El artículo de Reynolds (School Effectiveness, School Improvement and the Accountability and Standards Agenda – An European View, cap. 26) si bien refuerza su visión sobre el futuro promisorio del campo de la EE, ofrece a la vez un diagnóstico menos auspicioso en torno a la creciente pérdida de credibilidad pública del área y los límites de políticas estandarizadas y mecanismos de accountability para impulsar el mejoramiento de las escuelas. Esta oposición de los términos para dar cuenta del desarrollo de la EE ilustra, a lo menos, el sentido de alerta que existe respecto al lugar que la EE podría ocupar próximamente dentro de la investigación educacional.Respecto a su futuro promisorio, Reynolds destaca lo que denomina una permanente esfera de influencia de la disciplina, a nivel de política y práctica, tras haber instalado en el imaginario público un conjunto de visiones que inspiran los procesos de cambio educativo. Reynolds detalla dichas visiones: la consolidación en el imaginario de la importancia de los factores escolares sobre los factores de contexto para dar cuenta de las diferencias de efectividad entre escuelas; la instalación de una cultura de accountability al interior de los sistemas educativos como resultado del énfasis en el efecto-escuela; la promoción de modelos de buenas prácticas como base de los procesos de cambio escolar; argumentos contra el pesimismo promovido por ciertas tradiciones sobre la supuesta limitada capacidad de la escuela para hacerla diferencia y, por último, la construcción de indicadores para medir y comparar los resultados educativos del sistema escolar. Sin embargo, mientras Reynolds observa en aquellas posiciones una sustantiva y consolidada contribución a nivel de política y práctica a escala mundial, otros tienden a ver los elementos fundantes que dan forma a un enfoque estrictamente positivista, que se expresa en su reduccionismo para abordar los problemas educativos actuales, al sobrestimar las reales posibilidades que tendrían las escuelas menos privilegiadas de mejorar (extenderé este punto en la segunda sección).Paralelamente, el diagnóstico menos auspicioso que Reynolds ofrece –con base en su extenso conocimiento del campo– se relaciona con dos aspectos de extraordinaria importancia para la relación entre investigación educacional y política: el limitado impacto que los hallazgos de la efectividad han tenido en las políticas educativas de otros países desarrollados, y, la pérdida de influencia de la EE sobre las políticas educativas del Reino Unido{1} . A este respecto, Reynolds hipotetiza sobre tres razones que podrían explicar lo que denomina el ‘fracaso’ de las recomendaciones concretas de política que hiciera el enfoque de la efectividad escolar en la década del 90 y la baja legitimidad actual que tendría la disciplina entre formuladores de política y actores locales. Una primera razón, señala, es la tendencia a ignorar la importancia del contexto local resultando en la creación de políticas excesivamente genéricas{2}. Segundo, el énfasis en factores del nivel escuela en perjuicio del aula. Tercero, la subestimación de la importancia que tiene, como motor de cambio, la variación de las prácticas al interior de las escuelas. Fundamentalmente, explica que el paradigma de la efectividad tuvo durante los 90’ una comprensión ‘simplista’ respecto el cambio escolar. Bajo el uso de factores genéricos, continua Reynolds, las ‘políticas educativas y los programas de mejoramiento escolar a través del mundo han tendido a crear programas universales que tratan a todas las escuelas de manera similar’ (Reynolds, 2007:477){3} . Reynolds subraya, en una suerte de inusual mea culpa,que la razón tras ello estaría en los límites del conocimiento producido por esta tradición investigativa una vez introducido a nivel de práctica. Reynolds explícitamente señala:El uso de una base de conocimiento de poca sofisticación y desarrollo, que caracterizó a la disciplina desde mediados y hacia finales de los 90s, y que fue usada por políticos y formuladores de política para producir y apoyar iniciativas, explica por qué estas iniciativas tuvieron resultados de baja sofisticación...donde se usaron directamente estas herramientas de política “one size fits all” fue inevitable que se generaran políticas que posteriormente