Todos los distintos sistemas educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres aspectos: conseguir gente más talentosa que se interese por la docencia, desarrollar a sus docentes paraque sean mejores instructores y garantizar que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema.(...)Llevar a la práctica estos tres aspectos requiere a menudo una reforma más amplia del sistema educativo. Las reformas educativas rara vez tienen éxito sin un liderazgo efectivo, tanto a nivel del sistema como de cada escuela. Un estudio determinó que “no existe un sólo caso documentado de una escuela que haya podido cambiar la trayectoria de los logros de susalumnos sin contar con un fuerte liderazgo.” De manera similar, no hemos podido hallar un sistema educativo que haya sido transformado sin contar con un liderazgo sostenido, comprometido y talentoso. Cambiar el gobierno o la gestión de un sistema podría, por lo tanto, ser un prerrequisito para la mejora, aun cuando las reformas no lleven necesariamente a la mejora por sí solas.Igualmente, los sistemas que no tienen financiamiento equitativo hacen que las escuelas más pobres tengan pocas chances de alcanzar un buen desempeño, si bien el mero cambio de la estructura de financiamiento no lleva necesariamente a la mejora por sí misma. La naturaleza del plan de estudios es fundamental, aunque si no se cuenta con un sistema efectivo para cumplirlo, cualquier cambio en el contenido de los cursos o en los objetivos de aprendizaje tendrá poco impacto sobre los resultados.Los sistemas educativos que tomamos como referencia demuestran que lograr mejoras sustanciales en los resultados es a la vez desafiante y posible. Los tres aspectos identificados en este documento, y las mejores prácticas para alcanzarlos, constituyen el centro de lo que los líderes de los sistemas deben hacer para hacer realidad las mejoras. Los caminos que varios sistemas educativos han seguido en el pasado, y los caminos que otros sistemas deberán seguir en el futuro para alcanzar desempeños similares son, inevitablemente, muy distintos. Sin embargo, todos los sistemas educativos deben ser capaces de responder un conjunto similar depreguntas acerca de estos tres aspectos y de alcanzar los parámetros de mejor desempeño existentes.Ibidem (mesmo estudo da McKinsey, claramente influenciado pela ideologia ocdeísta, mas que não se pode ignorar)
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3 Factores chave de melhoria
http://terrear.blogspot.com/2010/02/3-factores-chave-de-melhoria.html
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February 14 2010, 5:24am | Comments »
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Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivo
http://terrear.blogspot.com/2010/02/como-hicieron-los-sistemas-educativos.html
Um estudo interessante (ainda que discutível).La evidencia disponible sugiere que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes. Hace diez años, una importante investigación basada en datos de Tennessee demostró que si dos alumnos promedio de 8 años fueran asignados a distintos docentes – uno con alto desempeño y el otro con bajo desempeño –, sus resultados diferirían en más de 50 puntos porcentuales en un lapso de tres años (Anexo 5).Por vía de comparación, quedó demostrado que reducir la cantidad de alumnos de 23 a 15 mejora el desempeño de un alumno promedio a lo sumo en ocho puntos porcentuales. Otro estudio, esta vez de Dallas, muestra que la brecha de desempeño entre alumnos a los que se asignaron tres docentes eficientes y alumnos que estuvieron a cargo de tres docentes ineficientes fue de 49 puntos porcentuales. En Boston, los estudiantes asignados a los mejores docentes de matemática lograron avances sensibles, mientras que aquellos a cargo de los peores docentes involucionaron – su dominio de la matemática empeoró. Los estudios que toman en cuenta todas las pruebas disponibles sobre eficiencia docente sugieren que los estudiantes asignados a docentes con alto desempeño lograrán avances tres veces más rápido que los alumnoscon docentes con bajo desempeño.xviii En todos los sistemas educativos visitados durante el benchmarking, los directores informaron diferencias en el volumen de aprendizaje de las distintas clases, las que dependieron principalmente de la calidad de la enseñanza recibida.(...)Sin embargo, también existen similitudes fundamentales. Hemos observado que los sistemas educativos con alto desempeño, si bien notablemente distintos en términos de estructura y contexto, mantuvieron un fuerte foco en mejorar la instrucción debido a su impacto directo sobre los logros de los alumnos. Para mejorar la instrucción, estos sistemas con alto desempeño hicieron bien y consistentemente tres cosas:• Consiguieron a las personas más aptas para ejercer la docencia (la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes).• Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción).• Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos los niños sean capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia (la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el estándar de todos los estudiantes).(...)Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción: el aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción. Estos sistemas han interpretado qué intervenciones resultan efectivas para lograrlo – entrenar en práctica en clase, llevar la capacitación docente a las aulas, desarrollarlíderes con mayores capacidades y facilitar la retroalimentación entre docentes – y han hallado formas de implementar estas intervenciones a lo largo y a lo ancho de sus sistemas educativos.(...)Conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia y desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes permite a los sistemas educativos contar con la capacidad que necesitan para ofrecer una mejor instrucción que lleve a mejores resultados. Los sistemas educativos con alto desempeño van aún más allá, y ponen en práctica procesos diseñados para asegurar que todos los niños sean capaces de aprovechar esta mayor capacidad. Estossistemas fijan altos objetivos a alcanzar por todos y cada uno de los niños, y luego monitorean su desempeño en comparación con las expectativas, interviniendo allí donde estas últimas no son satisfechas. Los sistemas educativos con alto desempeño intervienen eficazmente a nivel de cadaescuela, e identifican aquellas que no tienen un desempeño satisfactorio con el objetivo de elevar los estándares de desempeño. Los sistemas de excelencia intervienen a nivel de cada alumno, y desarrollan dentro de las escuelas procesos y estructuras capaces de identificar cuándo un estudiante está comenzando a retrasarse, interviniendo para mejorar el desempeño delniño.Texto integral
February 13 2010, 5:39pm | Comments »
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Aprendizagem Eficaz
http://terrear.blogspot.com/2009/10/aprendizagem-eficaz.html
O ensino directo é mais eficaz quando expõe característicasrelevantes e segue passos sistemáticos.Resultados das investigações:Muitos estudos mostram que o ensino directo pode ser eficaz para promover a aprendizagem do aluno. O processo realça a sequência sistemática das aulas, uma apresentação de novos conteúdos e competências, a prática guiada, a utilização do feedback e da prática independente por parte dos alunos. Entre os traços característicos dos professores que utilizam o ensino directo de forma eficaz estão: a clareza, a orientação para a tarefa, o entusiasmo e a flexibilidade. Além disso, estes professores também organizam e estruturam claramente as suas exposições orais e ocasionalmente usam as ideias dos alunos.Implicações para a sala de aula:A utilização do ensino directo tem as suas origens entre os finais do século XIX e começo do século XX. É o que muitos cidadãos e pais esperam ver reflectido nas aulas. Quando é correctamente posto em prática, este tipo de ensino pode produzir resultados importantes e consistentes. O ensino para toda a turma de grupos diversos pode significar que as lições são demasiado avançadas para os alunos mais lentos e demasiado repetitivas para os maisrápidos. Além disso, nas duas últimas décadas, os teóricos têm tentado transferir para os alunos um maior controle da planificação das aulas e da sua realização para que assim “aprendam a aprender”, tal como exemplificam algumas práticas que a seguir se apresentam. Existem funções do ensino directo organizadas em seis fases que dão bons resultados:1. revisões diárias, verificação dos trabalhos de casa, e, se necessário,voltar a explicar novamente a matéria;2. apresentação dos novos conteúdos e das competências em pequenospassos;3. prática guiada do aluno com acompanhamento próximo do professor;4. feedback correctivo e reforço de ensino;5. prática independente do aluno tanto na aula como em casa com umaelevada taxa de sucesso (mais de 90%); e6. revisões semanais e mensais.Fonte
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October 27 2009, 5:34pm | Comments »
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Da Eficácia da Acção Docente
http://terrear.blogspot.com/2009/10/da-eficacia-da-acc.html
