Para além desta tese, uma outra destaco:"Em 2009 ninguém teria aprovado uma lei como esta (Regime Jurídico das Instituições do Ensino Superior), fortemente inspirada nos ocnceitos na nova gestão pública. Conceitos que, de algum modo, foram enterrados pela crise social que estamos a viver. Em muitos aspectos, esta terá sido a última reforma baseada nos modelos promovidos nos últimos anos, designadamente pela OCDE, e que revelaram repidamente a sua desaquação à realidade. Há um artigo do historiador Eric Hobsbawm, em que se lê que estes modelos, da Terceira Via e da nova gestão pública, são uma espécie de "thatcherismo de calças".
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António Nóvoa ao Diário Económico: Ensino Superior deveria voltar ao Ministério da Educação
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April 28 2009, 3:51pm | Comments »
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Novas regras de acesso ao ensino superior
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Novo post de Rui Baptista: “No meu tempo não era possível. Afinal no passado nem tudo era mau” (Expresso, Aníbal Cavaco Silva, 25/04/2009)Reporta-se esta frase, com o “saber de experiência feito”, do Presidente da República, proferida no recente Roteiro da Ciência, dedicado à Matemática, ao facto de haver candidatos que entram em cursos de engenharia sem terem feito a disciplina de Matemática como condição “sine qua non” de ingresso. Aliás, este mesmo diagnóstico foi feito pelo bastonário da Ordem dos Engenheiros, que detém a competência de sancionar a qualidade dos cursos conducentes ao título profissional de engenheiro. Lamentavelmente, esta prerrogativa foi retirada às ordens a serem criadas no futuro. Mas isto são contos largos com génese no não reconhecimento de um dos cursos e diploma de engenharia que se tornou notícia nos média.Em medida digna de aplauso, embora pecando por tardia, o ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, José Mariano Gago (na figura), resolveu tomar medidas que deixam na boca o travo da fome pela sua escassez. Refiro-me às “Regras mais duras para o superior” (título de notícia no Expresso). Refere-se a notícia à estratégia de “algumas instituições, a maioria privada e do ensino politécnico, que eliminam provas de ingresso que se têm revelado particularmente difíceis para os alunos, na tentativa de atrair mais candidatos”). Sintomaticamente, Mariano Gago, quiçá devido à sua formação científica, estabelece essas regras para os curso ditos científicos deixando de fora as humanidades, as quais despreocupam um país em que a cultura literária continua parente pobre, um país onde os textos literários dos maiores vultos da nossa literatura deixado de ser dados ou, quando muito, passaram a ser ministrados em sinopses de poucas folhas. E o que dizer da filosofia, tão necessária ao pensamento racional em ciências, letras ou qualquer outro ramo do conhecimento, que deixaram de ter os exames nacionais que punham saudavelmente a cabeça à roda à juventude? Nesta perspectiva de despreocupação por um ensino exigente, Platão torna-se, ainda hoje, incómodo quando, ao ser confrontado com a dificuldade das crianças do seu tempo contarem ou distinguirem os números pares dos ímpares, manifestou o seu repúdio: “Quanto a mim, parecemo-nos mais com porcos do que com homens e sinto-me envergonhado não só de mim, mas de todos os gregos.”As recentes medidas teriam toda a razão de ser não fosse a utopia em compaginar a dureza destas regras com a blandícia do “acesso ao ensino superior para maiores de 23 anos”. Sem querer beliscar sequer o respeito que nos deve merecer todo aquele que, em ingente esforço próprio, se valoriza culturalmente (e ao qual o extinto exame “ad-hoc” dava o devido aval), não posso deixar de sorrir com a definição espirituosa dada a “autodidacta” pelo poeta e jornalista brasileiro Mário Quintana: “Ignorante por conta própria”. Dando-me conta desta situação escrevi, tempos atrás, no jornal “Público” um artigo de opinião, intitulado “Exame de Aptidão à Universidade, porque não?” Pela actualidade de que ainda se reveste, aqui deixo breve