fracasaron (Reynolds, 2007:478).Aunque este diagnóstico resulta llamativo al provenir de uno de los líderes de la disciplina, en otros círculos esta crítica ya constituye un lugar común{4} . Reynolds, sin embargo, permanece optimista respecto del campo como disciplina científica. En singulares términos para referirse a las posibilidades futuras que tendría el paradigma de recobrar su importancia a nivel de política y práctica, concluye:La tragedia de la situación es que la investigación de efectividad y mejora escolar, en los últimos 5 o 6 años, ha probablemente sido capaz de conceptualizar y generar bastante más y poderosas herramientas que pueden otorgar opciones para mejorar el desempeño educativo. La creación de iniciativas de mejoramiento contextualmente variado, el foco a nivel de enseñanza y aprendizaje más que a nivel escuela y la claridad respecto la importancia de usar como motor de mejora la variación de efectividad intra-escuela, son todas ahora poderosas y sofisticadas estrategias de mejoramiento…Sin embargo, la investigación de efectividad y mejora escolar ha sido desacreditada en la mente de formuladores de políticas y actores locales dada su histórica asociación con políticas que han fracasado (Reynolds, 2007:483).Por otra parte, John MacBeath (Improving School Effectiveness: Retrospective and Prospective, cap. 4:57) nos ofrece un análisis sobre los aprendizajes y futura agenda de la investigación en mejora escolar. Lo hace sobre la base de una revisión del influyente estudio ISEP que él mismo lideró{6} .Sobre esta base, MacBeath ofrece un análisis retrospectivo de los hallazgos que permanecen vigentes y de las lecciones a futuro que pueden esbozarse tras una década de estudios similares en el área. El autor destaca cuatro puntos. Primero, subraya la vigencia de procesos genuinos de autoevaluación sobre procesos de mejora. Ello, en un contexto donde se ha generado una fuerte evidencia en torno al escaso apoyo a los procesos de mejora que poseen modelos de inspección que sólo auditan y prescriben. Segundo, los procesos de autoevaluación, para que lleguen a buen término, deben ser direccionados. El estudio mostró en este sentido el rol clave que jugó el apoyo experto a las escuelas sobre la base de una modalidad de intervención acuñada el ‘amigo crítico’ (de alta complejidad pues demanda un alto nivel de expertiz a fin de lograr un balance entre binomios, a veces opuestos, como por ejemplo, apoyo y exigencia, afirmación y crítica, guía y autonomía, entre los fundamentales). Tercero, sigue vigente la constatación de que las escuelas no son uniformemente efectivas; algunas lo son en unas dimensiones más que en otras y viceversa. Cuarto, un importante hallazgo fue el fuerte impacto que posee la desventaja social sobre la adquisición del lenguaje –y en menor medida en cálculo– y del significativo efecto de las actitudes hacia el aprendizaje de estudiantes desventajados. Este hallazgo estimuló la creación y seguimiento de un programa integral de reforzamiento del aprendizaje en escuelas desventajadas (‘club de tareas, estudio dirigido, extra apoyo al estudio, programa de cuidado de niños luego de la jornada escolar, programas creativos para reforzar relación escuela-hogar’). Aunque estas iniciativas mostraron un efecto positivo sobre el progreso escolar y las actitudes hacia el aprendizaje, es claro que ‘hicieron poco para contrarrestar la inestabilidad económica y social que corre fuera de las escuelas’ (2007:61).Fundamentalmente, concluye MacBeath, el ISEP arrojó una dosis de cautela sobre la tendencia a sobreenfatizar el efecto-escuela que hiciera el paradigma de la efectividad durante la primera parte de los 90’. Al respecto, sostiene: ‘el proyecto fue capaz de mostrar inequívocamente que las escuelas pueden hacer una diferencia pero que significativamente son los profesores los que la hacen. Sin embargo, fue igualmente evidente que las escuelas no puede hacer toda la diferencia’ (2007:63).Sobre esa base, MacBeath extiende su argumentación en torno al limitado efecto del conocimiento aportado por el paradigma de la efectividad al éxito de las políticas educativas y otros proyectos de mejoramiento especialmente focalizados en la población más desaventajada. Luego, extrema el argumento sobre los límites de la enseñanza en