(...)Las características de los profesores efectivos, se pueden definir, según las investigaciones realizadas en factores directos e indirectos del profesor, donde lo directos serían todas aquellas acciones que realiza el profesor en la interacción con sus alumnos en el aula, y los indirectos se relacionan con las características del profesor y los antecedentes del mismo (Arancibia y Alvarez, 1994).Los factores indirectos se relacionan con la vocación, los rasgos personales y el dominio de los contenidos que enseñan.En primer lugar, la vocación (o compromiso profesional) se evidenciaría a través del “entusiasmo” de enseñar y que según McKean (1989) es la vitalidad y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia. Por otra parte, se hace alusión a que un “profesor con vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos” (Rittershaussen et. Cols., 1991, en Arancibia, 2005:209).En segundo lugar, los rasgos personales serían aquellas características individuales que tienen los profesores, y que hacen más efectiva su labor educativa. Tausch (1987) plantea que el maestro no puede despojarse de sus características personales por el solo hecho de entrar en una sala, sino que en la situación de enseñanza los atributos personales emergen, y distingue tres características: 1) la comprensión, 2) la preocupación por el alumno, y 3) la naturalidad.Se puede agregar a las características anteriormente señaladas, que en un estudio comparativo realizado por Arancibia y Alvarez (1994), en el cual se estudiaban profesores efectivos (aquellos que sus alumnos tenían buen rendimiento, medido por una prueba externa) y profesores inefectivos (alumnos con mal rendimiento), que atendían a niños del mismo nivel socioeconómico. Se obtuvo como resultado que los profesores efectivos evalúan positivamente sus condiciones laborales en el colegio. Presentan un alto nivel de compromiso profesional, una mayor habilidad verbal, se atribuyen el éxito o fracaso del aprendizaje de los alumnos, y parecen estar conscientes de las implicaciones que tienen sus prácticas instruccionales en el aprendizaje.Los factores directos de los profesores efectivos, que parecen ser los más relevantes, son el clima grupal en la sala de clases y el liderazgo académico.Con relación al clima grupal, se plantea que el profesor eficaz crea un ambiente que es propicio para los aprendizajes, en el cual existe orden, reglas que son seguidas por los estudiantes, pero en donde se les da la oportunidad –alumnos- de ser independientes. De esta forma, serían cuatro los elementos para generar un clima positivo: 1) la creación de un ambiente de trabajo, 2) la creación de un clima afectivo, 3) estimulación y refuerzo permanente a la participación, y 4) adecuado reconocimiento e interpretación de los distintos patrones de comportamiento grupal. Para lo cual se consideran relevantes los siguientes aspectos: -aspectos formales administrativos; preocupación por el cumplimiento efectivo de las normas de convivencia grupal y académicas, generadas participativamente y asumidas por todos; promoción constante de condiciones que faciliten la atención y concentración; y la generación de un ambiente de libertad sin que ello altere el ambiente de trabajo. Por otra parte, McKean (1989), plantea que para generar un clima afectivo adecuado es importante que el profesor conozca las características de la etapa de crecimiento de sus alumnos, sus motivos y necesidades, con el fin de comprender integralmente al niño.Con relación al liderazgo académico, los autores señalados aluden a la capacidad del profesor para dirigirse en forma adecuada al interior de la sala de clases. Algunos elementos de este factor son: el uso de estrategias adecuadas, la organización de instancias evaluativas, el buen uso del tiempo, y la orientación hacia metas formativas.Arancibia (2005) afirma que respecto del uso de estrategias adecuadas, los profesores efectivos utilizan sistemáticamente una secuencia lógica en la enseñanza, y señala además dos conductas de manejo instruccional propiamente tales, que serían exclusivas de los profesores eficaces: la capacidad de mantener la continuidad de la clase, y la capacidad de mantener al curso en actividades instruccionales.Javier Murillo (2003), plantea que los estudios sobre eficacia escolar realizados por investigadores Iberoamericanos, presenta tres características que es importante señalar; en primer lugar su carácter claramente aplicado; en segundo término que la influencia recibida ha sido no sólo de los estudios “ortodoxos” de eficacia escolar sino también de los llamados “estudios de productividad escolar”; y, por último, su clara relación con el desarrollo de la educación y de la investigación educativa, aunque con infinidad de matices.(...)Jorge Salgado,PENSAMIENTO DEL PROFESOR ACERCA DEL ÉXITO O FRACASO DE SU RESPECTIVA UNIDAD EDUCATIVARevista REICE, 2009
October 20 2009, 3:59am | Comments »
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Até onde deve chegar a Eficácia Escolar?
