Fiske and Ladd, 2000.(...)The change in the admission system is only one of the important changes that affect segregation of students across schools. Segregation across residential areas has also increased. The increase in the private school sector also increases choice options and might lead to an increase in segregation across schools. However, the quantitative importance of these two changes appears to be small compared to the effects of the admission reform. This should not be very surprising. Changes in residential segregation are slow compared to sudden changes caused by the change in the admission system.Further, even though the private school sector has grown rapidly, it still represents a rather small fraction of students. For most students, the choice between different public schools is far more important than the choice between public and private schools.Texto IntegralEstudar para debater e escolher.
November 20 2010, 11:00am | Comments »
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O comportamento instrutivo do professor e a efetividade do ensino
http://terrear.blogspot.com/2010/05/o-comportamento-instrutivo-do-professor.html
Dedicaremos esta seção ao comentário de alguns dos achados que as últimas revisões dos estudos processo-produto lançaram como mais consistentes e replicadas. Centraremos a revisão nos achados e na descrição dos estudos que serviram de base para sua identificação persistente. A menção das principais fontes das quais nos servimos permitirá, a quem o deseje, aprofundar em outros aspectos.O que se segue pode ser interpretado como pautas específicas sobre o que se entende por bom ensino ou por bom professor, com base nos achados dos estudos processo-produto. Isto considerando essa explicação em função de seus limites e não pedindo mais do que aquilo que os dados oferecem. Fazendo-se assim, a informação procedente dos estudos processo-produto pode ajudar a melhorar a formação do professorado e a prática do ensino.As fontes mais importantes e diretas para obtenção dos dados que oferecemos foram as duas últimas revisões dos achados processo-produto, realizadas por Medley (1979) e Brophy e Good (1986).O trabalho de Brophy e Good (1986) é, sem dúvida, o maior esforço compreensivo realizado até o momento sobre as relações entre comportamentos instrutivos do professor e resultados de aprendizagem dos alunos. Este trabalho é o capítulo destinado à revisão dos estudos processo-produto do terceiro Handbook de pesquisa sobre o ensino (Wittrock, 1986). Os capítulos dos dois Handbooks anteriores, destinados à revisão da pesquisa processo-produto (Medley e Mitzel, 1963; Rosenshine e Furst, 1973), concentraram-se em aspectos de definição e de metodologia. Para Brophy e Good, a razão deste proceder reside na escassez de achados consistentes até os anos setenta, situação distinta nos oitenta, diante das numerosas associações identificadas. Em muitos casos, essas associações, obtidas por correlações, foram validadas experimentalmente (ver Rosenshine e Stevens, 1986), "ainda que continue sendo verdade que os achados experimentais são mais débeis e menos consistentes que os correlacionais" (Brophy e Good, 1986, p. 360).Antes de proceder a uma sistematização dos achados encontrados, quero insistir em duas observações. A primeira é a da inadequação de adotar uma postura prescritiva perante os achados identificados. Qualquer um deles pode ser modificado em função das características concretas de um contexto de utilização diferente ao de sua extração. Daí o interesse progressivo dos pesquisadores processo-produto por incluir referências ao contexto no qual se obtêm os achados. A segunda observação refere-se à evidência disponível para seu apoio. Esta é mais forte para os níveis primários e de nível secundário inferior (correspondentes ao ensino primário e ao secundário obrigatório na Espanha). As áreas mais habituais são a linguagem e a matemática.Finalmente, acrescentar que as pesquisas das quais foram extraídos os achados que comentaremos, estão principalmente desenvolvidas no contexto anglo-saxão. A observação sistemática dos processos instrutivos na aula não conta com suficiente tradição em nosso contexto. Baseamos esta afirmação na ausência de estudos nas revisões realizadas sobre o paradigma processo-produto (Escudero, 1980; Pérez Gómez, 1983). Talvez a explicação desta ausência resida no débil interesse pela pesquisa sobre o ensino, a 