extracto desse meu texto:“Num sistema educativo abrindo brechas por todos os lados, por ausência dos alicerces de uma boa ‘instrução primária’ e sólidas paredes dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, e em que o ensino secundário é, ainda, um pilar sólido, o acesso ao ensino superior não pode deixar de ser posto em causa ao dar guarida a ignorantes vítimas das muitas reformas no sector da Educação que se vão sucedendo em operações de simples cosmética, a exemplo do carmim para disfarçar a alvura que empalidece a tez de anémica donzela.O sociólogo António Barreto, com a autoridade de prestigiado académico dos fenómenos sociais, não se exime em declarar publicamente o seu desacordo ‘em se transmitir à população a ideia de que o acesso à universidade é um direito de todos, tal como a protecção na doença e na velhice’ ” ( Público, 5/09/2005).Como bem alerta o autor Stephen Covey, sobre a necessidade de um arrepiar de caminho que se aplica a papel químico ao percurso que o sistema educativo português tem seguido, ”se continuarmos a fazer o que estamos a fazer, continuaremos a conseguir o que estamos a conseguir”.Rui Baptista
April 26 2009, 7:48pm | Comments »
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Reedição de um livro do Marquês de Pombal
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Informação recebida da editora Campo das Letras:"Compêndio Histórico da Universidade de Coimbra"Marquês de Pombal / Junta de Providência LiteráriaIntrodução e coordenação: José Eduardo Franco e Sara Marques PereiraApresentação: Manuel Ferreira PatrícioPrefácio: José Esteves PereiraPublicado em 1771, ainda em pleno consulado pombalino, o "Compêndio Histórico" representa a primeira denúncia oficial, extremamente violenta, da decadência a que chegou, já na segunda metade do século XVIII, a Universidade portuguesa.Foi no plano das reformas, em especial nas reformas da Educação, do Santo Ofício e da Censura, que, de uma forma mais incisiva, foi utilizada pelo Governo Pombalino a ideologia antijesuítica para operar a sua justificação política em ordem a explicar a urgência e radicalidade reformista. Estas reformas emblemáticas foram inseridas num dos vectores programáticos prioritários no plano do discurso. Elas integram-se, lato sensu, no programa pombalino de desjesuitização geral do País aplicado exaustivamente depois da expulsão dos Jesuítas, como condição propedêutica para "iluminar" Portugal e fazer o nosso país aproximar-se da Europa do Progresso, Culta e Polida.Numa boa parte dos documentos legislativos pombalinos que visaram instituir programas reformistas, são sempre os "estragos" praticados pelos Jesuítas que são invocados liminarmente como uma espécie de motivo fundamental, rasando frequentemente a fronteira da demagogia, para justificar a necessidade da intervenção legisladora do Estado.O Compêndio Histórico da Universidade, que se apresenta como uma espécie de documento-relatório, enquadra-se neste género de literatura legitimadora das reformas pombalinas e mitificante da alegada acção degeneradora da Companhia de Jesus. O Marquês de Pombal patrocinou e supervisionou, no plano pedagógico, a elaboração e publicação desta obra paradigmática com vista a fundamentar a avaliação negativa da acção educativa dos Jesuítas em Portugal, a partir da Universidade de Coimbra.O paradigma educativo que a reforma pombalina queria revogar e substituir é ali identificado com o jesuitismo pedagógico e este com a escolástica, que teria feito mergulhar as Letras e as Ciências lusitanas numa "escuridão" que urgia "iluminar" através de um processo reformista depuratório das causas recenseadas de tão "devastadora" decadência.Esta obra, ao lado da Dedução Cronológica e Analítica, é uma das mais emblemáticas da produção ideológica política pombalina e teve uma influência significativa na fundamentação da sua reforma universitária, bem como nas sucessivas leituras pós-pombalinas da História da Educação em Portugal.
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April 6 2009, 4:26am | Comments »
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Ficamos pelo "Bolonhês"?