http://terrear.blogspot.com/2009/10/ate-onde-deve-chegar-eficacia-escolar.html
La investigación sobre eficacia escolar (IEE) ha resultado un campo de trabajo fructífero, pero en el campo de la formación en valores y del desarrollo moral tiene uno de sus retos más importantes. Debido al hecho de que la IEE ha mostrado que la escuela sí importa y que el trabajo de los docentes es muy relevante (Cf. Murillo, 2008), la expectativa de mejorar la escuela se ha incrementado, tanto por lo que ella puede hacer con el conjunto de sus recursos institucionales, como por la responsabilidad que tienen las sociedades y los gobiernos en darle el máximo apoyo para que atienda su misión, tal como lo señalan las Constituciones de los países y diversos documentos de diagnóstico y de política educativa elaborados por organismos multilaterales.¿Por qué es importante vincular la eficacia escolar y la formación en valores? Varias respuestas pueden ofrecerse. La primera es fundamental y sostiene a todas las demás: porque la idea misma de educación lo exige; realizar la educación significa darle eficacia a una palabra, a una acción que representa la emergencia de la persona, que es la encarnación de los valores. En segundo término, porque la escuela es depositaria social y política de un encargo educativo de profundo sentido axiológico, ético y moral; en tercer lugar, la naturaleza de una escuela eficaz, por la tarea cuyo logro la define, debe extenderse a la cuestión de los valores. Si por algún elemento de la acción escolar resulta desafortunado que existan escuelas ineficaces, el más significativo es el que corresponde a la formación en valores.Dicho con otras palabras, el emblema de la escuela eficaz, el indicador por excelencia de que está haciendo educación, es el proceso de asunción de valores sobre el cual descansa la personalización del individuo, esto es, el más trascendente de los aprendizajes; significa desarrollo integral, crecimiento moral, experiencia comunitaria en la escuela y apoyo a la formación de la comunidad social y política. En última instancia, la experiencia de las sociedades ha permitido un avance muy importante: la esencia del derecho a la educación no se cumple en ir a la escuela, sino en que esta sea un lugar que trabaje estructuralmente apoyada en las dimensiones de la calidad y que en lo relativo al currículo, lo fundamental sea la persona y su desarrollo.Aunque la educación tiene un sentido unitario que surge de la meta de la formación humana, en la práctica tanto la historia de la escuela como el currículo y las políticas educativas, en última instancia apoyados en las dimensiones del desarrollo humano, producen un fraccionamiento de la experiencia que conduce a poner un cuidado especial en la búsqueda de la integralidad.Por todo ello es importante indagar hasta dónde llega en la práctica la eficacia de la escuela, cuáles son los caminos más apropiados para su mejora.Texto integral
October 12 2009, 12:06pm | Comments »
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Ensino Eficaz
http://terrear.blogspot.com/2009/10/ensino-eficaz.html
The Role of Teacher Efficacy and Characteristics on Teaching Effectiveness,
October 3 2009, 3:21pm | Comments »
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Relatório TALIS - Falta de Motivação e Indisciplina
http://terrear.blogspot.com/2009/06/relatorio-talis-falta-de-motivacao-e.html
Trois enseignants sur quatre indiquent manquer de motivation pour améliorer la qualité de leur enseignement, tandis que le mauvais comportement des élèves en classe perturbe les cours dans trois écoles sur cinq, selon un nouveau rapport de l'OCDE.Basé sur la nouvelle Enquête internationale sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage de l’OCDE (TALIS), le rapport Creating effective teaching and learning environments, fournit pour la première fois des données comparables à l’échelle internationale sur la situation des enseignants dans les établissements scolaires de 23 pays participants.Le principal message politique est que les autorités chargées de l’éducation doivent proposer des mesures d’incitation plus efficaces aux enseignants. En effet, de nombreux pays ne font aucun lien entre l’évaluation des résultats des enseignants et les récompenses et reconnaissance dont ils bénéficient, et lorsque ces liens existent, ils sont souvent ténus.Um Novíssimo relatório da OCDE - TALIS - alerta para a falta de motivação e para a degradação dos ambientes de aprendizagem em contexto de sala de aula.Fonte(com agradecimento a jmt)
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June 17 2009, 3:29am | Comments »
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Ao imputar-se ao sistema educativo ...
http://terrear.blogspot.com/2009/05/ao-imputar-se-ao-sistema-educativo.html
Ponto de vista em contra-corrente: (...)Ao imputar-se ao sistema educativo a responsabilidade exclusiva pela fabricaçãode competências úteis, adaptáveis e mobilizáveis no mercado de trabalho, e ao sujeitá-lo amecanismos de avaliação da sua eficácia, nomeadamente através dos exames nacionais ede esquemas centralizados de avaliação das escolas (com ou sem publicação deresultados), criaram-se as condições para infiltrar no mundo escolar as mesmas lógicas evalores que enformam o mundo económico. A produtividade de sucessos escolares préformatados a partir de perfis centralmente adoptados e globalmente definidos, traduzidosessencialmente por competências para competir (Lima, 2007), passa a constituir o maisimportante indicador do grau de eficácia e de excelência escolar que se deseja alcançar. Aoassemelhar-se a uma espécie de barómetro, esta medida personificará a qualidade doestabelecimento de ensino, a sua capacidade competitiva e funcional face aos ditames deuma economia de mercado globalizada.(...)ESTILOS DE LIDERANÇA E ESCOLA DEMOCRÁTICALeonor Lima Torres & José A. PalharesUniversidade do Minho
May 6 2009, 11:26am | Comments »
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racionalidade individual e racionalidade organizacional: a teoria das escolhas públicas.
