"As emoções desenrolam-se no teatro do corpo. Os sentimentos desenrolam-se no teatro da mente." Damásio. Ao Encontro de Espinosa. Lisboa:PEA
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Emoções e Sentimentos
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November 17 2010, 3:46pm | Comments »
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Pronunciar Cinco Palavras
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A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:La escuela ha sido tradicionalmente el dominio de lo cognitivo. En la escuela se pregunta, casi obsesivamente: ¿Tú qué sabes? No es tan frecuente escuchar esta pregunta: ¿Tú qué sientes? En un lejano artículo reflexionaba con preocupación sobre este tema. Se trata de un trabajo que, de forma significativa, titulé ´La cárcel de los sentimientos´. Me refería, claro está, a la escuela. Dos años antes, Alexander Neill había escrito un libro cuyo título constituye un grito de protesta contra la educación academicista, autoritaria, rígida y, frecuentemente, sádica: ´Corazones, no sólo cabezas en la escuela´.Es curioso analizar las reflexiones y valoraciones que hacen los ex alumnos respecto a la institución escolar y a la actuación y relaciones con ellos de sus maestros/as. Es la dimensión afectiva la que más insistente y profundamente subrayan. La que de verdad les ha dejado huella.He oído decir muchas veces lo importante que fue para un alumno un maestro que se interesaba por sus problemas, que les conocía por sus nombres, que se relacionaba de forma afectuosa y estimulante con ellos. En definitiva, que les quería. “A ese maestro le importábamos mucho”, “ese maestro creía en nosotros”, “ese maestro nos quería”… Los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman. Lo decía enfáticamente el famoso pedagogo francés Alain: “Pero, ¡cómo le voy a enseñar algo a este alumno, si no me quiere!”.La trama de las emociones y de los afectos se ha mantenido oculta en la escuela. Como si no existiera. Y, sin embargo, todos sabemos que es una parte fundamental de la vida de la institución y de cada uno de sus integrantes. Los sentimientos no se quedan a la puerta cuando se llega a ella. Entran con cada persona. Y dentro de la institución se generan y cultivan otros sentimientos nuevos.La hegemonía de la dimensión intelectual ha dejado atrofiada la parcela afectiva. Se han silenciado los sentimientos, se ha tratado de confinarlos a la esfera privada, se les ha controlado y castigado. Especialmente en los hombres. Y se han ridiculizado en las mujeres. Nadie ha sido considerado excesivamente inteligente, pero se ha calificado a las personas especialmente afectivas con el adjetivo peyorativo de ´sentimentaloides´, de ´sensibleras´.“En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia… Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad?Nada. Absolutamente nada sobre cómo intervenir cuando se desencadena un conflicto. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera” , dice Filliozat.A pesar de que se planteaba el desarrollo integral de los individuos como el fin fundamental de la escuela, se solía dejar al margen la preocupación por la educación sentimental. Curiosamente, porque la vida emocional es la base de la felicidad humana. También porque una buena relación afectiva constituye un medio sine qua non para el aprendizaje. Y porque, a fin de cuentas, la falta de una buena disposición hacia sí mismo y hacia los otros convierte el conocimiento adquirido en un arma peligrosa. Sin una disposición positiva hacia el aprendizaje no se aprende. Sin una relación positiva con los otros es fácil utilizar el conocimiento adquirido contra ellos. Si se utiliza el saber para oprimir, humillar, explotar, matar, engañar a los demás, ¿merecería la pena tener conocimientos?”. Fueron médicos muy bien preparados, ingenieros muy bien formados y enfermeras muy capacitadas en su oficio los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la segunda guerra mundial. Más les hubiera valido a las víctimas que sus verdugos no hubieran sabido tanto.La ´alfabetización emocional´ nos enfrenta a ellas de forma constante y de ellas depende, en buena parte, nuestra felicidad o nuestra desgracia:Ahora: los aplazamientos son una lacra de las actuaciones psicológicas. “Mañana lo haré”, “todavía es pronto”, “no estoy en condiciones”, “la otra persona no lo podrá entender todavía”… Son excusas que se suceden interminablemente.Más: la insatisfacción nos tiene que poner en condiciones de exigir más, pedir más, desear y expresar el incremento del afecto, de la atención, del respeto… estará en manos del otro concederlo, pero cada uno no debe renunciar a pedirlo.No: la capacidad de decir “no” es muy compleja y difícil. Hay quien no es capaz de rechazar una demanda. Y, como consecuencia, lleva encima de sí una condena insoportable.Basta: hay personas que arrastran una carga superior a sus fuerzas. No son capaces de desembarazarse de ella. Una relación patológica, una dependencia enfermiza, un situación de opresión, de malos tratos… Es preciso aprender a decir “¡basta!”.Ayuda: hay personas incapaces de solicitar ayuda cuando realmente la necesitan. Por orgullo, por miedo al rechazo, por considerar que su problema no tiene solución. Solicitar ayuda es ya una forma de ponerse en el camino de la solución.Parece fácil pronunciar de forma convencida y convincente estas palabras, pero la realidad psicológica de cada persona nos muestra la gran dificultad de su aprendizaje.Fonte
