Excerto do meu livro "A Ciência em Portugal", saído há pouco na Fundação Francisco Manuel dos Santos, na colecção "Ensaios da Fundação" e que se encontra à venda, entre outros sítios, na cadeia de supermercados Pingo Doce:Uma sociedade desenvolvida necessita de atrair para a ciência e tecnologias alunos em quantidade e qualidade suficientes. Isso pressupõe o fomento de vocações científicas, o que significa não só vocações para a criação da ciência mas também para a aplicação da ciência na vida prática.Tem-se assistido em todo o mundo a um declínio do número de jovens que procuram cursos e carreiras de ciência e tecnologia, no sentido estrito, em favor da procura de cursos de ciências sociais e outros. E o problema atinge-nos também. Precisamos de mais cientistas e engenheiros, se compararmos os nossos índices dessas profissões com os índices dos países mais desenvolvidos da Europa, a que pertencemos. Toda a Europa, para se desenvolver rumo à “economia mais desenvolvida do mundo” (um objectivo da chamada Estratégia de Lisboa do ano 2000, cuja concretização ficou bastante aquém do previsto) necessita de mais pessoas com formação em ciência e tecnologia.Como superar este evidente desfasamento entre oferta de jovens e procura pela sociedade e pelo mercado? Por que é que os jovens se afastam, pode mesmo dizer-se, se auto-excluem, da ciência e da tecnologia? As causas são várias, mas entroncam no distanciamento entre ciência e sociedade. Se é verdade que a ciência é impulsionadora do progresso social, proporcionando aos cidadãos níveis de conforto inalcançáveis sem o seu concurso (em múltiplos sectores: na saúde, alimentação, habitação, transportes, comunicações, lazer, etc.), não é menos certo que parte importante da sociedade receia a ciência, chegando mesmo nalguns casos extremos a recusá-la liminarmente. A ciência, depois dos desastres de Bhopal e Chernobyl (para não falar de outros mais recentes, como o derrame petrolífero no Golfo do México), está associada a perigos, não se encontrando interiorizada a noção de que o risco é inerente a qualquer actividade humana e que a própria ciência, mais e melhor do que ninguém, poderá prever, evitar e diminuir os riscos.Por outro lado, as duas ciências mais básicas – a matemática e a física – apresentam dificuldades intrínsecas de aprendizagem. As duas estão relacionadas de perto e sua aprendizagem exige um processo gradual e sem hiatos.Em Portugal, onde o fenómeno mundial da fuga da ciência chegou com algum atraso, a recente queda demográfica no ensino superior não ajuda. Havendo menos jovens, haverá também menos candidatos a cursos de ciência e tecnologia. E, além disso, somos vítimas do deficiente rendimento dos estudos de ciência a nível do nosso básico e do secundário. Os exames do final do secundário revelam, como vimos, terríveis insuficiências na preparação da maioria dos jovens nas disciplinas científicas de base.Que podem as escolas de ensino superior e o Governo fazer? Pois podem multiplicar e melhorar as acções de marketing das ciências, que em muitos locais já têm sido promovidas. Nesse aspecto os projectos e as colaborações entre as escolas do ensino básico e secundário e as escolas do ensino superior são decisivas. Palestras dos cientistas nas próprias escolas ou em centros e museus de ciência são úteis para aproximar os jovens das ciências e motivá-los para o seu estudo. As acções dos alunos, organizados em associações juvenis (incluindo os clubes de ciência nas escolas), podem também contribuir. Os Dias Abertos das Universidades e, em geral, de institutos e laboratórios de investigação são igualmente positivos. As actividades de Verão, como o programa Ciência Viva nas Férias ou as Universidades de Verão, são também benéficas por aproximarem jovens pré-universitários das instituições do ensino superior. A iniciativa Despertar para a Ciência, da responsabilidade da FCT, com o apoio da Fundação Gulbenkian, foi igualmente meritória ao motivar para a ciência jovens em várias regiões do país (nomeadamente nas universidades de Lisboa, Porto, Coimbra, Faro e regiões autónomas).Todos estes são meios mais ou menos informais. Mas há também, na escola, que melhorar o ensino das ciências para atrair os jovens. Como se deve dar o despertar para a ciência nas crianças e nos jovens? A maneira mais eficaz parece ser através de actividades experimentais proporcionadas o mais cedo possível. A ciência é, ao fim e ao cabo, o conhecimento do mundo e, para conhecer o mundo, é preciso agarrar, mexer, experimentar. É isso precisamente que uma criança faz a partir do momento que nasce: agarra, mexe, experimenta, para conhecer o mundo onde entrou há pouco tempo.De facto, a curiosidade é a mola que propulsiona a descoberta. E uma criança nasce “equipada” com uma curiosidade natural. Antes de experimentar, devem ser colocadas interrogações: Como é? Por que é? As respostas só poderão ser encontradas depois de fazer, ver e pensar. E, encontradas algumas respostas, fica-se pronto para enfrentar novas interrogações.Uma criança que desperte para a ciência não tem necessariamente de ser um cientista ou um tecnólogo. Ao crescer, tornar-se-á num cidadão mais informado e