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Nuno Crato, professor de Matemática no Instituto Superior de Economia e Gestão da Universidade Técnica de Lisboa, escreveu um artigo com este título no nº 31 da Revista "Ensino Superior" do Sindicato Nacional do Ensino Superior (SNESUP). Abrindo o apetite para o artigo integral que pode ser lido na revista (em breve aqui) publicamos uma parte substancial dele. Agradecermos ao autor e à revista a possibilidade desta citação. Na imagem uma iluminura do século XV mostrando uma aula na antiga Universidade de Bolonha.A Grave Redução de ExigênciaNo caso português, duas peculiaridades tornam a redução do primeiro ciclo universitário ainda mais gravosa. Em primeiro lugar, os ensinos Básico e Secundário estão em profunda crise, enterrando os nossos estudantes na cauda da Europa, como todos os estudos internacionais revelaram.Começaram por ser os estudos TIMSS a alertar-nos para o desastre educativo. No entanto, escondendo a cabeça na areia, o Ministério da Educação decidiu abandoná-los. Posteriormente, forçado pela pressão internacional, o nosso país aderiu aos estudos PISA, que têm vindo a confirmar consistentemente as gravíssimas deficiências do nosso ensino. A conclusão é unânime: não temos uma massa de fi nalistas do Secundário bem preparados para rapidamente progredirem em três anos universitários, como o terão a Nova Zelândia ou a Inglaterra.A segunda peculiaridade do nosso sistema é o facto de o insucesso escolar pré- universitário e a e a demografia nos terem empurrado para uma carência de estudantes face à capacidade instalada. As universidades têm sido obrigadas a abrir mão de critérios de maior exigência, sob o risco de ficarem vazias de alunos e de terem de proceder a despedimentos de pessoal ou ao encerramento das portas. As nuvens acumulam-se sobre o ensino superior. Por um lado, a pressão da melhoria das estatísticas, privilegiando os resultados aparentes e não a melhoria da realidade. Por outro lado, as «novas oportunidades» e o facilitismo crescente no Secundário. Tudo isto gera pressão para admitir mais estudantes e mais mal preparados e para os passar de ano e diplomar. O ensino superior está face a um desafio enorme. Será que o dito «espírito de Bolonha» nos prepara melhor para esse desafio ou será que nos prejudica?Os sinais são mistos e muitas universidades portuguesas estão a responder da pior maneira. Noutras, tem vingado o bom senso. Mas é preciso tomar consciência que algumas recomendações pedagógicas do dito «espírito de Bolonha» podem vir a provocar um desastre quase irreparável no ensino universitário. Os professores do ensino superior têm sido poupados aos dislates das inovações pedagógicas que de há algumas décadas têm sido propaladas no ensino Básico e Secundário. A pedagogia construtivista romântica contribuiu para desorganizar o ensino. Eliminou exames, transformou a palavra de ordem da inclusão numa bandeira pelo facilitismo, dificultou a disciplina assimilando-a ao autoritarismo, esvaziou conteúdos e propalou um palavreado «crítico» que se tornou no estrabo ideal para a formação de ignorantes fala-barato. Aliada a um construtivismo pedagógico dogmático, essa pedagogia privilegiou o ensino centrado no aluno, defendeu o primado da motivação e do ensino lúdico e repudiou a transmissão de conhecimentos. Conseguiu abolir o próprio conceito de ensinar — a palavra tem desaparecido dos documentos oficiais; foi eliminada do Estatuto da Carreira Docente não universitário e do Reajustamento dos Programas de Matemática do Ensino Básico, para dar apenas dois exemplos muito recentes.As ideias e o estilo verboso desta corrente pedagógica têm sido pejorativamente designados como «eduquês», termo que veio para fi car. Infelizmente, a antipatia pelo «eduquês» nem sempre tem sido transformada numa crítica coerente aos fundamentos desta pedagogia romântica. Em muitos docentes universitários, a repulsa pelo «eduquês» transformou-se num pretexto para manter métodos antipedagógicos antiquados, para não acompanhar os estudantes e para alijar sobre os professores que os antecederam no ensino dos