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November 7 2009, 9:25am | Comments »
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O Que São os Sentimentos
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Na minha tentativa de explicar o que são os sentimentos, começo por perguntar ao leitor: quando pensa num sentimento de que tenha tido experiência, agradável ou não, intenso ou não, o que constitui para si o conteúdo desse sentimento? Repare que a minha pergunta não tem a ver com a causa do sentimento; ou com a intensidade do sentimento; ou com a sua valência positiva ou negativa; ou com os pensamentos que lhe vieram ao espírito na sequência do sentimento. A pergunta tem a ver com os conteúdos mentais, com os ingredientes, digamos, que constituem o senumento. Para facilitar a resposta, deixe-me fazer uma sugestão: imagine-se deitado na areia de uma bela praia, com o sol do fim da tarde aquecendo a pele, com o mar a desfazer-se gentilmente aos seus pés, uma brisa ligeira a agitar os pinheiros algures por detrás de si, e um céu azul sem sombra de nuvem. Dê tempo ao tempo e recorde a experiência em pormenor. Presumo que se tenha sentido bem e a pergunta que lhe ponho diz respeito a esse bem-estar que sentiu. Em que consiste esse bem-estar? Há várias possibilidades: talvez que o bem-estar tenha vindo em boa parte da temperatura confortável da sua pele. Ou da respiração calma e fácil, liberta de qualquer resistência no peito ou na garganta. Os seus músculos estavam tão distendidos que não exerciam qualquer tracção nas articulações. O corpo estava leve, bem implantado no chão, mas leve; era possível sentir o organismo como um todo, dar-se conta de um mecanismo que funcionava sem qualquer problema, sem dor, numa simples perfeição. Recorde-se, talvez, de que tinha energia para se movimentar, mas que preferia estar quieto, numa combinação um pouco paradoxal da capacidade e inclinação para agir e do saborear da quietude. Em suma, o corpo tinha-se modificado ao longo de diversas dimensões. Algumas dessas dimensões eram óbvias e o seu local fácil de identificar. Outras dimensões eram mais problemáticas. Por exemplo, era difícil localizar no corpo o bem-estar daquele momento. As consequências mentais do estado que acabei de descrever são notáveis. Recorde que, quando conseguia desviar a sua atenção da sensação pura de bem-estar, quando conseguia concentrar-se em ideias que não diziam respeito directamente ao corpo, enncontrava no seu espírito pensamentos cujos temas criavam uma nova onda de sentimentos de prazer. Imagens de acontecimentos agradáveis que aguardava com expectativa iam e vinham do espírito, tal como imagens de acontecimentos aprazíveis do passado. A sua disposição mental não podia ser mais feliz. No modo de pensaamento em que se encontrava, as imagens mentais tinham um foco nítido e surgiam abundantemente e sem esforço. O sentimento do momento estava a ter duas consequências. A primeira era o aparecimento de pensamentos cujos temas eram consonantes com a emoção e o sentimento de que estava a ter experiência. A segunda consequência era um modo de pensamento, um estilo de processo mental, digamos, que aumentava a velocidade da geração das imagens mentais e as tornava assim mais abundantes. Tal como Wordsworth, nos seus poemas TinternAbbey, o leitor tinha «doces sensações sentidas no sangue e sentidas ao longo do coração», e dava conta de que essas sensações «purificavam o espírito numa recuperação tranquila». Aquilo que o leitor normalmente considera «corpo» e «espírito» juntavam-se em perfeita harmonia. Todos os conflitos que o tinham preocupado antes deste momento nada mais eram do que memórias distantes. Eu diria que aquilo que definia o sentimento agradável desses momentos, aquilo que justificava o uso do termo sentimento e a ideia de que o sentimento é diferente de qualquer outro tipo de pensamento, era a representação mental do corpo a funcionar de uma certa maneira. O sentimento de uma emoção, no seu mais puro e estreito significado, era a ideia do corpo a funcionar de uma certa maneira. Nesta definição, a palavra ideia pode ser substituída pelas palavras pensamento ou percepção. No momento em que o leitor considerava o sentimento na sua essência, separado do objecto que o causava e dos pensamentos e modo de pensar que lhe eram consequentes, o conteúdo do sentimento aparecia claramente como a representação de um estado muito particular do corpo. Este comentário aplica-se inteiramente aos sentimentos de tristeza, aos sentimentos de qualquer outra emoção, aos sentiimentos dos apetites e aos sentimentos das várias acções regulatórias que continuamente ocorrem no organismo. Os sentimentos, no sentido em que a palavra é usada neste livro, emergem das mais variadas reacções homeostáticas, não somente das reacções a que chamamos emoções no sentido restrito do termo. De um modo geral, os sentimentos traduzem o estado da vida na linguagem do espírito. Aquilo que proponho é que as diversas reacções homeosstáticas, das mais simples às mais complexas, são acompanhadas· necessariamente por estados do corpo que são bem distintos. Os objectos mais variados da nossa