consciente a respeito do mundo que o rodeia, qualquer que seja o ramo de actividade pelo qual enverede. Será uma pessoa não facilmente enganável, uma pessoa mais apta a escolher perante as várias opções que a vida constantemente lhe coloca. Uma criança que desperte para a ciência, mesmo que não venha a exercer uma profissão científica ou técnica, fará ideia do que é a ciência e a tecnologia. E perceberá que não é preciso ter uma grande cabeleira como Einstein para se ser cientista, mas que este tem, na esmagadora maioria dos casos, um aspecto absolutamente normal.Será que nos nossos jardins-escolas e nas nossas escolas do primeiro ciclo do ensino básico se desperta para a ciência? Infelizmente, e apesar de alguns bons exemplos, tal não se dá ainda na medida desejável. No ensino básico, a ciência, que se chama “estudo do meio” (sic), não tem o devido relevo e, no ensino pré-escolar, a ciência quase não existe. A experimentação, que deveria ser o caminho para que os alunos passassem a ver a ciência como a compreensão do mundo em que vivem, está ainda em falta. Há razões para recear que os nossos alunos estejam a fugir da ciência por não terem tido contacto com ela na idade adequada. Fogem mas nem sabem bem de quê e porque nem sequer sabem o que é.A comparação com países mais desenvolvidos devia iluminar-nos sobre as mudanças que urge realizar. Por exemplo, o currículo do ensino básico na Grã-Bretanha prescreve os conhecimentos científicos a alcançar e as capacidades a atingir em cada patamar da escolaridade mais baixa. A experimentação científica é promovida de um modo efectivo, recomendando-se a colocação de perguntas e a procura de respostas a elas. Em contraste, o currículo português, em vez de apregoar objectivos concretos e meios concretos de os alcançar, está envolto num incompreensível jargão pedagógico (que já foi sugestivamente baptizado de “eduquês”).O problema português da educação científica reside em grande parte na formação dos professores dos primeiros níveis de ensino. Com efeito, acontece que a maior parte dos nossos professores do pré-escolar ou da escola básica, nos seus três ciclos, não despertaram eles próprios para a ciência suficientemente cedo. Não tratam a ciência por “tu”, pelo que não podem fazer com que os alunos a tratem desse modo… O nosso défice no ensino das ciências só pode ser enfrentado se houver boa formação de professores do ensino básico. Um investimento desse tipo deve ser feito nesse nível de ensino e no pré-escolar, o que pode ser realizado com materiais simples e baratos. De pequenino que se torce o pepino? Não, de pequenino é que se torce o destino!
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Fomento de vocações científicas
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February 22 2011, 6:09pm | Comments »
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Um cartaz feliz
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Reproduzo ao lado o cartaz relativo ao II Encontro Internacional de Ensino do Português, promovido pela Escola Superior de Educação de Coimbra/Instituto Politécnico de Coimbra, que decorrerá no próximo mês de Fevereiro.Estranhando a imagem, que põe em destaque autores consagrados da nossa língua, procurei a informação escrita sobre tal encontro, tendo podido ler que se destina a "educadores, professores e investigadores em diferentes áreas e domínios do ensino da Língua Portuguesa" e se justifica pela necessidade de "reflectir sobre as práticas de ensino da língua mas também da leitura e, especificamente, do modo como a Escola ensina as novas gerações a ler, a escrever e a contactar com o texto literário."Bate certo: o cartaz destaca autores consagrados de Língua Portuguesa e a informação escrita salienta como urgente repensar-se o contacto dos alunos com o texto literário.Deve dizer que fiquei agradavelmente surpreendida com esta convergência, pois durante muito tempo li em documentos de grande responsabilidade - documentos curriculares vigentes, provenientes do Ministério da Educação, por exemplo, e dissertações de investigadores de várias áreas, que não só a pedagogia - que o texto literário é apenas e só um tipo de texto, nem mais nem menos importante do que o publicitário, ou o informativo... que o mais importante é que os nossos alunos leiam o que lhes interessa para que a leitura seja realmente significativa...E tudo isto que li se espelha nos manuais escolares de Língua Portuguesa do ensino básico: alguns não incluem um único autor consagrado, conhecendo eu pelo menos um que apresenta unicamente textos do seu autor; outros, não deixando de apresentarem textos do seu autor, incluem textos de crianças da mesma idade das crianças às quais o manual se destina, textos de entidades sociais várias, textos do quotidiano. Talvez, ainda mais lamentável, os manuais que, residualmente, incluem textos de autores consagrados apresentam-nos adaptados e com supressões grosseiras.Ao que percebo no sítio deste Encontro, começa a surgir a consciência de que o referido caminho está completamente errado, sendo preciso reintroduzir os autores consagrados no ensino e, mais, pô-los num destacado primeiro plano, como o cartaz indica.