seus alunos, nomeadamente no Básico e no Secundário, as responsabilidades por todos os fracassos.Noutros docentes universitários, a aversão ao «eduquês» transformou-se numa aversão a todas as «ciências da educação», ignorando que a psicologia cognitiva moderna e os estudos rigorosos em educação têm sido os algozes desse mesmo «eduquês». As pretensões radicais do chamado «método global» de ensino da leitura foram derrotadas pelos psicólogos e pelos estudiosos de educação. De igual maneira, as correntes de educação matemática que desprezam a memorização e o automatismo de algoritmos estão a ser derrotadas pela crítica científica da psicologia, pela neurologia cerebral, pelas ciências cognitivas e pelos estudos das práticas educativas. Este facto não deve ser confundido com um outro, que é a incapacidade de muitos dos nossos ditos «especialistas em educação» acompanharem essas novas correntes de fundamentação crítica e científica. Na realidade, tanto muitos dos autoproclamados «peritos em educação» que se arrastam pelos corredores dos ministérios e pelas inúmeras reuniões de reflexão «eduquesa», como muitos dos «especialistas» que se barricaram em alguns lugares da academia, não conseguiram sequer perceber que o ensino está em crise. Sempre disseram que quem denunciava os males do sistema educativo estava a pôr em causa a escola democrática e sempre se refugiaram nas suas capelas estreitas ou nos seus gabinetes ministeriais para repetirem em círculo fechado o que aprenderam ou julgam ter aprendido com Piaget, Vigotsky, Bruner ou Perrenoud.Os Pecados Capitais do Ensino por CompetênciasUma abominação cega a uma atitude ou corrente ideológica não é o equivalente a uma vacina — as pessoas mais influenciáveis pela imprensa são, muitas vezes, as que dizem nunca acreditar nas notícias. Assim, o desafecto primário ao «eduquês» por parte de docentes universitários tem levado, paradoxalmente, a uma aceitação acrítica de ideias e teorias derivadas do construtivismo pedagógico dogmático. O caso mais chocante é o transporte da moda do “ensino por competências” para a reforma de Bolonha.Expliquemo-nos. Uma das ideias que no Ensino Básico actualmente melhor consubstancia o «eduquês» é a ideia da organização do ensino em competências e não em conteúdos. As competências nasceram no mundo empresarial como reacção a um ensino que não prepara directamente os jovens para a vida activa. Dizia-se que o conhecimento livresco não bastava para tornar os jovens competentes no mercado de trabalho e procurou-se então, de forma cega, prepará-los para as tarefas exigidas na vida activa.Com um fundamento talvez generoso — ou, pelo menos, tendo receptividade em algumas mentes generosas —, a ideia é totalmente desapropriada fora do ensino profissionalizante. Aí sim, pode ter sentido preparar directamente os estudantes para usar uma broca ou para assar um pato. Mas mesmo aí o ensino não pode estar completamente limitado às competências práticas. Há aspectos de cultura geral que não podem ser desprezados, sob pena de se formarem gerações cegas à cultura e à vida e completamente incapazes de se adaptarem às transformações de um mundo do trabalho em transformação acelerada.No ensino universitário, a teoria das competências é completamente oposta à ideia de universidade, um local de cultura onde os jovens se preparam não por lhes ensinarem a maneira de apertar parafusos ou de redigir um relatório técnico, mas sim por adquirirem os conhecimentos e o treino necessários para poderem descobrir como se aperta um parafuso ou quais são os pontos em causa num estudo que devam ser transportados para os relatórios técnicos. Ou seja, no ensino universitário, mais que em qualquer outro, reconhece-se o valor especial da cultura, do estudo e do conhecimento — mesmo da cultura, do estudo e do conhecimento que, aparentemente, e apenas aparentemente, não têm qualquer aplicação prática. Como gostam de dizer os físicos, nada é mais prático do que uma boa teoria.O Decreto-Lei 74/2006 de 24 de Março, que concretiza em Portugal o dito processo de Bolonha, revela um deslumbre pela teoria «eduquesa» das