experiência do dia a dia, desde aqueles que são prescritos pela evolução biológica àqueles que aprendemos na nossa história individual, têm a capacidade de produzir certos padrões de reacção homeostática (no seu papel de objectos emocionalmente competentes, tal como descrevemos no capítulo dois) e é também verdade que maneiras de estar do corpo estão fortemente associadas a certos temas de pensamento e a certos modos de pensar. A tristeza, por exemplo, é acompanhada por uma produção reduzida de imagens mentais e por uma atenção excessiva para essas poucas imagens. Por outro lado, nos estados de felicidade as imagens mudam rapidamente e a atenção que lhes é dada é reduzida. No seu mais essencial, os sentimentos são percepções, e aquilo que proponho é que o apoio fundamental dessas percepções diz respeito aos mapas cerebrais do estado corpo (por razões que serão claras no decorrer deste capítulo, faço notar que me refiro à percepção do conteúdo de mapas cerebrais do corpo e não, necessariamente, à percepção do estado do corpo). Na construção de um sentimento, a percepção do estado do corpo é assim acompanhada pela percepção de temas consonantes com esse estado e pela percepção de um certo modo de pensar. Estes dois acompanhantes resultam da construção de metasentações no nosso processo mental, uma operação de alto nível na qual uma parte do nosso espírito representa uma outra parte desse mesmo espírito. É este processo de alto nível que nos permite dar conta de que os nossos pensamentos são mais ou menos vagarosos à medida que mais ou menos atenção lhes é devotada. Em conclusão, a minha hipótese de trabalho sobre aquilo que são os sentimentos indica que um sentimento é uma percepção de um certo estado do corpo, acompanhado pela percepção de pensamentos com certos temas e pela percepção de um certo modo de pensar. Todo este conjunto preceptivo se refere à causa que lhe deu origem. Os sentimentos emergem quando a acumulação dos pormenores mapeados no cérebro atinge um determinado nível. A filósofa Suzanne Langer captou a natureza desse momento de emergência dizendo que o sentimento começa quando a actividade do sistema nervoso atinge uma «frequência crítica».1 A minha hipótese não é compatível com a ideia de que a essência dos sentimentos, ou a essência das emoções, quando emoções e sentimentos são considerados sinónimos, é simplesmente uma colecção de pensamentos com certos temas ligados a um certo rótulo emocional, como por exemplo pensamentos de situações de perda em relação a tristeza, e referidos ao objecto que os causou. Julgo que essa ideia tradicional sobre aquilo que são os sentimentos, sem referência ao estado do corpo, esvazia irremediavelmente o conceito de sentimento e de emoção. Se os sentimentos fossem meros agrupamentos de pensamentos com certos temas, como seria possível distingui-los de quaisquer outros pensamentos? Como seria possível manter a individualidade funcional que justifica os sentimentos de emoções como um processo mental particular? A minha ideia é de que os sentimentos de emoções são funcionallmente distintos porque a sua essência consiste em pensamentos sobre o corpo surpreendido no acto de reagir a certos objectos e situações. Quando se remove essa essência corporal a noção de sentimentos desaparece. Quando se remove essa essência corporal deixa de ser possível dizer «sinto-me feliz», e passamos a ser obrigados a dizer «penso-me feliz». E é evidente que se passássemos a falar da nossa felicidade com a expressão «penso-me feliz», seria legítimo perguntar por que razão os pensamentos são «felizes». Se não tivéssemos a experiência do corpo em estados aprazíveis e que consideramos «bons» e «positivos» no enquadramento geral da vida, não teríamos qualquer razão para considerar nenhum pensamento como feliz ou triste. Na minha perspectiva, a origem das percepções que constituem a essência dos pensamentos é clara: o corpo é continuamente mapeado num certo número de estruturas cerebrais. Os conteúdos das percepções também são claros: estados do corpo retratados nos mapas cerebrais do corpo. Por exemplo, a estrutura muscular de músculos sob tensão é diferente da dos músculos relaxados e o seu mapeamento é correspondentemente diferente; o mesmo se pode dizer do estado de órgãos internos como o coração, e o mesmo se tem de dizer no que respeita à composição do sangue relativa a certas moléculas da qual a nossa vida depende e cuja concentração é mapeada continuamente em regiões cerebrais específicas. O substrato imediato dos sentimentos é constituído pelos mapas cerebrais do corpo nos quais se encontram representados os mais diversos parâmetros da estrutura e da operação do corpo. Tal como veremos mais adiante, embora estes mapas digam sempre respeito ao estado do corpo, o conteúdo exacto de cada momento pode não corresponder de forma fidedigna ao conteúdo exacto do corpo nesse momento. Esta situação resulta do facto de os sinais que respeitam à actividade corporal poderem ser modificados por acções directas de certos componentes do sistema nervoso central. É de notar que não registamos conscientemente a percepção de todos estes aspectos do funcionamento do corpo, e ainda bem. Temos experiência de muitos deles, especificamente e nem sempre agradavelmente, tal como na percepção que podemos ter de uma arritmia cardíaca ou da contracção