sociedades con patrones estables de desigualdad socioeconómica{7} . Como resultado, (2007:69), este autor constata que: ‘pese a un conjunto de bien estructuradas y financiadas reformas educacionales, durante los 90s ha aumentado la brecha de desempeño académico entre los estratos sociales del Reino Unido’.Como salida, MacBeath sostiene que el mejoramiento de escuelas que concentran estudiantes de origen desaventajado requiere, entre otras acciones: apoyo multisectorial por parte de los gobiernos pero articulado a nivel escuela, abrir las escuelas a la comunidad local, fuerte intervención con programas de reforzamiento pedagógico y de actitudes, ampliar indicadores de calidad y metodologías de progreso escolar, otorgar mayor autonomía a las escuelas para estructurar la secuencia curricular según el progreso diferenciado de sus estudiantes, entre otras iniciativas. Pero no obstante su importancia, remata:Pese al mejorado acceso a la educación que hemos logrado para la población más joven, las iniciativas diseñadas para reducir la brecha continúan siendo frustradas por factores que se encuentran fundamentalmente fuera de las escuelas…Si hemos aprendido algo desde los estudios de efectividad y mejora, es que la educación impartida en la escuela, tal como la conocemos, ha sido y será incapaz de cerrar la brecha entre los estudiantes de mejor y más bajo desempeño, entre aquellos de mayor privilegio socioeconómico y los menos privilegiados, y entre los de mayor y menos desventaja. Esto no es para fomentar la desesperación, sino más bien, es un urgente llamado por revitalizar la búsquela de nuevas opciones (MacBeath, 2007:70).En este punto ya podemos sacar en limpio algunas distinciones entre la tradición de la efectividad y mejora escolar. De un lado, el lector puede constatar que asoma en la investigación de mejora escolar un renovado enfoque respecto a la centralidad del contexto social para analizar el proceso educativo y el cambio escolar. En efecto, recientes estudios en escuelas desventajadas elaborados por el área de mejora comienzan ha conceptualizar las instituciones escolares más allá del mero uso de factores de efectividad (MacBeath, Gray, Cullen, Frost, Steward y Swaffield, 2007; Harris, James, Gunraj y Clarke, 2006; Clarke, 2005). Esto no ha sido espontáneo sino resultado del aprendizaje del trabajo empírico realizado durante esta década. Harris y Chapman argumentan al respecto:Ya que todo apunta a que en el largo plazo el patrón de desigualdad educativa permanecerá, sostener una política de mejoramiento basada en modelos estandarizados que combinan accountability, presión y responsabilidad a nivel local como mecanismo para forzar el desempeño, parece ser inapropiado. En escuelas ubicadas en contextos adversos, es probable que estos mecanismos tiendan a exacerbar el problema y no a solucionarlo. En cambio, la evidencia sugeriría que son necesarias estrategias que consideren el contexto, con iniciativas localmente articuladas, que empalmen con las condiciones prevalecientes en las escuelas, que construyan capacidad interna…Tendrán escaso éxito iniciativas de mejora escolar que descuiden la inherente diversidad y variabilidad existente entre las escuelas (2004:429).Contrariamente, este giro ha permanecido generalmente ausente en la investigación de efectividad escolar donde se tiende a definir la escuela como una entidad cuasi-autónoma, aislada de la sociedad, cuya inercia interna impediría introducir buenas prácticas como ‘metas claras’, ‘visión’, ‘expectativas altas’, ‘foco curricular’, ‘monitoreo del progreso alumnos’, ‘buen ambiente aprendizaje’, todas prácticas que las posiciones más ortodoxas de la efectividad, sostienen, explicaría el desempeño diferencial de las escuelas y estarían en la base de modelos de intervención de política{8} .En suma, una línea argumental plausible en torno al trabajo de Reynolds y MacBeath, destacaría la convergencia en el diagnóstico que ambos tienen –aunque con matices– respecto al limitado impacto que ha tenido el conocimiento base del paradigma de la efectividad en el éxito de políticas de intervención, particularmente en escuelas que atienden a población en desventaja. Sin embargo, este planteamiento no es nuevo. A principios de esta década, tras sintetizar la investigación inglesa disponible sobre diez años de reformas educativas, dos importantes figuras de la investigación educacional británica concluyeron que ‘una crítica particular al trabajo de mejoramiento escolar, es que esta perspectiva ha tendido a exagerar el punto hasta el cual escuelas individuales pueden desafiar desigualdades estructurales’ (Mortimore y Whitty, 2000:21).{9}Texto Integral