January 9 2011, 8:54am | Comments »
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Reorganização Curricular do Ensino Básico - Uma Leitura muito crítica do CNE
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Conselho Nacional de EducaçãoParecer n.º 1/2011Parecer sobre Reorganização Curricular do Ensino Básico No uso das competências que por lei lhe são conferidas, e nos termos regimentais, após apreciação do projecto de Parecer elaborado pelo Conselheiro José Augusto Pacheco, o Conselho Nacional de Educação, em reunião plenária de 14 de Dezembro de 2010, deliberou aprovar oreferido projecto, emitindo assim o seu sexto Parecer no decurso do ano de 2010.(...)Tal proposta de redução significativa dos tempos lectivos nos 2° e 3° ciclos do ensino básico não apresenta uma explicação curricular nem tão -pouco pedagógica. Em termos curriculares, poder -se -ia argumentar que seria necessário, de acordo com o princípio da racionalização da carga horária dos alunos, diminuir o número de disciplinas nos 2° e 3° ciclos, atenuando -se, desse modo, a transição do 1° para o 2° ciclo, em que o aluno, a partir do 5° ano, passa a ter um número elevado, e possivelmente exagerado, de áreas curriculares. Pedagogicamente, dir--se -ia que o Estudo Acompanhado já existe como medida de apoio e acompanhamento para os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou que necessitem de apoio especializado, nos três ciclos do ensino básico, e que a Área de Projecto confronta -se com diversas questões, passando,a título de exemplo, pelo desinteresse dos alunos e pela repetição de certos projectos.Com efeito, a proposta de diploma apenas corporiza, no plano legislativo, medidas do orçamento de Estado para 2011 (33), e que passam, entre outras, pela “redução de docentes no ano lectivo de 2010 -2011; alterações curriculares (eliminação das áreas de projecto e do estudo acompanhado) e redução do crédito horário das escolas”.A alteração da natureza do Estudo Acompanhado como área curricular não disciplinar não poderá significar a ausência de mecanismos de apoio aos alunos do ensino básico, incluindo os que necessitam de planos de recuperação/ acompanhamento e de desenvolvimento.(...)Em síntese, as alterações propostas enquadram -se num processo de mudança escolar que espelha o que tem sido a orientação das políticas curriculares: o primado das alterações pontuais sobre as alterações sistematizadas.Como se reconheceu no Debate Nacional sobre Educação, promovido pelo CNE, tem existido no processo educativo português um excesso de produção normativa, sem que as mudanças sejam devidamente interiorizadas e implementadas ao nível das escolas. Por isso, “é preciso reordenar todo o edifício normativo em função de uma estratégia clara e devidamente concertada”(...)Recomendaçõesa) As medidas de alteração do Decreto -Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, não deveriam ser uma sequência directa de restrições orçamentais, já que o investimento em educação torna -se prioritário, sobretudo quando é reconhecida a melhoria dos resultados escolares, com base em estudos avaliativos internacionais (Estudo PISA 2009) e a partir de análises que têm sido feitas pela OCDE. O CNE considera, por isso, que as áreas curriculares não disciplinares tiveram, ao longo da década de 2000, um papel significativo na aquisição e desenvolvimento de competências dos alunos e que a sua redução representa uma revisão que atinge o elo mais fraco da organização curricular. Trata -se, assim, de uma alteração curricular que, na sua essência, é determinada por critérios económicos e não por questões educativas e pedagógicas.(...)Fonte
January 4 2011, 2:14pm | Comments »
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Os liceus na 1ª República
http://dererummundi.blogspot.com/2010/09/os-liceus-na-1-republica.html
Outro excerto do Relatório de Mestrado de Válter Martins apreesntado à Universidade de Coimbra, desta vez sobre os liceus nacionais durante a 1ª República:Durante a 1.ª República aumentou da população liceal. Em 1910 existiam 32 liceus frequentados por 9740 alunos, mas em 1926 existiam 33 liceus frequentados por 12604 alunos. O número de professores do ensino liceal acompanhou naturalmente esse crescimento: de 512 em 1910 passou para 836 em 1926. Em 1905, cinco anos antes da República, ocorreu uma importante reforma do ensino secundário em Portugal executada por Eduardo José Coelho (1835-1913), então Ministro do Reino. A reforma atenuou a contribuição da formação clássica, onde o Latim surgia como a disciplina de maior carga horária, passando a existir um efectivo reforço na carga lectiva das disciplinas científicas no Curso Geral. A Física, a Química, assim como as Ciências da Natureza foram promovidas a disciplinas independentes no curso complementar de ciências. A reforma deu consideração especial às línguas como o Inglês, o Alemão e o Francês, aumentando-lhes a carga horária. Assim, a República valorizou o ensino secundário. Dotou-o de ferramentas para uma futura inserção dos alunos na vida do país. Esta reforma acabou ainda com o regime de manual único. A reforma foi de tal modo decisiva que nova mexida no ensino secundário só se viria a verificar em 1917, sobrevivendo assim, ao espírito reformista do início da 1.