'formação e a avaliação do professorado, metas dos estudos processo-produto. Não obstante, foi provavelmente o campo da formação do professorado no qual se realizaram mais estudos processo-produto (ver Monteiro, 1987; Villar, 1983). A contribuição de MedleyOs achados oferecidos por Medley (1979) foram extraídos de sua revisão de 289 estudos processo-produto. Os critérios que guiaram a seleção final dos estudos foram os seguintes:a) Apresentavam medidas válidas da eficácia do professor. A definição de professor eficaz é a daquele capaz de produzir mudanças perduráveis nos alunos. Em conseqüência, somente foram selecionados aqueles estudos que mostraram ganhos no rendimento dos alunos durante vários meses.b) A utilização de descrições claras do comportamento do professor na sala de aula, mediante instrumentos de observação sistemática, por observadores treinados, que registram freqüências de comportamento dentro de categorias predeterminadas.c) A evidência de generalização dos achados. A relação encontrada entre o comportamento do professor em aula e os ganhos na aprendizagem dos alunos deve poder ser generalizada para uma amostra de professores distinta daquela na qual foi obtida.d) A obtenção de uma correlação r:2: 10.3871. Utilizando estes critérios, Medley selecionou 40 estudos e encontrou 600 relações confiáveis.Os achados encontrados referem-se a resultados cognitivos e afetivos e parecem ajustar-se à suposição de uma relação entre ambos os tipos de resultados. Em outras palavras, que um professor eficaz para produzir resultados cognitivos no ensino de línguas e matemática o seria também para produzir auto-estima ou atitudes positivas para a escola.Em troca, os achados obtidos não permitem afirmar que um professor que desenvolva os mesmos padrões com alunos de alto ou baixo nível sócio-económico obtenha os mesmos resultados. Melhor ainda, mostram que aqueles comportamentos que são eficazes com alunos de alto nível sócio-econômico são ineficazes com alunos de baixo nível sócio-económico.Os achados estão contextualizados em aulas de curso primário e com alunos de baixo nível sócio-econômico. Agrupam-se em tomo de três fatores: ambiente de aprendizagem, utilização do tempo pelo aluno e método de instrução. Em cada um destes fatores, são identificados os comportamentos eficazes e ineficazes. Para Medley, o perfil do professor eficaz emergente não é plenamente consistente com o consenso geral de como se comporta um bom professor ou com a direção na qual os formadores costumam preparar a atuação dos professores.Assim, no que tange ao ambiente de aprendizagem encontrado nas aulas dos professores eficazes, existe acordo com a crença geral: tende a ser ordenado, com menos censura por parte do professor, menos críticas; dedica-se menos tempo à gestão da aula e há mais elogio e motivação positiva. O ambiente de aprendizagem das aulas dos professores ineficazes caracteriza-se pela ocorrência de um comportamento do aluno mais perturbador. O conseguinte esforço do professor para enfrentar-se com ele provoca comportamentos de reprimenda e crítica. Em outras palavras, gera no professor a necessidade de gastar mais tempo em comportamentos de gestão da aula, restando pouco tempo aos comportamentos propriamente instrutivos.Com relação ao fator utilização do tempo pelo aluno, os dados parecem questionar nossas crenças. Assim, nas aulas dos professores eficazes, os alunos empregam maisIdem, ibidem
May 25 2010, 5:39am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Da Eficácia Docente
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Dizíamos na introdução que o marco conceptual dos estudos que examinam a relação dos comportamentos instrutivos do professor na aula com os resultados de aprendizagem dos alunos (serão considerados se e somente se esses comportamentos manifestarem concomitância com os resultados) é proporcionado pelo paradigma processo-produto. Aludimos também à frequente consideração desses estudos como estudos sobre a eficácia docente ou eficácia do professor.Contudo, é necessário advertir que o paradigma processo-produto não é o único marco conceptual acolhido pelos estudos de eficácia docente, ainda que seja certo, também, que é por excelência o marco conceptual que os acolhe, daí sua denominação como "paradigma do critério de eficácia" (Villar, 1980). A explicação reside em que necessita ser definido o que é que constitui a eficácia do professor. Para Postic (1978),"cada um forma uma imagem do bom professor a partir de teorias da educação, de valores morais, sociais e também de modelos conscientes e inconscientes. Segundo as opções educativas e metodológicas, os critérios do bom docente estão submetidos a variações" (p.16).Isto quer dizer que não poder haver critérios compartilhados de eficácia docente? Toda concepção sobre a eficácia do professor leva implícita uma concepção de valor. A eficácia não é um valor em si mesmo, mas um valor referente à resposta à pergunta: eficaz para quê? Assim, em função do marco conceptual no qual nos situemos, responderemos à pergunta de uma ou de outra maneira, selecionaremos alguns outros aspectos do complexo fenômeno de ensino e trataremos de averiguar qual é o professor eficaz para essa concepção do ensino. Simultaneamente, mediante a pesquisa, pode-se ir reformulando essa concepção primeira e configurando outras concepções de eficácia docente. Os trabalhos sobre modelo de professor e modelos de formação de professores, nos quais não podemos agora nos deter, são um bom expoente das distintas concepções a partir das quais se pode falar de um professor eficaz, de como a concepção da eficácia do professor não é patrimônio exclusivo de um único paradigma e de como condicionam as concepções acerca do que entende por bom professor a orientação da formação do professorado (ver Darling-Hammond, Wise e Pease, 1983; Gimeno, 1983; Montero, 1985; Pérez Gómez, 1988; Zeichmer, 1983, 1985a).Para Brophy e Good (1986), um dos fatores que contribuíram para um lento desenvolvimento da pesquisa sistemática sobre o comportamento do professor associado com o resultado do aluno foi, justamente, a diferente conceituação da eficácia do professor. Nesta linha, Medley (1979, pp. 11-27) identificou cinco conceituações sucessivas de professor eficaz, que refletem a evolução da concepção da eficácia docente pelos pesquisadores. Estas são:a) possuidor de certos traços ou características de personalidade desejáveis;b) usuário de métodos eficazes;c) criador de um bom clima de aula;d) dominador de um conjunto de competências;e) professor capaz de tomar decisões em função não somente de um domínio de competências, mas da utilização adequada destas na situação do ensmo.Examinaremos brevemente estas conceituações, com o fim de dispor de uma perspectiva diacrónica na análise da eficácia docente:a) Os estudos dirigidos à identificação das características de um professor eficaz são conhecidos como estudos presságio-produto (chamados também de função de produção - Escudero, 1980). São estudos dirigidos à obtenção de avaliações (variáveis produtos) procedentes de alunos e de peritos (inspetores e diretores) sobre os riscos (variáveis presságio) que caracterizam um bom professor. As variáveis presságios, identificadas pelos distintos estudos, referem-se a características tais como "cooperação", "magnetismo pessoal", "aparência pessoal", "amplitude e intensidade de interesse", "prudência e liderança", qualidades pessoais consideradas como pré-requisitos para o êxito no ensino.Medley assinala que nenhum dos estudos presságio-produto trouxe alguma evidência que permitisse constatar que os professores que possuíam estas características eram realmente mais eficazes, no sentido de serem mais capazes de ajudar os alunos a conseguirem objetivos, do que os que careciam delas. Para Brophy e Good (1986, p. 329), este enfoque produziu algum consenso sobre as características desejáveis em um professor, porém não trouxe informação sobre os vínculos entre os comportamentos instrutivos específicos do professor e a medida do rendimento do aluno (contudo, alguns de seus achados serão confirmados depois por estudos processo-prod u to).b) A busca da eficácia do professor centrou-se na busca dos métodos eficazes, ou seja, daqueles métodos que produziam nos alunos melhores resultados de aprendizagem. Por isso, foram projetadas situações experimentais típicas, nas quais uma ou mais classes recebiam o ensino por diferentes métodos. A comparação das médias obtidas permitiria mais tarde identificar o método mais eficaz. Aconteceu assim? Não. A maioria destes experimentos produziu resultados inconsistentes e contraditórios, devido ao fato de que as diferenças entre os métodos não eram suficientemente significativas para produzir diferenças nos resultados de aprendizagem dos alunos, ao que se acrescentava que, quando apareciam diferenças