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Tensão entre Eficácia e Melhoria Escolar - uma boa síntese
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February 23 2009, 5:46pm | Comments »
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Predição das classificações dos estudantes
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Este articulo considera, por una parte, las criticas que se han elevado a la validez y a la fiabilidad de las calificaciones escolares como expresión de la evaluación educativa y, por otro lado, los trabajos que consideran a las variables intelectuales y motivacionales de los estudiantes como predictores de los resultados de sus evaluaciones. El objetivo inicial es valorar, ahora que la Reforma Educativa se ha generalizado, en qué medida la inteligencia general y la motivación actúan como variables predictoras de las notas de diferentes áreas y asignaturas. La muestra la componen 667 alumnos y alumnas del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato. Se llevan a cabo múltiples análisis de regresión múltiple (por el método paso a paso de selección de variables) y el factor motivacional "Autoexigencia de rendimiento elevado', evaluado con el cuestionario P-4 de Pelechano (1 g8g), es la variable que, en general, mayor poder predictivo muestra entre todas las consideradas.Acesso texto integral
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February 12 2009, 8:15am | Comments »
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Factores de Eficácia Escolar
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Uma súmula de um artigo obrigatório:En primer lugar el sexo del alumno sigue siendo un importante predictor de su rendimiento, al menos en el área de matemáticas. Confirmando los trabajos de algunos autores (Roa, 2006) del modelo se deriva que el rendimiento en matemáticas de los alumnos es superior en 8,5 puntos respecto del obtenido por las alumnas.Respecto de las aspiraciones educativas del alumno, también parecen ser un importantecondicionante para su rendimiento. Los niveles que presenta esta variable son: 0=Educación Infantil; 1=Educación Primaria; 2= Ed. Secundaria (Inf.); 3= Educación Secundaria Superior. Bachillerato; 4=Estudios Universitarios; 5=Estudios tercer ciclo. Sobre la media de rendimiento estimada,que sería para un alumno sin aspiraciones educativas (valor 0), por cada punto que aumentase el nivel de expectativas, el rendimiento se vería considerablemente incrementado (casi 13 puntos).Cabe resaltar la importancia de este dato, ya que estamos hablando de una variable sobre la que es muy posible influir por medio de campañas de información o de otro tipo, a diferencia del nivel socioeconómico, variable sobre la que el sistema no tiene capacidad de acción.Otros factores actitudinales que parecen influir en el rendimiento de los alumnos, confirmando otros trabajos (Rodríguez Espinar, 1979; Gimeno, 1976, Gonzalez y Tourón, 1992), son la autopercepción de la eficacia en el desarrollo de actividades matemáticas, y el autoconcepto en esta materia, que hacen que el rendimiento aumente 16,5 y casi 23 puntos respectivamente.También variables afectivas, relacionadas con la disciplina que el alumno percibeen el aula parecen tener influencia sobre el rendimiento,en la línea de otros estudios anteriores.Parece que el aumento de la percepción de un buen clima en este sentido, hace que el rendimiento aumente 4,5 puntos, confirmando los trabajos de Bosch (1981) entre otros.Respecto de los recursos familiares, el nivel socioeconómico de la familia confirmainvestigaciones pasadas (Pérez Serrano, 1981), que ponen de manifiesto la influencia que ejerce sobre el rendimiento,quizás por las oportunidades en cuanto a actividades y materiales educativos que esto implica. Según los resultados obtenidos, el alejarse de la media del nivel socioeconómico de la muestra supone un incremento (o disminución, en función de la dirección en la