dolorosa de um segmento do intestino. Na maior parte dos casos, no entanto, acabamos por ter uma experiência «integrada» de certos parâmetros da fisiologia do corpo. Por exemplo, certos padrões químicos do nosso meio interno são registados como sentimentos de fundo - de fadiga, energia, ou mal-estar. Outros sentimentos «integrados» dizem respeito aos nossos apetites ou desejos. É evidente que nunca «sentimos» o nível da glicose sanguínea a cair abaixo dos seus valores ideais. O que sentimos são as consequências dessa queda: a fome, por exemplo, ou a falta de energia para o movimento. Ter experiência de um sentimento, tal como um sentimento de prazer, consiste em ter uma percepção do corpo num certo estado, e ter a percepção do corpo em qualquer estado requer a presença de mapas sensoriais nos quais certos padrões neurais possam ser instanciados e a partir dos quais certas imagens mentais possam ser construídas. Aproveito este momento para lembrar que a emergêncÍa das imagens mentais a partir de padrões neurais não está completamente elucidada. Existe uma larga falha na nossa compreensão desse processo, à qual me refiro no capítulo 5. No entanto, sabemos o suficiente sobre o processo para poder dizer que a construção de imagens se apoia em substractos identificáveis que, no caso dos sentimentos, se tratam de diversos mapas do estado corporal colocados em diversas regiões cerebrais, desde o tronco cerebral ao córtex cerebral. Todas essas regiões interagem através de conexões nervosas e é importante notar que a nossa experiência do que é o sentimento não resulta do trabalho de nenhuma dessas regiões cerebrais de forma isolada. Trata-se sempre de um sistema de regiões em estreita cooperação e o produto mental a que chamamos sentimento resulta da cooperação estreita desse grupo de componentes do sistema. Em conclusão, o conteúdo essencial dos sentimentos é um estado corporal mapeado num sistema de regiões cerebrais, a partir do qual uma certa imagem mental do corpo pode emergir. Na sua essência, um sentimento é uma ideia, uma ideia do corpo, uma ideia de um certo aspecto do corpo quando o organismo é levado a reagir a um certo objecto ou situação. Um sentimento de emoção é uma ideia do corpo quando este é perturbado pelo processo emocional, ou seja, quando um estímulo emocionalmente competente desencadeia uma emoção. O cerne desta noção de sentimento que hoje defendo provém das propostas de William James sobre o fenómeno da emoção (ver O Erro de Descartes e O Sentimento de Si para uma referência mais alargada às propostas de William James). Tal como veremos adiante, contudo, o mapeamento do corpo que constitui a parte principal da minha hipótese não é nem tão simples nem tão directo como William James imaginou há cerca de cento e vinte anos. Damásio, António (2004). Ao Encontro de Espinosa - As emoções sociais e a neurologia do sentir. Lisboa: Publicações Europa-América
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October 14 2009, 12:55pm | Comments »
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Redescoberta da mente na educação: a expansão do aprender e a conquista do conhecimento complexo
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A parte final de artigo que recomendo:É importante considerarmos, no entanto, que a imersão para uma efetiva aprendizagem, com vistas à expansão do saber e à conquista do conhecimento, encontra-se significativamente envolvida em condições consolidadas de um poder saber disciplinar do corpo e da mente cognitiva para o mundo industrial do trabalho.O processo de redescobrimos a mente na educação não se trata apenas de uma mudança no paradigma da macroconcepção pedagógica da educação industrial. Precisamos de novas práticas, novos estímulos estéticos e ambientais, novas dinâmicas de modelações criativas do aprendizado, visando não a mera disciplinarização do corpo e da cognição, mas a efetiva expansão ampliada do saber cada vez mais envolvido numa sociedade que acelera o acesso e a produção da informação e do conhecimento. Dinâmicas de um aprender a saber que valorize a própria experiência desse mesmo saber, um poder aprender. Estamos chamando esse processo, provisoriamente, de pedagogia do acontecimento.Certamente que isso implicaria vivermos um evento de aprendizagem, não meramente como um fato, uma data, um conteúdo ou um programa apenas planejado, mas como um acontecimento. Os fatos comuns são ordenados no tempo, dispostos em seqüência como uma fila. Ali, eles têm seus antecedentes e suas conseqüências, que se agrupam, pisam nos calcanhares uns dos outros, sem parar, e sem qualquer lacuna (Schultz, 1994).A vida sempre nos chamou para que tomemos por inteiro os acontecimentos. Para mergulharmos profundamente nos acontecimentos, precisamos que desassosseguemos do sossego funcional dos fatos. Porém, para tomarmos por inteiro os acontecimentos do mundo, precisamos também viver, acontecer também no mundo. Os acontecimentos envolvem, antes de qualquer coisa, mudanças na maneira de pensarmos o mundo. Caso queiramos nos reunir para planejar um novo acontecimento no mundo, antes de ele mesmo acontecer, não podemos esquecer que deveríamos, primeiro, desassossegarmo-nos de nós mesmos.A expressão "desassossego de si mesmo no mundo" foi pensada por Fernando Pessoa e nos parece interessante aqui, pois "desassossegar