ª República. O curso liceal era, em 1905, de sete anos, existindo nos últimos dois uma separação entre as áreas de ciências e de letras. A Química e a Física eram ensinadas nas 3.ª, 4.ª e 5.ª classes, bem como na 6ª e 7ª classes do Curso Complementar de Ciências.O Programa de Química da 3.ª classe em 1914 ainda era o elaborado em 1905:“Apresentação de algumas experiencias que provem que o ar atmospherico e a agua se podem dividir noutros corpos com propriedades differentes, deduzir d’ahi a noção de corpo simples e de corpo complexo.Phenomenos physicos e phenomenos chimicos; propriedades physicas e propriedades chimicas, combinações e misturas. Indicação nominal dos mais importantes corpos simples, dividindo-os em metalloides e metaes, baseando a divisão nas propriedades physicas. Leis da conservação matéria e das proporções definidas. Representação de pesos determinados dos elementos por meio de symbolos; representação dos compostos por meio de formulas e das reacções por meio das equações chimicas. Analyse e synthese. Objecto da chimica. Estudo do hydrogenio, oxygenio, azoto, ar atmospherico e agua.” Competia ao professor a execução das experiências, tendo como objectivo a simplificação dos processos.Apesar de ter sido mantido o carácter da anterior reforma, observou-se nesta nova mudança, regulamentada pelo decreto nº 3091, de 17 de Abril 1917, com a introdução no Curso Complementar de Letras, das disciplinas de ciências, assim como a disciplina de Filosofia no Curso Complementar de Ciências. A remodelação tinha como base a proposta de uma comissão nomeada para o efeito, que partiu da experiência do Liceu Pedro Nunes, em Lisboa. A reacção a esta alteração foi de tal modo enérgica que obrigou a uma suspensão das aulas nos liceus por alguns meses. No final de 1917, com a chegada de Sidónio Pais ao poder, foi nomeada uma nova comissão para a reforma do ensino chefiada por Francisco Miranda Costa Lobo, presidente de então do Instituto de Coimbra. O decreto-lei que reformulou a instrução secundária foi aprovado no dia 14 de Julho de 1918, tendo a sua rectificação ocorrido no dia 8 de Setembro de 1918. O decreto n.º 5002, de 28 de Novembro de 1918, aprovou os novos programas, uma vez que, no momento, ainda estavam em vigor os programas de 1905. A aprovação deu-se cerca de duas semanas antes do assassínio de Sidónio Pais, na estação dos Restauradores em Lisboa. Nesta reforma, o Governo assumiu a especificidade do ensino secundário devido à sua longa duração tentando adequar o papel formativo das disciplinas. O decreto que saiu da Secretaria de Estado da Instrução Pública destacou ainda, no seu preâmbulo, o papel do professor para proporcionar não só o conhecimento necessário aos alunos, mas também fornecer a adequação necessária “às realidades possíveis todo o mecanismo da nova organização do ensino secundário”. A Física e a Química passaram agora a ser ensinadas a partir da 1.ª classe do ensino secundário. Na reforma, mantiveram-se os Cursos Complementares de Letras e de Ciências. Estes cursos têm a duração de dois anos. No curso de Letras surgiu uma disciplina de Ciências Físico-Químicas. No curso de Ciências constava a cadeira de Matemática, assim como as de Física, Química e de Ciências Naturais, todas elas independentes entre si. As disciplinas de Literatura Portuguesa e Português, Geografia e língua estrangeira (Alemão ou Inglês) seriam comuns a ambos os cursos. Deu-se portanto a entrada da disciplina de Filosofia, em 1918, no Curso Complementar de Ciências, bem como as matérias de Ciências Físico Naturais, no Curso Complementar de Letras, no mesmo ano. A disciplina de Ciências Físico-Naturais, foi substituída, em 1919, no Curso Complementar de Letras, pela de Matemática. Fazia parte do programa da 7.ª classe, na disciplina de Matemática, um capítulo de Cosmografia, onde eram estudados os movimentos dos astros, bem como a constituição do Sol e da Lua. Também no ensino secundário, o estudo da Astronomia, passava pela matemática e não pelas chamadas Ciências Físico-Químicas. Hoje, a parte correspondente à constituição do Sol e da Lua é estudada no 10.