http://terrear.blogspot.com/2009/04/racionalidade-individual-e.html
Uma excelente passagem de uma obra clássica de Jaap Sheerens:No modelo de planificação sinóptica e de burocracia, a interpretação do paradigma de racionalidade repousa na hipótese segundo a qual as organizações são unidades integradas agindo com um objectivo preciso. Os esforços dos indivíduos tendem, conjuntamente, para a realização dos objectivos da organização. Na representação dita política das organizações (Morgan, 1986, capítulo 6), esta hipótese é rejeitada: «os objectivos organizacionais podem ser racionais e conformes aos interesses de certas pessoas, e podem não ser para outras» (ibid., p. 195). O facto dos organismos educativos serem compostos de profissionais relativamente autónomos e de subsistemas dispersos é entendido como uma condição propícia a um comportamento político dos seus membros.A teoria micro-económica descreve o comportamento organizacional (no caso das escolas: o comportamento dos alunos, dos docentes e dos chefes de estabelecimento) em termos de funções de utilidade e de funções de produção (Correa, 1995). O tempo e a energia que um membro de uma organização está pronto para investir numa acção ligada a uma tarefa, por oposição a outras actividades como passatempos, são parâmetros importantes. O volume de actividade desenvolvida por cada categoria de actores no seio de uma escola, na óptica da execução de uma tarefa (por exemplo o tempo consagrado às tarefas), pode ser definido como uma das variáveis explicativas da função de produção da educação. Também a amplitude do efeito procurado pode determinar a utilidade do esforço investido por um dado indivíduo numa tarefa. Desde logo, a questão de saber como melhorar a eficácia da organização leva à interrogação sobre as condições a criar para estimular os membros da organização a adoptar um comportamento adaptado à tarefa e recompensá-los de um tal comportamento.Segundo a teoria das escolhas públicas, a ausência de controlo eficaz exercido por órgãos democraticamente eleitos, sobre organismos do sector público, predispõe estes últimos a comportamentos ineficazes e isto, essencialmente, pelo facto que os responsáveis e os quadros têm paralelamente ao cumprimento da missão primeira da sua organização, toda a latitude para perseguirem os seus próprios objectivos.[1]A teoria das escolhas públicas permite diagnosticar os casos de ineficácia organizacional: deriva dos objectivos, sobreprodução de serviços, comportamento deliberadamente contra-productivo, trabalho «fictício» (por exemplo, funcionários inventam mutuamente trabalho), actividades ocultas, tempo e energia perdidos com querelas entre subunidades. Se juntarmos a isso uma liberdade de acção discricionária de unidades subalternas e uma tecnologia leve, o terreno é ainda mais propício a um funcionamento organizacional ineficaz: ver o modelo de decisão organizacional «caixote do lixo», descrito por Cohen, March e Olsen (1972), mencionado anteriormente. Entre os exemplos de organizações sujeitas a tais fenómenos, cita-se, com frequência, os serviços ministeriais, mas também as universidades.Do ponto de vista teórico, o remédio contra estas formas de disfuncionamento organizacional consistiria numa harmonia estreita ou, melhor ainda, numa identidade total, entre os objectivos dos indivíduos, das subunidades e da organização. De um ponto de vista prático, a solução preconizada na teoria das escolhas públicas é eliminar do sistema - uma parte pelo menos - factores de ineficácia ligados às divergências entre racionalidade individual e racionalidade organizacional, o que se passa através de condições externas. Para o conseguir, uma das alavancas é a criação de mecanismos do mercado destinados a substituir o controlo administrativo. A concorrência induzida pelo jogo livre do mercado torna-se, então, um meio poderoso de estímulo a uma maior eficácia no seio dos organismos do sector público. A essência da escolha, solução de reserva no controlo burocrático que resulta de uma democracia representativa, reside na instauração de uma forma inteiramente nova e mais «local» de democracia. Neste último caso, os poderes são devolvidos maioritária e directamente às escolas, aos pais e aos alunos (Chubb e Moe, 1990, p. 218). Na sua «proposta de reforma», estes autores distinguem um sistema educativo em que existe uma grande liberdade de criação de escolas, um sistema de financiamento largamente tributário da capacidade concorrencial das escolas face a alunos, a liberdade de escolha dos pais e a liberdade das escolas de praticarem a política de recrutamento da sua preferência.