de si no mundo" implica uma perturbação (Pessoa, 2001). Mas não uma perturbação qualquer e sim uma perturbação existencial, que inquieta profundamente nossas certezas. Trata-se de um desassossego profundo, íntimo, num milímetro, que termina quando sinto que não esqueço o que sinto e que, pouco a pouco, vai impondo-se e me torna cada vez mais apto ao novo e à inesperada emoção do acontecer (Lima, 2005).Concordamos com os neurocientistas, quando eles afirmam que processos individuais e coletivos de aprendizagem envolvem também as relações e as associações entre uma ou mais moléculas e que os mecanismos cerebrais da memória e da aprendizagem estão também associados a microprocessos neurais responsáveis pela atenção, percepção, motivação, pensamento e outros processos neuropsicológicos, de forma que perturbações em qualquer um deles tendem a afetar, indiretamente, a aprendizagem e a memória.Porém, a simbiose da aprendizagem é muito complexa e vai desde o nível quântico molecular ao macrofísico corpóreo e comportamental, em nível individual e coletivo.Em educação, é preciso que os estudantes tenham experiências ricas, estímulos estéticos e ambientais e, para isso, temos que lhes dar tempo e oportunidades para compreenderem suas experiências e para conquistarem os desafios e o conhecimento complexo. Eles precisam ter oportunidade para refletir, para ver como as coisas se relacionam. Uma das mais ricas fontes de aprendizagem provém de uma pedagogia que acontece na experiência, uma pedagogia evolvida intensamente no acontecimento do aprender a aprender, para efetivamente expandir o saber, o conhecimento.Assim, reduzirmos o processo de aprendizagem e do conhecimento ao acesso, à produção e à evocação da informação e do tratamento da informação meramente cognitiva é, no mínimo, muito simplificador. Desde o final do século XIX e de modo mais intenso com o surgimento da informática e das ciências cognitivas no século XX, a cognição foi geralmente compreendida como o espírito ou a própria materialização da inteligência ou do conhecimento (Andler, 1992; Ganascia, 1996). Ou seja, reduzimos a expansão do saber e a conquista do conhecimento ao processo mental que envolve o sistema de tratamento da informação.Praticamente, a cognição virou um objeto de síntese de muitas áreas do saber científico, que organiza numa estruturação híbrida de saberes, que se convencionou chamar de ciências cognitivas, ou, como pretendem alguns, de uma espécie de ciências das ciências ou uma "big ciência" (Pombo, 2004, 2006).Um dos problemas das ciências cognitivas, diferenciadamente da maioria das abordagens dos neurocientistas, é que a mente não é apenas computacional.A informática deu as bases para a consolidação das ciências cognitivas, que tem sua importância, mas também seus limites na compreensão sobre os processos de mentitude. Na verdade, consideramos até mesmo a informática como um campo específico e significativo do que se convencionou a ser chamado, no plural, de ciências cognitivas. Os cognitivistas, em geral, não gostam da explicitação desse vínculo, que demonstra claramente os seus modelos reducionistas da mente humana. A própria neurociência, que, em geral, desconstituiu a abordagem reducionaista da mente computacional, acabou também por dar uma ênfase muito maior a suas pesquisas sobre a dimensão computacional da mente. Basta verificarmos, por exemplo, a importância que foi dada até agora às pesquisas neurofísicas das células neuroniais - que são cerca de 100 bilhões -, em comparação com a pouca importância que foi dada as células gliais, que existem em quantidade dez vezes maior do que os neurônios no mesmo cérebro humano (Lent, 2004; Filds, 2004).8Isso tem implicações ainda mais profundas nas práticas educacionais e na compreensão sobre a complexidade da conquista do conhecimento do conhecimento. Por exemplo: a redução do conceito de linguagem ao da linguagem computacional; a redução da linguagem filogenética dos processos mentais ao da linguagem léxica e aos símbolos lógicos; a redução do conceito de memória ao da abordagem computacional binária ou de algoritmização; a redução da comunicação à informação cognitiva, esquecendo da comunicação química e emocional.Assim, alguns educadores acabam por repetir a mesma redução dos conceitos de inteligência e de aprendizagem realizada pelos cognitivistas da informação computacional e da inteligência artificial (Lima, 2005). Por exemplo, assim como para a informática bastaria aprendermos a programação binária para decifrarmos a linguagem da vida e da mente, para alguns educadores, ensinar a distância nossos jovens, através de sofisticados suportes de máquinas cognitivas informacionais, seria suficiente para a bioexpansão do saber e para a conquista do conhecimento complexo. Assim, ao manipularmos de modo eficaz imagens e símbolos em uma tela de computador, quase que estaremos aptos a sermos efetivamente educados, adquirindo o conhecimento necessário para a vida em sociedade.Também encontramos nas ciências da mente, sobretudo, na neurologia do comportamento, abordagens de aprendizagens comportamentais muito limitadas e reduzidas à escala micro e neuromolecular, onde a identificação dos processos de ação e reação neurobioquímicas da aprendizagem, entre outras questões, deixa de fora significativos macro e microprocessos