º ano, na parte de Química. O Curso Complementar nos liceus, só poderia ser leccionado se as escolas estivessem devidamente apetrechadas. Era obrigatório a existência de gabinetes e laboratórios com equipamento para a realização dos trabalhos práticos individuais de Física, Química, Mineralogia, Geologia, Ciências Biológicas e Geografia.O ensino das ciências, no Curso Geral, era principalmente prático, realizando o professor bastantes experiências durante as aulas. No Curso Complementar Científico, além das aulas expositivas, onde o principal recurso seria as experiências, assim como os exemplos, existia semanalmente, um período de hora e meia, onde os alunos se dedicavam aos trabalhos práticos das disciplinas de Física, Química, História Natural e Geografia. Estas actividades, segundo José Leonardo escreveu em O Instituto de Coimbra e o Ensino Secundário em Portugal na Primeira República, O ensino das Ciências Físico–Químicas, tinham uma grande aceitação por parte dos alunos. Era frequente que estes pedissem autorização para trabalharem, nos laboratórios, fora do horário previsto.O Liceu Pedro Nunes, em Lisboa, era a principal referência nacional para o ensino secundário. Dispunha de aparelhos de manuseamento simples, facilitando aos alunos a sua compreensão e utilização. Além de ser dotado de um laboratório para a disciplina de Física, contava ainda com um anfiteatro apetrechado com uma mesa para experiências, uma oficina para reparações. Para a área da Química dispunha de laboratórios devidamente equipados, um anfiteatro, com a adequada disposição, para a realização de experiências. Contava ainda de uma sala de fotografia. Existia pois a preocupação de estimular os alunos e uma prática activa na aprendizagem. Apresenta-se no Anexo 11 o que era o plano curricular (segundo o relatório, publicado n’ O Instituto, de Rubén Landa Vaz (1890-1978), um pedagogo espanhol que desenvolveu um dos maiores estudos do ensino secundário em Portugal) existente em 1921 nos liceus nacionais. Esta foi pois a última reforma do ensino secundário até ao fim da 1.ª República.No resto do país, contudo, apesar de estarem estruturados da mesma forma, os liceus sentiam o peso da inadequação das instalações ao seu bom funcionamento. A dinâmica das escolas de província era, portanto, menor que a da sua congénere de Lisboa. O estado físico geral dos liceus da província era de alguma degradação. O golpe de estado de 28 de Maio de 1926 não provocou desde logo, alterações essenciais no ensino secundário em Portugal. O escritor João de Barros (1881-1960), que era o director-geral do Ensino Secundário, manteve-se no cargo até Outubro de 1927, quando foi suspenso. O seu afastamento definitivo apenas se deu em Novembro de 1928.Válter Martins
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September 17 2010, 2:02am | Comments »
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Ensinar e aprender Matemática
http://dererummundi.blogspot.com/2010/07/ensinar-e-aprender-matematica.html
Liping Ma, investigadora da Carnegie Foundation for Advancement of Teaching, que se encontra em Portugal, tem a seguinte opinião sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática, na China e nos Estados Unidos."Os professores chineses estão em vantagem apesar de terem em média menos anos de formação académica e turmas com o triplo dos alunos, em comparação com as escolas primárias nos Estados Unidos. Liping Ma entrevistou e testou os conhecimentos dos docentes das duas nacionalidades, concluindo que os chineses estudaram em profundidade tudo sobre a Matemática elementar e não se aventuram noutros capítulos da disciplina:Nos Estados Unidos, o objectivo é que as crianças aprendam uma Matemática muito avançada e por isso os professores são obrigados a ensinar vários temas e vários níveis de forma superficial e fragmentada. Resultado: os chineses revelaram conhecimentos profundos na Matemática elementar e os americanos, além de não conseguirem corrigir certos erros dos alunos, cometiam eles próprios alguns enganos, desconhecendo também conceitos de aritmética.A questão não está apenas naquilo que os professores aprenderam ou que ensinam nas aulas mas também no método pedagógico adoptado pelas escolas do ensino básico. Os chineses gostam de fazer tudo em comunidade e isso é mais uma vantagem para as crianças. Preparam as aulas em conjunto, debatem metodologias de trabalho em grupo e é através da discussão de ideias que descobrem as melhores formas de ensinar os conceitos matemáticos. Nos Estados Unidos, os professores têm um método de trabalho mais solitário"Pode ler mais aqui.