É de notar que o ponto da alavanca considerado como um outro mecanismo de explicação possível dos fenómenos de eficácia educativa difere na teoria das «escolhas» e na teoria da planificação sinóptica e da burocracia. Quando o sistema de planificação sinóptica e de burocracia está centrado sobre a concepção do processo primário e das condições favoráveis de gestão no domínio da inspecção e da coordenação, o sistema de escolhas toma em conta condições externas do ambiente escolar. Noutros termos, e talvez contra toda a expectativa, os dois mecanismos poderiam, em teoria, ser utilizados simultaneamente. Que o funcionamento burocrático interno (no sentido definido na secção anterior) possa ser percebido como constituindo parte integrante de uma burocracia centralizada ou estática mais vasta parece muito provável, mas de modo algum obrigatória.As várias críticas formuladas perante o modelo de «escolha» são os seguintes: ao escolher uma escola, os pais utilizarão talvez outros critérios de desempenho (Riley, 1990, p. 558); a «escolha» poderia cavar as desigualdades em matéria de educação (Hirsch, 1994); e os estabelecimentos autónomos de ensino básico e secundário arriscam-se a terem dificuldades em se porem de acordo sobre um nível comum de instrução na perspectiva do prosseguimento de estudos (Leune, 1994). Deve-se, aliás, temer que o jogo livre dos mecanismos do mercado e da concorrência entre as escolas aumente a selectividade e a segregação social. Na medida em que a origem social dos pais pode ser fonte de desigualdades pelo facto de terem, ou não, a possibilidade de exercerem uma «escolha», o princípio de equidade em matéria de educação fica ameaçado. As escolas arriscam-se, igualmente, a apenas seleccionar os melhores «alunos», e a atrair, assim, os melhores docentes.As conclusões das investigações empíricas sobre a eficácia da escola apresentadas a seguir vão no sentido da teoria das escolhas públicas:· os efeitos estimulantes de uma orientação para os resultados, num contexto alargado, segundo o modelo ilustrado no esquema 3;· a noção de direcção pedagógica ao nível da escola que valoriza os comportamentos orientados para a produção e adaptados à tarefa;· o conceito de «tempo consagrado às tarefas» pelos alunos.Estas duas últimas condições exprimem, sob uma outra forma, a necessidade de chegar a um equilíbrio acertado entre «gastos gerais», «despesas de ocasião» e «fugas à responsabilidade» de uma parte e comportamentos adaptados à tarefa por outra.· Quarto e último ponto, a teoria das escolhas públicas oferece uma explicação geral dos resultados das comparações efectuadas entre escolas privadas e escolas públicas. Nos países desenvolvidos, as escolas privadas parecem globalmente mais eficazes e o mesmo se passa nos países em que o Estado financia tanto escolas privadas como escolas públicas, como é o caso dos Países Baixos (Dijkstra, 1992).A pretensa superioridade das escolas privadas explica-se pelo facto que (a) os pais que mandam os filhos para uma escola privada são consumidores de educação mais activos e mais exigentes face à filosofia pedagógica desta escola; e que (b) as escolas privadas têm uma política interna mais democrática (como ressalta de um estudo empírico orientado por Hofman, Hoeben e Guldemond (1995). Uma outra explicação mais realista assenta no facto que as escolas privadas têm, em geral, menos alunos e que a coesão é aí mais vasta do que nas escolas públicas. A superioridade das escolas que dispõem de uma maior autonomia (abstracção feita de todo o carácter confessional ou do seu estatuto público ou privado) está, no entanto, longe de ser claramente estabelecida. Ainda que Chubb e Moe (1990) pretendam demonstrá-lo, alguns recusam a validade dos seus argumentos por razões de ordem metodológica (Witte, 1990). Ao nível global, nada prova que os sistemas educativos nacionais, em que as escolas beneficiam de uma maior autonomia, assegurem aos alunos melhores desempenhos nas competências de base (Meuret e Scheerens, 1995). Estes autores compararam vários indicadores de desempenho, nomeadamente o nível médio de alfabetização, medido em vários países, de alunos do primeiro ciclo do ensino secundário que frequentam estabelecimentos mais ou menos autónomos; não revelaram qualquer correlação positiva significativa entre o grau de autonomia da escola e os resultados obtidos.Paralelamente à dimensão política da teoria das escolhas públicas e do funcionamento organizacional, o princípio de base do modelo de racionalidade sinóptica e de burocracia, segundo o qual as unidades e os indivíduos perseguem colectiva e conjuntamente o objectivo próprio à organização, é, em justa medida, posto em questão. No capítulo da eficácia da escola, os argumentos e as provas que referem o diagnóstico (ineficácia devida a um desequilíbrio entre racionalidade individual e racionalidade organizacional) são mais convincentes que o remédio (privatização, escolha). O factor crítico parece residir no facto que as forças do mercado (a escolha de uma escola pelos pais, por exemplo) podem ser determinantes por outras