competências.Não pode ser acaso; é alvedrio. Logo no preâmbulo, afirma visar a «passagem de um ensino baseado na transmissão de conhecimentos para um ensino baseado no desenvolvimento de competências». E repete a mesma ideia falando da «mudança do paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisição de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competências». Não explica, é claro, nem poderia explicar, por que razão identifica a «aquisição de conhecimentos» com um «modelo passivo» e por que razão as competências são implicitamente activas. Trata-se apenas de uma profissão de fé, como as que nos habituámos a ver nos teóricos dogmáticos do «eduquês». E uma profissão de fé falsa: há transmissão de conhecimentos activa e há aquisição de competências acrítica.Nas universidades, para cumprir o «novo paradigma» do ensino activo, os professores perderam dias e dias a reformular programas e a inserir referências às «competências multiculturais» da Álgebra Linear e às «competências comunicacionais» da História da Antiguidade. Perderam-se e perdem-se dias e dias a preencher formulários que são pura ficção, onde o palavreado «eduquês» das competências é obrigatório e onde a imaginação é imprescindível para poder mentir sobre o número de horas que os estudantes vão dedicar à cadeira e sobre o envolvimento activo dos alunos na construção do seu próprio conhecimento. Felizmente, a maioria dos docentes universitários tem o bom senso de ignorar o tremedal teórico das competências e de continuar a basear o seu ensino na louvável e imprescindível transmissão de conhecimentos."Nuno Crato
April 1 2009, 11:36am | Comments »
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Divulgar a ciência - uma entrevista
http://dererummundi.blogspot.com/2009/02/divulgar-ciencia-uma-entrevista.html
Fui entrevistado para o último número do jornal 'A Cabra', um excelente jornal universitário de estudantes da Universidade de Coimbra. Os principais temas abordados referem-se à minha relação com a ciência e com a divulgação científica. Aqui fica a reportagem."No mês em que tomou posse a Comissão Científica para o programa da segunda fase do Museu da Ciência da UC, fomos conversar com o directorQuando começou o interesse pela ciência?A partir de certa idade, creio que na minha adolescência, comecei a interessar-me muito por perceber porque é que as coisas eram como eram. Porque é que o Universo onde vivíamos tinha as características que tinha. As respostas que comecei a encontrar foram aparecendo na minha formação. Na altura deliciava-me com os meus professores e isso começou a interessar-me muito. Fiz outras leituras também, sobre o religioso, o esotérico, mas achei que as respostas que tinham consistência eram as respostas que a ciência procurava.Pensa que o interesse pela ciência tem vindo a aumentar?Em Portugal há determinados estratos da sociedade que têm mais interesse pela ciência. Há estratos que estão profundamente alheados da ciência e de outras coisas. Penso que é uma batalha que nós não conseguimos vencer e que tem a ver com o interesse pela cultura de um modo geral. A seguir ao 25 de Abril partimos de uma situação calamitosa, em que tínhamos uma percentagem elevadíssima de analfabetismo. O país era dos mais atrasados da Europa, e caminhou-se muito para ultrapassar essa situação. Mas acho que ainda falta ganhar as pessoas. Não tem só a ver com a ciência, mas também tem porque a ciência é, por natureza, uma actividade intelectual. Mesmo o acompanhamento e interesse que temos sobre a realidade pressupõe que as pessoas se interessam pelo que se passa à volta delas. É isso que acho que é o meu trabalho de todos os dias. Espaços como o museu da ciência foram estruturados precisamente com o objectivo de fazer com que o interesse da sociedade pela cultura e, em particular, pela cultura científica, cresça.Licenciou-se em Biologia mas também se interessa bastante por Antropologia. Porquê?Tem a ver um pouco com contingências do próprio percurso académico. Na altura em que me licenciei havia no departamento de Antropologia interesse por pessoas que quisessem trabalhar em