envolvidos na dinâmica vital da aprendizagem, como, por exemplo, a dobra sociológica de todo o comportamento biológico. Uma abordagem que temos chamado de simbiogênica, em homenagem ao microbiologista Lynn Margulis (Lima, 2005).A idéia de uma dobra dos planos de realidade em micro e macro implica pensarmos a aprendizagem de modo complexo, ao invés de verificarmos corpos, objetos, dados, células e trocas se desdobrando. Deleuze também opera com o universo conceitual de Leibniz e joga com a palavra latina plica (dobra). Dobrar-desdobrar não significa simplesmente tender-distender, contrair-dilatar, mas envolver-desenvolver, involuir-evoluir (Deleuze, 1991).Isso pressupõe que os estados de mentitude operam nas singularidades microcerebral, macroindividual, comportamental e na dimensão macrossocial, numa complexa simultaneidade da complexidade. Por isso, precisamos de uma pesquisa que se opere de modo multidisciplinar no diálogo da educação com as ciências da mente, no plural.Os neurocientistas se limitam muito à dimensão do comportamento individual e social, de âmbito micromolecular. Os educadores, sociólogos e filósofos da mente, com algumas exceções, se concentram mais no plano do macrocomportamental.Hoje, já sabemos que a mente é um grande organismo de secreção. Processa muito e secreta tudo o que processa. É por isso que estudiosos da memória, como o pesquisador Ivan Izquierdo, afirmam que a complexidade da memória humana reside no esquecimento e não na lembrança, ou melhor, na sabedoria e na arte do esquecimento (Izquierdo, 2004).Aqui, começamos uma primeira e importante lição com a descoberta da mente na educação: aprender a esquecer é, assim, muito mais importante do que aprender a lembrar. Um dos mais significativos processos para a aprendizagem complexa é a sabedoria frente ao esquecimento e não o "informatês" conteudista e memorialista tão proliferado em nossas práticas educacionais, nas modernas sociedades industriais.Somos complexos porque esquecemos. Um computador é uma poderosa máquina cognitiva, mas muito menos complexa entre outras questões, porque não esquece "nunca", porque apenas computa informações (e ainda de um modo muito simplificado, de forma discreta e, atualmente, ainda de modo apenas binário) e porque não tem um complexo sistema nervoso para uma aprendizagem, que efetivamente transforme seus processos em mudanças e, portanto, conquiste a aprendizagem e conhecimento.Como ainda não fazemos nas escolas e universidades, e para que seja efetivada a aprendizagem do poder cognitivo disciplinador, teríamos que reprimir o sentir e o disciplinarizar dos processos de aprendizagem, como ritos religiosos dogmatizados que se tornam habituais ou, ainda, como afirma o sociólogo Bourdieu (1989 p 60-61): vestimos habitus rigorosos.A idéia de habitus, na sociologia, é forte; vem da religião, de vestimentas de tradições. A força tradicional do habitus provém de seu vínculo com as disposições estruturais pré-interativas, como os componentes de pertencimento a uma estrutura (classe, posição na estrutura e poder, lutas entre afirmação societal de gêneros...), mas a própria reprodução do habitus é dinâmica e quase nunca é igual a ela mesma das condições pré-interativas. As condições pré-interativas e pós-interativas compõem o habitus, que é um sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas ou estruturas estruturantes de práticas e de representações, que podem ser objetivamente reguladas e regulares, sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu objetivo, sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los. Os habitus, integrando todas as experiências passadas, são transferíveis e operam a cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e tornam possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.Não somos educados para a alegria do viver e, sim, para vestirmos hábitos, quase religiosos, operados por rituais repetitivos que os tornam cada vez mais naturais e reais. Numa pedagogia que estamos denominando como a pedagogia do acontecimento, diferente da pedagogia meramente cognitivista, o próprio aprender se volta, agora, para a experimentação da própria expansão bionatural do próprio ato de aprender, do próprio conhecer e da própria expansão do conhecimento.Pensamos que um diálogo de modo muito ampliado com as ciências da mente pode nos ajudar a compreender melhor o labirinto cognitivista, cada vez mais computacional, em que nos encontramos na educação e, ao mesmo tempo, permitir renascer uma educação através da redescoberta da mente nos processos do aprendizado complexo, frente à conquista, também, do conhecimento complexo e, mais especificamente, do conhecimento do conhecimento.Fonte
September 21 2009, 3:36pm | Comments »
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Relações entre o conhecimento das emoções, as competências académicas, as competências sociais e a aceitação entre pares (*)