significativas, estas tendiam a contradizer-se. Para Medley, a explicação reside em que a unidade de análise foram os alunos individuais, antes que a classe. Para que se produzisse uma generalização consistente dos achados, muitos professores teriam que ensinar com cada método, o que não ocorreu. Em conseqüência, nenhum comportamento específico do professor pôde ser associado inequivocamente com o rendimento do aluno, e os esforços por identificar o professor eficaz, como aquele que utiliza determinados métodos de ensino, não deram fruto.c) e d) Progressivamente, com a compreensão de que a pesquisa sobre a eficácia do professor devia estar centrada mais especificamente nos comportamentos instrutivos do professor (aquilo que o professor faz em aula) e nos efeitos desse fazer nos alunos, a pesquisa processo-produto generalizou-se. Durante os anos cinqüenta e sessenta, o foco situou-se na identificação dos padrões de comportamento estáveis, denominados "estilos de ensino" (ver o capítulo 15 deste volume) ou" dimensões do clima da aula", e nas competências de ensino implicadas na melhora do rendimento do aluno. A metodologia utilizada foi a observação sistemática dos comportamentos dos professores nas aulas. Esta decisão deu lugar à produção de uma diversidade de sistemas de observação sistemática da aula, dealta e baixa inferência de categorias ou signos (ver Borich e Madden, 1977; Rosenshine e Furst, 1973; Simon e Boyer, 1974). O passo posterior foi o de pôr em relação estes comportamentos com a medida do rendimento do aluno, a fim de fazer avançar a pesquisa processo-produto (desenvolvimento de estudos correlacionais)e) Finalmente, definiu-se o professor eficaz como aquele que domina um conjunto de competências (atitudes, habilidades, conhecimentos) que permitem realizar um ensino eficaz. O que é que distingue as competências dos estilos? A resposta parece residir na maior permanência do' estilo e a dependência da competência das circunstâncias específicas que exigem colocação prática. Assim, a habilidade dos professores para fazer perguntas de alto nível é uma competência; a clareza não o é. Enquanto há ocasiões nas quais as perguntas de alto nível podem ser inadequadas, a clareza é sempre adequada. A pesquisa sobre competências deve dar conta não somente do como, mas do quando e do porquê. Vem daí o fato de que a metodologia da pesquisa implique a atenção para três variáveis: medidas de comportamento do professor mediante instrumentos de observação sistemática da interação na aula; medidas da eficácia do professor baseadas na aprendizagem do aluno, e informação sobre a intenção do professor.inMontero, María (1996). Comportamento do professor e resultados da aprendizagem: análise de algumas relações. In Coll, Palacios e Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed
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May 25 2010, 5:35am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Da Melhoria da Escola
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La última tendencia dentro de la línea de investigación sobre eficacia escolar es la llamada “mejora de la eficacia escolar” (Effectiveness School Improvement [ESI]), que supone la colaboración entre la línea de eficacia escolar y el movimiento de mejora de la escuela. Este movimiento tiene un enfoque radicalmente diferente. De entrada, hay que afirmar que su orientación es claramente práctica, está liderado por docentes y directivos y busca cambiar el centro educativo o, como su nombre lo indica, mejorarlo. El interés de este movimiento se dirige,de manera fundamental, a transformar la realidad de una escuela –más que a conocer científicamente cómo es o debe ser dicha transformación–, aunque al mismo tiempo ha ido dejando un acumulado de conocimientos que conforman una sólida base de saberes para el cambio educativo (Murillo, 2003).Esta nueva línea de trabajo de mejora de la eficacia escolar, surgida a mediados de la década de los noventa, pretende conocer cómo puede una escuela llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela. Este enfoque muestra, por ende, “a dónde ir” (eficacia) y “cómo ir” (mejora), y su objetivo es tanto teórico como práctico: busca conocer cómo es posible mejorar un centro para que consiga mejor sus objetivos, a la vez que ayudar a las escuelas a hacerlo (MacBeath y Mortimore, 2001; Muñoz-Repiso y Murillo, 2003).Livro integral
February 14 2010, 5:45pm | Comments »