aspectos biológicos do comportamento, que era exactamente o que queria. Concorri para o departamento nessa altura e acabei por ir desenvolvendo a minha actividade lá e por manter uma relação forte com as várias pessoas que fazem investigação na área da Antropologia.Qual foi a investigação que mais o desafiou?A resposta trivial é “a próxima”. É sempre a próxima que será o maior desafio, porque os outros teriam sido já vencidos e ultrapassados. Uma parte do desafio ou da valorização que damos ao desafio está nos resultados. Quando desenhamos uma experiência e conseguimos realizar um teste que depois produziu um resultado observável claramente diferenciado, é muito recompensador. Mas os desafios estão sempre continuadamente a surgir. Fazemos uma experiência, procuramos obter um conjunto de dados e, subitamente, os resultados são completamente ao arrepio do que estávamos à espera, isso obriga-nos a reflectir sobre o que correu mal. Fizemos mal algum procedimento? Ou descobrimos um fenómeno novo? E isso é um desafio imediato.Tem alguma investigação que sempre tenha pensado em fazer e que nunca fez?Sim. Há investigações que gostava de ter feito, mas não tive condições materiais para as poder realizar. Tenho trabalhado muito com aspectos relacionados com a selecção sexual; a escolha do par em função de sinais que normalmente evoluem por causa de características sexualmente seleccionadas. A espécie de aves com que temos trabalhado tem uma estrutura de canto que é uma produção compacta, com uma grande quantidade de sons por unidade de tempo. Gostava de poder manipular o processo de desenvolvimento desses animais para ver como é que as minhas manipulações iam alterar a estrutura do canto e, depois, tentar ver em termos de estruturas neurológicas o que está por trás disso.O que significa para si dar aulas na universidade onde estudou?Não é importante para mim dar aulas na universidade onde estudei. Mas é muito importante, enquanto cientista, dar aulas. Sempre tive imenso gosto em ensinar e tentar transmitir conhecimentos, procurando entusiasmar os alunos da mesma forma que aqueles conhecimentos me entusiasmaram a mim. Procuro dizer o quão fascinante aqueles conhecimentos podem ser, não para que eles sigam o que eu faço, mas porque acho que é muito interessante. Para mim, procurar conhecer implica desejar transmitir esses conhecimentos. E assumo isso como uma responsabilidade.Qual foi o maior desafio que encontrou no museu da ciência?Foi fazê-lo. Estou no projecto do museu desde o início, mesmo antes de ser projecto. Quando começaram a surgir ideias da necessidade de procurar agregar os vários museus para criar uma estrutura mais moderna, eu abri-me a estas ideias e comecei a fazer sugestões. Depois envolveram-me e não pude dizer que não. Isso foi de facto um grande desafio, porque não tinha a noção da complexidade do processo da construção do museu, com a enorme quantidade de especialidades que estão envolvidas e da necessidade de conseguir compatibilizá-las e de fazer com que funcionem.E quanto ao museu digital?Ainda está numa fase embrionária. Para já é o maior museu digital de instrumentos científicos em Portugal, porque a universidade tem uma colecção muito grande e não é comparável com outra instituição. Mas acho que o museu digital vai dar um salto quando associarmos a esta disponibilização das colecções uma outra forma de as visitar, através da construção de uma espécie de passeio virtual e, em particular, de histórias sobre cada objecto.Participa com outros professores num blogue que também fala de ciência…Muitos dos ‘posts’ que se fazem no blogue são sobre o lado social da ciência, as implicações que tem na sociedade. Procuramos esclarecer e também fazer um bocadinho de filosofia da ciência. Ajudar as pessoas a perceber que a ciência é uma forma de colocar perguntas sobre a realidade. A ciência casa muito mal com ditadura e com regimes onde não pode haver liberdade de pensamento e liberdade de expressão. Por isso, achámos que havia todas as condições para que um grupo de pessoas com formações diversas pudesse manter ali um espaço de diálogo e informação.