que aleje) de 8,5 puntos sobre la media esperada de rendimiento.El clima escolar, por su parte, se revela en este modelo como un factor influyente sobre la eficacia escolar, una vez parcializado el efecto del nivel socioeconómico, como era de esperar a partir de otros trabajos consultados. Muñoz Repiso, et al. (1995), Rodríguez (1991) y Castejón (1996) entre otros.Parece que en este sentido, la ausencia de «pobres relaciones entre alumnos y profesores », aumenta de forma considerable el rendimiento de los alumnos.Para elaborar este índice, se preguntaba a los directores de los centros acerca de cómo se llevan los profesores con los alumnos, si se interesan por ellos; si les escuchan; si les dan ayuda extra; si les tratan correctamente, etc. En la medida que se dan respuestas satisfactorias, se considera la no existencia de pobres relaciones entre ambos. Pues bien, el modelo pone de manifiesto que, en la medida que aumenta la existencia de malas relaciones, el rendimiento disminuye nada menos que 73 puntos. Parece que este aspecto es especialmente relevante, por lo que habrá que trabajar para lograr en el centro un adecuado nivel de relaciones entre alumnos y profesores, de cara a favorecer la eficacia de la escuela.En la misma línea, el entusiasmo y compromiso, tanto de profesores como de alumnos, favorece el rendimiento en matemáticas de estos últimos, por lo que puede considerarse un factor más de eficacia escolar. Concretamente, el rendimiento aumenta unos 4 puntos cuando se perciben niveles de entusiasmo y compromiso por parte de los alumnos por encima de la media, y en torno a 2 puntos más en el caso de niveles de entusiasmo y compromiso de los profesores por encima de la media.Respecto de la conducta del alumno, cabe resaltar que se produce un aumento de casi 3 puntos en la media estimada de rendimiento cuando la conducta del alumno aumenta respecto de la media (esta variable hace referencia a la ausencia de absentismo escolar, interrupciones de las clases por parte de los alumnos, falta de respeto hacia los profesores, problemas de alcohol y/o drogas en los alumnos, o conductas de bullying en las aulas).Respecto del profesorado, la figura del docente ejerce una notable influencia sobreel rendimiento de los alumnos (Grahay,2000).Según el modelo,parece que la proporciónde profesores de matemáticas con certificación pedagógica 5ª (que correspondería al Curso de Aptitud Pedagógica en España) que haya en el centro es importante para el rendimiento de los alumnos. El resultado parece evidente: cuanto mayor es el porcentaje de profesores con esta certificación, mayor probabilidad hay de que el alumno tenga un profesor que conozca técnicas pedagógicas (estrategias didácticas y de evaluación, teorías de aprendizaje, etc.) adecuadas para contribuir a un alto desempeño por parte de los alumnos, lo que confirma algunos trabajos, como el de Walberg (1991).Los recursos de la escuela se muestran también como decisivos para la eficacia de la misma. Respecto de la calidad de los recursos, tanto educativos como físicos, se han encontrado resultados sorprendentes. Respecto de los primeros, la evidencia empírica habla de la relación existente entre unos materiales educativos de calidad en el centro y un alto desempeño por parte de los estudiantes (Fullen y Clarke, 1994; Walberg, 1991). En el modelo esto parece quedar probado, al encontrar un incremento de 5,3 puntos en la media de rendimiento en matemáticas estimado por cada punto que aumento la calidad de los recursos educativosEn la investigación revisada para la elaboración del marco teórico del modelo, encontrábamos un indicador de los recursos escolares, la proporción de alumnos por docente, con incidencia positiva sobre los resultados educativos. En nuestro modelo esta relación no se confirma. (...) Respecto del contexto educativo del centro, las variables que han resultado significativasen el modelo no hacen sino confirmar estudios anteriores (CIDE, 2005). En primer lugar, la existencia de cursos de refuerzo de matemáticas para aquellos alumnos que lo precisen, supone un importante beneficio para los alumnos, ya que hace que su rendimiento aumente hasta 4.Otro aspecto que la evidencia empírica resalta como criterio de eficacia, por su relación con el rendimiento de los alumnos, es la frecuencia