considerações que não só considerações de desempenhos escolares; por outras palavras, as escolas podem ser «recompensadas» por outras razões para além dos bons desempenhos em relação ao seu objectivo.Se uma tendência para a descentralização e alargamento da autonomia das escolas se desenha em muitos países industrializados, observa-se que ao nível do básico como do secundário, esta tendência é mais marcada no domínio do financiamento e da gestão das escolas do que o dos programas (Meuret e Scheerens, 1995). O Reino-Unido, em que o sistema educativo alia uma gestão das escolas à escala local e um programa de elaboração dos programas e de avaliação à escala nacional, é disso um perfeito exemplo. Por outro lado, estudos de caso que assentam em programas de «restruturação» levados a cabo nos Estados Unidos e no Canadá (Leithwood et al., 1995) indicam que esta maior autonomia das escolas se exerce, principalmente, no domínio da gestão (ao nível do estabelecimento) e dos «poderes atribuídos ao docente», enquanto que a determinação das necessidades e das normas dos programas fica sob a responsabilidade de um escalão mais elevado da hierarquia escolar, para ser assim, eventualmente, mais aprofundada do que antes.[1] Encontrar-se-á um estudo mais detalhado das implicações da teoria das escolhas públicas para as investigações sobre a eficácia da escola em Scheerens, 1992, capítulo 2 (N. da E. original)Jaap Sheerens. Melhorar a eficácia das escolas. Unesco/IIEP
April 6 2009, 3:22pm | Comments »
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Teorias da eficácia organizacional
http://terrear.blogspot.com/2009/03/teorias-da-eficacia-organizacional.html
Os teóricos em ciências organizacionais consideram, frequentemente, que é impossível descrever a eficácia das organizações de maneira simples. Ao nível da interpretação deste conceito, a atitude pluralista é mesmo a mais corrente. A interpretação escolhida dependeria, pois, da teoria organizacional e dos interesses específicos nos quais se inspiram aqueles que põem a questão da eficácia (Cameron e Whetten, 1983, 1985; Faerman e Quinn, 1985). Por isso, parece sensato apresentar, brevemente, os principais modelos organizacionais que formam a essência de numerosas definições da eficácia.Racionalidade económicaA definição económica da eficácia, enunciada acima, assenta na ideia segundo a qual o funcionamento das organizações é regido por princípios racionais, quer dizer, realização de objectivos bem definidos. Estes objectivos, que podem ser traduzidos sob a forma operacional de output a atingir, servem de base para escolher os critérios de efeito (por critérios de efeito entende-se as variáveis utilizadas para medir efeitos, tais como o nível dos alunos, o seu bem estar, etc). Pode-se, assim, falar de racionalidade económica logo que os objectivos são expressos em termos de output do processo primário de produção da escola. No quadro do funcionamento global de uma escola, outros objectivos podem igualmente desempenhar um papel: conduzir uma política deliberadamente orientada para o aumento da taxa de inscrição é um exemplo. Uma escola que persegue um tal objectivo pode funcionar segundo um esquema racional, mesmo se este objectivo não dependa especificamente do campo conceptual da racionalidade económica. A eficácia, tal como é definida num contexto de racionalidade económica, pode ser também caracterizada como a produtividade de uma organização. Tyler (1950) dá, neste âmbito, o exemplo, bem conhecido do modelo racional ou orientado que é utilizado para a elaboração dos programas escolares e a avaliação da educação. Em comparação com outros modelos organizacionais que são apresentados resumidamente mais adiante, o modelo de racionalidade económica parece demasiado simplista e inacessível para dever ser tido em conta. No domínio do ensino, com efeito, é – como cada um sabe – difícil de chegar a um consenso sobre objectivos e, ainda mais, de os traduzir sob uma forma operacional e quantificável. Se se admite que existem, fora da produtividade, outros valores susceptíveis de desempenhar um papel assim tão importante no funcionamento das organizações, pode-se, unicamente, reconhecer o carácter simplista do modelo racional.O modelo de sistema orgânicoNo modelo de sistema orgânico, as organizações são comparadas a sistemas biológicos que se adaptam ao seu meio ambiente. Por outras palavras, e é a característica essencial desta abordagem, as organizações interagem livremente com o meio exterior. As organizações não são objectos passivos, submetidos a manipulações exteriores, porque elas próprias podem exercer uma influência sobre esse meio ambiente. A este propósito é interessante mencionar a importância preponderante que aqui é dada à «sobrevivência» da organização num meio por vezes hostil. A flexibilidade da organização é, pois, uma condição essencial