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July 9 2010, 5:27pm | Comments »
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Currículo e programa ou o contrário!?
http://dererummundi.blogspot.com/2010/02/curriculo-e-programa-ou-o-contrario.html
Na sequência de post anterior, organizo este a partir de duas perguntas incidentes nos documentos macro-curriculares (aqueles que são determinados e aprovados pelo Ministério da Educação)A primeira pergunta é: que documentos deveriam orientar o Ensino Básico nos seus 1.º, 2. e 3.º ciclos?Considerando que este nível de escolaridade se deve entender como um todo, seriam admissíveis duas respostas:- um documento a que se poderia chamar currículo, onde se explicitassem os pressupostos educativos, os objectivos a atingir e outras linhas orientadoras para todas as áreas curriculares, conferindo-lhes a unidade e a articulação necessárias. Dariam continuidade a este documento, outros mais específicos, centrados nos conteúdos a adquirir, que poderiam ser designado por programas.- um documento a que se poderia chamar currículo, com as componentes e características acima apontadas, onde também se incluiriam os conteúdos para as diversas áreas curriculares, dispensando-se os programas propriamente ditos. Este último caso teria a vantagem levar os professores e outros agentes educativos a concentrarem-se num único documento.A segunda pergunta é: que documentos existem para orientar o ensino na escolaridade básica, nos seus 1.º, 2. e 3.º ciclos?A resposta não é simples, por isso, atentemos à sequência de publicação de documentos macro-curriculares, relativa apenas e só ao ensino da Língua Portuguesa:1991 – Publicação dos Programas do Ensino Básico, de acordo com a estrutura curricular patente do Decreto-lei n.º 286/89 de 29 de Agosto, que aprovou os Planos Curriculares para os Ensinos Básico e Secundário;2001 – Publicação do Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais, de acordo com o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro que firma a reorganização curricular para o Ensino Básico;2004 – Publicação da 4ª. edição da Organização Curricular e Programas do 1.º Ciclo do Ensino Básico, onde se esclarece que os programas de 1991 continuavam em vigor, devendo, no entanto, passar a ser usados de acordo com o novo desenho curricular estabelecido no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro e os princípios constantes no Currículo Nacional do Ensino Básico (2001);2009 – Publicação do Programa de Português.(2010 – Delineia-se uma nova reorganização curricular para o Ensino Básico).Ora, como o leitor terá percebido, se adoptarmos um critério cronológico, estamos perante uma situação atípica: em vez de termos uma reorganização curricular bem pensada, capaz de se alicerçar e prolongar por algumas décadas, a qual exigiria um currículo sólido e operacional de carácter mais genérico, do qual se extraíriam diversos programas específicos e operacionais,o que temos são programas (1991), a que se segue uma reorganização curricular (2001) que desencadeia a publicação de um currículo (2001), deixando-se os programas de 1991 em vigor, a que se segue a publicação do programa ajustado à reorganização curricular (2009), mas em relação ao qual se diz procurar corrigir erros que lhe têm sido apontadosa essa reorganização, já não estando, portanto, inteiramente de acordo com ela.E, finalmente, quando temos um currículo que, como é normal, antecede o programa já aprovado, eis que surge a ideia de se avançar para uma nova reorganização curricular, que implicará a construção de um novo currículo que, por sua vez, implicará a construção de novos programas…Esta consideração deve ser separada de quaiaquer outras sobre a qualidade formal e de conteúdo do currículo e dos programas em causa, pois essa é outra discussão completamente diferente.