de las evaluaciones (Stallings, 1985; García Duran, 1991). De los trabajos anteriores se deducía que una evaluación frecuente favorece un alto rendimiento, sin embargo, encontramos en nuestro modelo que, a medida que aumenta en número de evaluaciones, el rendimiento de los alumnos en matemáticas disminuye, concretamente 3 puntos por cada punto de aumento. La escala, según la construye PISA, tiene tres categorías: 0 = menos de 20 veces al año; 1= entre 20 y 39 veces; 2 = más de 40 veces al año.Parece que, en este sentido, nuestro modelo no concuerda con investigaciones pasadas, y que cuando las evaluaciones se hacen demasiado frecuentes (más de 20 al año), el rendimiento de los alumnos desciende.Respecto del agrupamiento de los alumnos, nuestro trabajo confirma otros como el de Slavin (1996) que llegaba a la conclusión de que la agrupación homogénea de alumnos («asignación a clases de iguales aptitudes») es generalmente ineficaz.Por último, dentro del nivel de escuela, se confirma que la autonomía de ésta, en lo que a toma de decisiones se refiere, influye sobre el rendimiento de los alumnos en matemáticas. Por cada punto que aumenta la percepción que tiene el director sobre la autonomía de la escuela, aumenta el rendimiento en 1,6054 puntos. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que los beneficios de una escuela autónoma no conducen de por sí al mejoramiento de la calidad.Covadonga Ruiz de Miguel (2009)Las escuelas eficaces:un estudio multinivel de factores explicativosdel rendimiento escolar en el área de matemáticasRevista Educación, 348 - Janeiro-Abrilhttp://www.revistaeducacion.mec.es/re348/re348_15.pdfAlgumas conclusões merecem uma incursão pela metodologia e objecto inquirido. Mas, de um modo geral, importantes dados para crescermos como profissão. Dos 140 000, falta saber quem está interessado.
February 1 2009, 11:36am | Comments »
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Da Eficácia Escolar
http://terrear.blogspot.com/2008/12/da-eficcia-escolar.html
En este trabajo se presenta un estudio enmarcado en la línea de la eficacia escolar, línea clásica dentro de la investigación educativa iniciada con el Informe Coleman (1966), del que se cumplen ahora 40 años. Basándonos en los factores que la literatura, española y americana, ha identificado como determinantes de la eficacia escolar, de entre los que cabe destacar factores relacionados con el
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December 27 2008, 1:38pm | Comments »
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Valor Acrescentado
http://terrear.blogspot.com/2008/12/valor-acrescentado.html
Na Revista de Educación, nº 348, Janeiro-Abril de 2009, toda a problemática do Valor Acrescentado em Educação e outros temas de interesse.
Ler aqui.
December 27 2008, 1:34pm | Comments »
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Factores de eficácia das reformas
http://terrear.blogspot.com/2008/12/factores-de-eficcia-das-reformas.html
Análisis de la relación costo-eficacia, de 29 modelos de reformas escolares comprensivas(REC) sugiere que todos esos modelos son menos rentables que un enfoque alternativo para aumentar el rendimiento de los estudiantes, que involucra sistemas de evaluación rápidos que ponen a prueba los estudiantes de 2 a 5 veces por semana en las áreas de matemáticas y lectura, proporcionando información de los
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December 16 2008, 2:55pm | Comments »
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De como a produtividade matou a empresa americana
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Um texto indispensável de Henry Mintzberg. Para compreender muito do que (não) se passa. E um video (de 13 minutos) em que explica que o problema da gestão não é de natureza económica.
November 30 2008, 9:06am | Comments »
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Eficácia escolar
http://terrear.blogspot.com/2008/10/eficcia-escolar.html
En un reciente estado del arte sobre eficacia escolar en Iberoamérica, se define una escuela eficaz como aquella que "promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica" (Murillo 2003a: 54)5. Esta definición recoge cuatro planteamientos
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October 1 2008, 2:40am | Comments »