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O presente estudo enquadra-se na perspectiva de que o conhecimento das emoções tem efeitos na prontidão e no ajustamento escolar, actuando como mediador entre os factores psicológicos (competências académicas; competências sociais) e os factores proximais (aceitação entre pares). Testaram-se duas hipóteses: (1) o conhecimento das emoções é um factor de mediação na associação entre as competências académicas e a aceitação entre pares; (2) o conhecimento das emoções é um factor de mediação na associação entre as competências sociais e a aceitação entre pares. P articiparam no estudo 40 crianças, 22 do sexo masculino e 18 do feminino, entre os 5 e os 6 anos. Com vista à análise do conhecimento das emoções utilizou-se a adaptação portuguesa do Teste de Conhecimento de Emoções (Denham, McKinley, Couchoud, & Holt, 1990), tendo sido, ainda, realizadas entrevistas sociométricas às crianças (Vaughn, Colvin, Azria, Caya, & Krysik, 2001). Mães e pais responderam separadamente à Escala de Avaliação do Comportamento e Competência Social de LaFreniere e Dumas (1996) e, à Escala de Competência Interpessoal (Cairns, Leung, Gest, & Cairns, 1995). Os resultados confirmaram a hipótese de que o conhecimento das emoções em crianças de cinco e seis anos é um factor de mediação nas associações entre as competências académicas e a aceitação entre pares. Porém, não se obteve resultados significativos desta mediação para a associação entre as competências sociais e a aceitação entre pares, infirmando a nossa segunda hipótese.Palavras-chave: Conhecimento das emoções, aceitação entre pares, competências académicas.Paula MachadoManuela VeríssimoNuno TorresInês PeceguinaAntónio J. SantosTeresa RolãoTexto integral
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September 10 2009, 9:21am | Comments »
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Já é mais do que sabido, mas
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Bolívar chama a atenção para a importância das emoções no ensino, ao referir que a mudança educativa com vista à melhoria não pode ignorar as emoções, sentimentos e horizontes profissionais dos professores, colocando, assim, a ênfase na dimensão pessoal da mudança. De facto, as mudanças educativas e as reformas afectam sobretudo as relações que os professores têm no seu trabalho, uma vez que estas estão no núcleo dos processos de ensino e aprendizagem. Neste sentido, Hargreaves (2003), cit in Bolívar (2007) defende que a face pessoal e emocional da mudança educativa ocupa um lugar decisivo na prática docente.
September 6 2009, 8:48am | Comments »
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Tempos, lideranças, emoções e gestão
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This paper explores, through a case study of educational restructuring in Victoria, Australia, how school leaders in a public education system in Australia mediate reform discourses emphasizing managerial and market accountability and the emotional and messy work of teaching and leading. These accountability exercises were often seen by teachers and principals to be distractions; more about reporting and recording, rather than addressing substantive educational issues. They simultaneously distanced teachers and leaders from the 'real' and 'passionate' work of education while appropriating and commodifying teachers' and leaders' emotions and desires to do well. School leaders were expected to manage the emotional performances of their students, parents and colleagues as well as themselves. They also managed the emotions arising from the dissonance between teachers' professional and personal commitment to making a difference for all students based on principles of equity and the performativity requirements based on efficiency and narrowly defined and predetermined criteria of effectiveness and success that often undermined improvement for many students. In that sense performativity ('being seen to be good') and passion (for 'doing good') often produced counterintuitive impulses.Fonte
June 10 2009, 10:13am | Comments »
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Favorecer a liberdade de expressão e a partilha social das emoções
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Primeiramente não desmotivarNa realidade, é quando falta a motivação que esta interessa aos dirigentes. Ora, para motivar, a primeira regra consiste antes de mais em não desmotivar. A desmotivação é um fenómeno altamente contagioso, por isso antes de procurar desenvolver o nível de motivação de uma organização, é essencial questionar-se em primeiro lugar sobre as condições que permitem evitar o desencorajamento do pessoal e lutar contra a «síndroma de Aral» de secagem da motivação.Este processo leva a reflectir sobre o funcionamento interno, qualidade de vida no trabalho, nível de expressão e de verbalização dos problemas. Segundo a sua natureza, a emoção pode gerar o entusiasmo e a disponibilidade ou, pelo contrário, a ansiedade e a apatia. Em todos os casos, é necessário estabelecer uma diferença entre os comportamentos de desmotivação e a ausência de motivação.Vigiar o efeito de contágio das emoçõesConscientemente ou não, cada indivíduo desencadeia estados emocionais sobre os outros e, inversamente, é influenciado pelo que o cerca. No seio de um grupo, a pessoa que exprime mais as suas emoções transmite a sua disposição aos outros e o efeito do contágio é imediato.Os factores emocionais desempenham um papel chave. A dificuldade reside na capacidade de gerir as emoções dos outros. O clima emocional no seio de uma organização é altamente contagioso. As emoções fazem eco e influenciam o modo de ser e de agir do grupo, muito para além do momento em que ocorrem. No ambiente profissional, o efeito de contágio das emoções constitui, segundo as circunstâncias, uma fonte de motivação ou de desmotivação.Idem, ibidem