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February 13 2010, 1:28pm | Comments »
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OS PROBLEMAS DE PORTUGAL 1
http://dererummundi.blogspot.com/2010/02/os-problemas-de-portugal-1.html
Do recente livro de Vitorino Magalhães Godinho, o grande historiador e cientista português, "Mudar de Rumo" (Colibri), transcrevemos este excerto sobre os computadores na escola:
"O Governo ideou e realizou um ambicioso programa, de pôr À disposição das crianças e dos jovens computadores portáteis (de dificuldade escalonada, dando no final acesso à internete) e incitou à utilização da informática como método de aprendizagem e de crescimento cultural. Possìvelmente um erro. Os oftalmologistas desaconselham a precoce ocupação do tempo diante de um écran. Gostaríamos antes de ver a miudagem a jogar à bola na rua, a correr entre árvores e a brincar com os animais. Sobretudo a entreterem-se uns com os outros, desenvolvendo a formação da percepção do "outro" e das consequentes relações sociais. Um dos grandes males do nosso tempo é o viver num mundo virtual e ficar canhestro na presença dos outros, agir sobre imagens mais do que ao contacto de seres reais. São primeiro os jogos, é certo, mas precisamente nesta fase o jôgo é importante porque constroi a alteridade real. É um absurdo uma aula em que o professor está atrás de um monitor e casa aluno também atrás dos meu, e por ele comunicam. A aprendizagem tem de fazer-se a partir de operações em acções com material físico e no domínio mental de outras operações; primeiro saber elaborar uma ficha, manusear livros e cadernos, realizar pesquisas na biblioteca ou em arquivos, saber notar a observação dos outros e dos actos e situações, dominar a gramática (em vez de esperar pelo corrector automático, geralmente errado, para mais), conduzir cálculos ou traçar figuras geométricas com papel e lápis e operações mentais. Depois virá a máquina de calcular e o computador, abrindo vastos horizontes, efectuando com rapidez operações que eram morosas ou mal acessíveis pela quantidade de dados a manejar. Mas já não se vai cair em manipular o computador sem nos apercebermos que devemos estar a lidar com pessoas e não símbolos."
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February 10 2010, 9:11am | Comments »
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ACTIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA O 1.º CICLO
http://dererummundi.blogspot.com/2010/02/actividades-experimentais-para-o-1.html
Minha curta apresentação do livro de Sandra Costa intitulado "Actividades Experimentais para o Primeiro Ciclo" (Areal): aqui.
February 1 2010, 5:17am | Comments »
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SOBRE O ENSINO DAS CIÊNCIAS
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Extracto de uma entrevista que dei recentemente a Fábio Rodrigues, aluno de Comunicação Social da Universidade de Coimbra:"FR- Sente que a escola continua sem solução para o problema de tornar a ciência atractiva?CF- Sim, sinto que a escola não responde às necessidades da educação científica. Esse é um dos problemas do nosso ensino. Num mundo que é sustentado pela ciência e fabricado pela tecnologia, é difícil viver sem se ter uma noção da ciência como poderosa arma para a compreensão e transformação de quase tudo o que nos rodeia. Um grande desafio das sociedades contemporâneas é como fazer com que a ciência chegue melhor a mais gente na escola, sendo esta uma instância fundamental e insubstituível. Se um indivíduo não possuir uma boa formação de base, no sentido de perceber qual é o nosso corpo essencial de conhecimento sobre o mundo, sobre a realidade, estará impotente, desarmado perante o mundo. Não estou, de forma alguma, a falar em formar cientistas, estou a falar em formar cidadãos que tenham o mínimo de cultura científica para estarem prevenidos e serem capazes de tomar as suas opções de vida, opções essas que, em muitos casos, estão ligadas à ciência.FR- Já escreveu vários manuais escolares, tenta passar uma visão mais atractiva da ciência?CF- Tento, mas não é fácil, porque há desde logo um grande constrangimento, dado pelos programas escolares e pelas normas, ditas orientadoras, que os enquadram. Quando colaboro em manuais escolares, faço-o na tentativa de intervir no sistema educativo num sentido que eu entendo como positivo, mas o sistema é, usando a linguagem da física, muito inerte, empurramos e ele praticamente não se mexe. Os programas são uma grande limitação para os autores dos manuais e as normas que os formatam são, a meu ver, excessivas. Isto para não falar, mais em geral, do sistema escolar que é demasiado burocrático, deixando pouca liberdade as escolas, para professores e alunos, o que resulta num ensino demasiado dependente do Ministério da Educação e das pessoas que o ocupam. Mesmo o espaço de liberdade que podia ser concedido pelos manuais é bastante reduzido. A máquina do ministério, e chamo-lhe "máquina" para não lhe chamar "monstro", podia fazer mais e melhor, podia fazer com que a ciência aparecesse a mais gente de uma forma mais apetecível. Um dos grandes dramas do nosso sistema educativo é que a ciência aparece demasiado tarde, quando a natural curiosidade dos jovens já está ocupada por outros interesses. O interesse pelas ciências devia ser fomentado em idades baixas, no jardim-escola e 1º ciclo do básico, e é por isso que escrevi, juntamente com outros colegas, uma colecção de livros intitulada “Ciência a Brincar” que mostram que se pode descobrir a ciência nessas idades de uma forma atractiva. A ciência, se aparecer cedo e adequadamente, não é um bicho de sete cabeças, é apenas uma forma de responder a dúvidas e inquietações que qualquer criança pode ter.FR- Pensa que uma nova abordagem no ensino primário ou básico, mais ligada ao real, seria a possível solução?CF- Sim, claro, e isso passa muito pela formação dos professores. Os professores têm de tratar a ciência por tu, já que, se a ciência não for familiar para eles, não o será decerto para os seus alunos. E, a nível do ensino básico, essa é certamente uma das maiores dificuldades, nem todos os professores convivem pacificamente com a ciência, pelo contrário, muitos até a receiam, achando que é uma coisa inacessível ou difícil. A verdade é que se podem fazer experiências muito simples com crianças, que lhes permitem ultrapassar intuições erradas, fazendo, observando, verificando."