para preservar os recursos e o outro input essencial. Neste modelo, a flexibilidade e a adaptabilidade são, portanto, os principais factores de eficácia, quer dizer, de sobrevivência. Pode, assim, medir-se a eficácia da escola pela taxa anual de inscrições, quer dizer um número sobre o qual uma política comercial ou de marketing intensivo pode, em parte, intervir.Se esta teoria da eficácia pode surpreender à primeira vista, o eco é bem maior num domínio científico totalmente diferente – a microeconomia do sector público. Como é demonstrado por Niskanen (1971), os organismos do sector público têm como principal objectivo a optimização do seu orçamento e as medidas externas, que visam incitar estes organismos – compreendendo as escolas – para mais eficácia e eficiência são insuficientes. Neste contexto, interessa estudar se, no quadro da sua política comercial, as escolas se aplicam, prioritariamente, a privilegiar as suas infraestruturas (input) ou os resultados obtidos pelos seus alunos nos exames dos anos anteriores (output).Um último ponto merece ser sublinhado. Se o modelo de sistema orgânico concede um lugar preponderante ao input, não nos podemos abstrair do output a atingir. É o caso, por exemplo, das situações em que o ambiente subordina a disponibilidade do input à quantidade ou qualidade dos resultados anteriores (output).A abordagem organizacional orientada para as relações humanasQuando o modelo organizacional de sistema aberto está voltado para o ambiente, a abordagem dita das relações humanas é, pelo contrário, auto-centrada. De tradição relativamente clássica, esta escola de pensamento organizacional, muito pouco mudou, mesmo nas suas últimas caracterizações organizacionais. Encontram-se, assim, no conceito de burocracia profissional, definido por Mintzberg (1979), certos aspectos da abordagem orientada para as relações humanas, por exemplo o relevo dado ao bem estar dos indivíduos no seio de uma organização e a importância de um clima consensual, de relações colegiais, assim como uma motivação e uma valorização dos recursos humanos. Nesta perspectiva, a satisfação profissional dos funcionários e a sua implicação na organização são critérios perfeitamente apropriados para medir as características organizacionais mais desejadas. Para os teóricos da organização, que partilham desta visão, estes são os critérios da eficácia.A burocraciaNo que diz respeito à administração e estrutura das organizações, em particular organizações, como as escolas que são compostas de uma miríade de sub-unidades relativamente autónomas, o problema maior consiste em encontrar os meios de criar um conjunto harmonioso. Várias soluções se apresentam: desenvolver as interacções sociais e as possibilidades de desenvolvimento individual e profissional (a abordagem orientada para as relações humanas) ou ainda organizar estas relações sociais num quadro formal e claramente definido. O protótipo de uma organização, caracterizada pela formalização dos lugares e das funções é a «burocracia». O critério de eficácia é, então, a certeza da continuidade da estrutura organizacional existente. Ninguém ignora que as organizações burocráticas têm tendência a gerar uma maior burocracia. A sua causa profunda é a necessidade de garantir a continuação ou, melhor ainda, a prosperidade do seu próprio serviço. Esta continuação pode, igualmente, agir como critério de efeito.O modelo organizacional políticoAlguns teóricos das ciências da organização comparam as organizações a campos de batalha políticos (Pfeffer e Salancik, 1978). Do seu ponto de vista, os serviços, os empregados e o pessoal administrativo utilizam funções e objectivos oficiais com fins próprios e mais ou menos escondidos. Manter boas relações com instâncias exteriores poderosas é importante para a sua reputação ou a do seu serviço. Nesta perspectiva política, a eficácia da organização, no seu conjunto, é uma questão complexa. Sem dúvida é mais pertinente interrogarmo-nos até que ponto grupos internos se conformam com as exigências de certas instâncias exteriores visadas. Tratando-se da escola, podem ser o conselho de escola, pais ou meios de negócios à escala local.Os conceitos organizacionais da eficácia, vimo-lo, dependem não somente da teoria escolhida para descrever os princípios que regem a constituição das organizações, mais também do estatuto dos que se interessam pela questão da eficácia. Sobre este ponto, as cinco teorias sobre a eficácia organizacional diferem. Assim, nos modelos de racionalidade económica e de sistema orgânico, os principais «actores» que põem a questão da eficácia são os órgãos directores da organização. Nos outros modelos, os actores que tentam produzir efeitos bem determinados são os chefes de estabelecimento e os empregados.Jaap Sheerens. Melhorar a eficácia das escolas. Porto:ASA
March 31 2009, 4:36pm | Comments »