February 17 2009, 2:20am | Comments »
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Carreira e Carreiras... únicas e múltiplas
http://terrear.blogspot.com/2009/02/carreira-e-carreiras-unicas-e-multiplas.html
Ensino UniversitárioProfessor CatedráticoProfessor Associado c/ agregaçãoProfessor Associado e Auxiliar c/ agregaçãoProfessor AuxiliarAssistente e LeitorAssistente EstagiárioVencimento base à entrada: 1.636,83 € (exclusividade)Vencimento base no topo: 5.401,54 € (exclusividade)Cada categoria tem diversos escalões. Ensino PolitécnicoProfessor Coordenador c/ agregaçãoProfessor Coordenador c/ agregaçãoProfessor AdjuntoAssistente do 2º Triénio (Mestres ou Doutores)Assistente do 2º TriénioAssistente do 1º TriénioVencimento base à entrada: 1.636,83 € (exclusividade)Vencimento base no topo: 4.664,97 € (exclusividade)Fonte e informação mais completa.
February 9 2009, 10:42am | Comments »
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Inventário de práticas docentes que favorecem a criatividade no ensino superior
http://terrear.blogspot.com/2008/10/inventrio-de-prticas-docentes-que.html
Cinco fatores foram extraídos com base no critério de Kaiser (Gable & Wolf, 1993), em que o eigenvalue do fator deve ser igual ou maior que 1. A solução de 5 fatores explicou 49,9% da variância comum. Entretanto, um dos fatores foi descartado por incluir apenas um item. Este item (item 15: Dá tempo aos alunos para pensarem e desenvolverem idéias novas) não foi alocado em nenhum dos fatores
October 26 2008, 10:22am | Comments »
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Ranking de Universidades - 2
http://dererummundi.blogspot.com/2008/10/ranking-de-universidades-2.html
O post do Carlos sobre o ranking das universidades portuguesas suscitou alguns comentários ao texto que me decidiram a acrescentar alguma informação e esclarecer alguns aspectos do investimento em ensino superior público em Portugal.Parte dos dados provêm do Relatório de 2008 da UE ‘Education and training 2010’:http://ec.europa.eu/education/policies/2010/progressreport_en.htmlRanking das universidades portuguesasO THES-QS é um dos dois rankings utilizados pela UE. O Outro é o ARWU produzido por uma universidade chinesa. Estes rankings produzem resultados diferentes, porque usam metodologias distintas. A U. Coimbra é a primeira portuguesa no ranking THES, surge em 387 lugar e não aparece no ARWU. Passa-se o contrário com as U. Porto e U. Lisboa que estão no ARWU. A U. Porto está para lá das 500 no THES. O Reino Unido tem 19 universidades no top 100 segundo o THES e 11 segundo o ARWU. A França tem 2/4, a Holanda 4/2, a Alemanha 3/6 e a Espanha e Portugal 0. Mas, no top 500, a Espanha já tem 9 e nós apenas 2, tal como a Polónia, a Grécia e a Hungria.Uma outra fonte de informação, directamente relacionada com a produção científica é a métrica do Institute for Scientific Information que fornece rankings de Universidades baseados no número de artigos publicados em revistas indexadas no ISI – que correspondem a milhares de publicações e são geralmente as mais importantes em cada domínio –por um período de 10 anos. Nessa avaliação as maiores universidades portuguesas aparecem assim escalonadas (este sistema não tem qualquer ponderação sobre o número de investigadores – são valores absolutos):a U. Porto tem 8 áreas identificadas com elevado índice de produção científica com 7040 artigos;a U. Coimbra tem também 8 áreas, com um total de 5404 artigos;a U. Aveiro com 6 áreas e 5137 artigos;a U. Lisboa com 5 áreas e 4756 artigos;a U. Nova de Lisboa com 4 áreas e 3522 artigos;a U. Minho com 3 áreas e 3256 artigos;a U. Técnica de Lisboa com 1 área e 1937 artigos.A produção científica das universidades e laboratórios – a maior parte deles integrados em universidades – tem crescido nos últimos anos a um ritmo superior a 300/ano. Entre 