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May 27 2009, 1:55pm | Comments »
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Reintroduzir o emocional
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«É a razão que faz o homem,mas é a emoção que o conduz.»ROUSSEAUMotivar é antes de tudo comover e transmitir uma emoção. Na «escala de Richter» da motivação, a emoção desempenha um papel chave e constitui um elemento essencial para preservar a dinâmica motivacional. Etimologicamente, os termos de motivação e de emoção[1] estão intimamente ligados, contudo a associação destas duas noções é ainda uma «terra incognita».Reintroduzir o parâmetro afectivo no seio das organizações constitui hoje um verdadeiro desafio. Se o emocional é omnipresente, a invocação da dimensão afectiva continua muitas vezes assunto tabu. O racionalismo envolvente oculta o papel e o lugar das emoções, esquecendo que não há empenhamento nem verdadeira decisão sem impacto emocional.[1] Do latim «movere»: mover-se e comover-se (N. da E. Original)Fonte: Xavier Montserrat, obra citada
May 21 2009, 1:57pm | Comments »
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Distorções cognitivas
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Os pensamentos ou padrões de pensamento também têm grande influência nas emoções. Há erros que provocam uma manipulação da informação que nos chega através dos sentidos e que distorcem a realidade. Estes padrões de pensamento filtram o mundo que chega aos nossos sentidos de acordo com as ideias que temos na mente ou as experiências vividas anteriormente. Veremos, a seguir ,alguns dos padrões mais conhecidos e, ao mesmo tempo, mais errados:1. Pensamento de tudo ou nada. É um erro importante quando a vida da pessoa decorre em tons de branco ou preto, de tudo ou nada. Se os resultados alcançados não são muito bons ou perfeitos, achamos que foi um completo fracasso. Se não conseguimos tudo o que pretendemos, sentimo-nos decepcionados.2. Generalização excessiva. Retirar conclusões ou regras a partir de pormenores ou de factos isolados. Uma cova é para nós, sempre, um “buraco negro”. Vivemos um simples revés como a maior derrota de toda a nossa vida. Se algo não nos corre bem, pensamos logo que tudo nos vai sair mal.3. Filtro mental. Escolhemos um pormenor e fixamos a nossa atenção exclusivamente nele, sem repararmos nas restantes coisas que sucedem à nossa volta. Muitas vezes, um pequeno pormenor mancha e obscurece toda a realidade. Quando pintamos um ponto negro num quadro branco, vemos o ponto negro e deixamos de ver o quadro branco. “Já que não consigo ter-te ao meu lado, não vale a pena viver”. 4. Desqualificar o positivo e exaltar o negativo. Rejeitamos ou não damos importância aos aspectos positivos e vivemos com excessiva intensidade os negativos. Para nós os aspectos positivos não contam. Os aspectos negativos são muito mais importantes do que os positivos. “Já não posso gozar este dia porque começou a chover de repente”.5. Retirar conclusões precipitadas. Trata-se de extrair conclusões precipitadas sem dispormos de dados suficientes que as apoiem. “Se não me chama é porque já não se recorda de mim”. Embora a pessoa possa não me chamar, simplesmente, por estar muito ocupada. Há duas variantes clássicas: a) Leitura do pensamento. Julga-se saber o que o outro está a pensar, sem verificar se é verdade ou sem lhe perguntar. Julgamos adivinhar os pensamentos dos outros. “Eu bem sei o que ele está a pensar”. b) Roda da sorte. Considerar que alguma coisa nos irá sair mal, mesmo na ausência de qualquer indício ou sinal.6. Exaltar ou minimizar. Exagerar a importância de algumas coisas e retirar importância a outras.7. Deveres imperativos. Deixar-se levar pelo “tenho de” ou “devo”. Auto-imposições a que nos obrigamos e que, normalmente, não são realistas. “Devo ser simpático com toda a gente”. A nossa motivação é a obrigação de termos de fazer uma coisa qualquer. Justificamos racionalmente para que nada nos afecte emocionalmente.8. Racionalização. Utilizar argumentos intelectuais para validar um comportamento não racional ou emocional. Mentalizar face à dor anímica. Justificar algo intelectualmente, para não sermos afectados emocionalmente. 9. Etiquetar erradamente. É uma forma de generalização excessiva em relação a nós próprios e em relação aos outros. Pomos um etiqueta nos outros e em nós próprios. “Sou um perdedor e tu és um pateta”.10. Personalizar. Sentirmo-nos culpados de todos os acontecimentos externos negativos, embora não sejamos, de modo nenhum, responsáveis por eles e, muitas vezes, nada tenhamos a ver com isso. “A separação dos meus pais é culpa minha, por ter tirado más notas”.11. Atenção selectiva ou cegueira selectiva. Vermos só uma parte da realidade, não vermos o que não nos agrada.12. Construir hipóteses. Quando conhecemos as pessoas pormo-nos a arquitectar hipóteses sobre a sua maneira de ser. A maior parte dessas hipótese são erradas e têm a ver com as projecções da nossa forma de ser, dos nossos anseios e frustrações.inAprenda a viver com as quatro emoções essenciais
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May 2 2009, 5:20pm | Comments »