January 3 2010, 4:11pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Oito competências-chave
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/oito-competencias-chave.html
- Como é sabido, em 2001 o Ensino Básico Português sofreu uma reorganização curricular.2. A lógica dessa reorganização, à semelhança doutras realizadas noutros países, assenta, não em conteúdos, mas em competências.3. A noção de “competência”, constante no Currículo Nacional do Ensino Básico vigente, tem levantado, entre os professores, inúmeros problemas de entendimento, de operacionalização e de utilização.4. Não, não são (todos) os professores que entendem mal. A noção é que, tal como se apresenta, é equívoca. Isto é reconhecido, preto-no-branco, pelos principais mentores do Movimento de Reorganização Curricular por Competências (posteriormente, noutro texto, poderei apresentar algumas das suas explicações).5. Face às muitas dúvidas levantadas pelos professores desde 2001 até ao presente, a tutela e os especialistas que advogam a noção tem divulgado inúmeros documentos que a abordam. Também se têm publicado muitos artigos em revistas de educação, bem como vários livros técnicos e de divulgação.6. Uma das muitas dúvidas dos professores é a seguinte: qual o lugar dos conteúdos num ensino organizado por competências?7. Têm os professores razões para expressarem tal dúvida, pois uma das “mensagens” (entre o explicito e o subliminar) que passa quando se aborda a noção de “competência” é que os conteúdos serão chamados para se adquirirem competências, essas sim o cerne do ensino.8. Que outra conclusão se pode tirar das seguintes frases retiradas do documento curricular acima referido: a competência “integra conhecimentos, capacidades, atitudes, estratégias…” e “a aquisição progressiva de conhecimentos é relevante se for integrada num conjunto mais amplo de aprendizagens e enquadrada por uma perspectiva que coloca no primeiro plano o desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes favoráveis à aprendizagem”?9. Ainda assim, nesse documento, depois de apresentadas as competências gerais (que são dez) e a sua operacionalização transversal (que soma quarenta e seis), são apresentadas as áreas disciplinares com as respectivas competências (cujo número varia).Mas, muito importante, reconhece-se a existência de áreas disciplinares, sinal, digo eu, de que há conhecimentos que podem e devem ser tratados com os alunos.10. Ora, foi noticiado recentemente que o Conselho de Escolas, orgão consultivo do Ministério da Educação, além de se preparar para apresentar proximamente uma proposta para nova revisão curricular do Ensino Básico (outra!), ela assentará em competências estabelecidas pela União Europeia.11. Li que o presidente, Álvaro Almeida dos Santos, sublinhou a necessidade de formarem áreas de competências, áreas curriculares com disciplinas ou conjuntos de disciplinas: "Se temos uma competência histórico-geográfica para desenvolver com os alunos, não precisamos de ter uma disciplina de História e outra de Geografia. Poderão juntar-se", exemplificou.12. Apesar do exemplo não entendi bem, melhor não entendi a ligeireza com que se descartam disciplinas fundamentais, como História e Geografia, ao mesmo tempo que se introduzem estranhas temáticas como "empreendedorismo".13. E muito menos entendi o que se segue: “O importante é que a nível do Ensino Básico se consigam desenvolver as oito competências-chave (...): comunicação na língua materna e em línguas estrangeiras, competência a Matemática e competências básicas em Ciências e Tecnologia, competência em Tecnologia Digital, Aprender a Aprender (ter competências para aprender sempre), competências sociais e cívicas, espírito de iniciativa e empreendedorismo, consciencialização da identidade cultural e a sua expressão.Esperemos para ver o que se segue, mas o que se segue será nesta linha, pois está estabelecido na União Europeia que assim seja.Notas:Para escrever este texto consultei um artigo do jornal Público, que se pode encontrar aqui.No De Rerum Natura escrevi dois textos sobre a questão das competências: aqui e aqui.
December 9 2009, 2:04pm | Comments »
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