2005 (6097 artigos) e 2006 (7527 artigos) o incremento foi de 23.5%. (dados do GPEARI).Contudo, este crescimento na produtividade científica não é acompanhado por qualquer investimento no ensino superior.Investimento no ensino superior em PortugalA variação do investimento em conhecimento (soma do investimento público e privado em investigação e desenvolvimento no ensino superior), avaliado pela OCDE entre 1997 e 2004 é dramática: Portugal aumentou 0.2%. Isso coloca-nos em último lugar, no conjunto de uma variação média na OCDE de 0.7%.A despesa pública em Ensino Superior em percentagem do PIB foi de 1,03 em 2001 e de 0.84 em 2004. Isso corresponde a um decrécimo de 18.5%! A variação média da UE, no mesmo período, foi no sentido contrário, de 1.05 para 1.13, respondendo ao desafio da agenda de Lisboa. Que países gastaram em ensino superior menos do que nós em percentagem do PIB? Lituânia, Malta e Bulgária!Portugal foi, contudo, o quarto país com maior crescimento de licenciados em matemática, ciências e tecnologia entre 2000 e 2006, logo a seguir à Itália, Polónia e Eslováquia. Começámos tarde – até 1974 é o que se sabe -, mas estamos a avançar, mesmo com menos dinheiro do estado. Quanto às diferenças entre os sexos, estamos bem melhor. Só a Bulgária e a Estónia têm proporcionalmente mais mulheres graduadas que Portugal (39.7%).Estes dados revelam um grande desinvestimento no Ensino Superior em Portugal, que já era um dos países da união com mais baixo investimento neste nível de ensino. Apesar disso, as universidades formam mais pessoas e fazem mais investigação.Para fazerem face a transferências da administração central de despesas com as aposentações, por exemplo, acompanhadas de reduções orçamentais sucessivas, as universidades públicas estão a passar por um processo de asfixia progressiva, como tem sido noticiado. E isso tem consequências.Uma das consequências é a de que as universidades não têm meios para contratar jovens cientistas. Os nossos muito bons cientistas que partem para fora, para se formarem ou para investigarem, têm uma enorme dificuldade em serem absorvidos pelas universidades portuguesas, que não têm verbas para os contratar. Uma atitude diferente foi desenvolvida em Espanha, onde se procedeu à incorporação da maior parte dos bons doutorados dos programas intensivos de doutoramento financiados pelo governo espanhol.Apesar de apresentarmos uma investigação progressivamente mais internacionalizada e uma maior produtividade, o desinvestimento no ensino superior vai ter consequências muito negativas a médio prazo no ensino e na investigação em Portugal.
October 19 2008, 4:45pm | Comments »
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EU É QUE SEI DE PEDAGOGIA
http://terrear.blogspot.com/2008/10/eu-que-sei-de-pedagogia.html
Luís Miguel Duarte (Correio Pedagógico, 1991) Num domingo de Março de 1981, passou-me a data exacta, por volta das duas da manhã, estava eu a trabalhar, pela última vez como jornalista do Jornal de Notícias, a tentar fechar as páginas do desporto, diabólicas como em todos os domingos, com os resultados e as classificações da 2ª divisão distrital de futebol da A. F. de Viseu. Sete horas depois
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October 2 2008, 1:43pm | Comments »
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A LIÇÃO VAI COMEÇAR
http://terrear.blogspot.com/2008/09/lio-vai-comear.html
Inicio hoje a republicação de crónicas originalmente publicadas no Correio da Educação e que têm quase 20 anos. Nesta manhã fria de Fevereiro aqui estou. Sentado no banco do tédio, à varanda da vida, esperando uma aula que não chega. O horário dizia: 9 horas - Introdução às técnicas de arrumar ofícios. São 9 horas 30 minutos. De repente, um funcionário entrou e disse: esperam mais 30 minuto
September 27 2008, 7:15am | Comments »
