•"Há que conceder aos professores a maior das liberdades no que respeita aos conteúdos a ensinar, assim como aos métodos a utilizar. Pois é verdade que também para estes o prazer na execução do seu trabalho pode ser aniquilado pela força ou pela pressão exterior”.Albert Einstein
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EINSTEIN SOBRE OS PROFESSORES (1936)
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November 26 2008, 12:55pm | Comments »
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Branquear o “eduquês”
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O meu post ““Eduquês”: O Inimigo Errado?” deu origem a respostas muito interessantes e construtivas de alguns leitores, que agradeço. Penso ser necessário, todavia, esclarecer alguns aspectos. Um leitor afirma notar da minha parte “uma falta de vontade de olhar com olhos de ver para as ideias educativas "novas" (dos últimos 100 a 120 anos).”Não tenho essa falta de vontade que me é atribuída. O que penso é isto: Haverá teorias boas e más em ciências da educação, como em tudo; Parece-me que os professores do ensino secundário com que contacto conhecem, na sua maior parte, apenas versões degradadas de teorias educativas cientificamente ultrapassadas (assim como versões degradadas das disciplinas que ministram); O discurso, programas e legislação ministerial caracteriza-se pela incompetência, apesar de se disfarçar de discurso científico sobre educação — e é a isso que se chama habitualmente “eduquês”; A mesma incompetência generalizada que encontramos em matemática, física, biologia, filosofia ou português encontramos em ciências da educação e este é que é o nosso problema fundamental: incompetência científica. Não adianta tentar tapar com a peneira de teorias educativas mal compreendidas e pior expressas o Sol glorioso da incompetência em matemática, filosofia e noutras áreas centrais da vida escolar.Referir o “eduquês” pode ser uma má ideia caso se interprete isso como um ataque às ciências da educação. Mas não é disso que se trata: trata-se de atacar a ideia de que os conteúdos académicos são de abandonar, que a escola deve ser uma brincadeira e que tudo o que conta é promover conversas vagas sobre contemporaneidade e cidadania. Parece-me inaceitável querer branquear o discurso pseudocientífico e pseudo-educativo emanado do Ministério da Educação, que além de nada contribuir para a excelência educativa, contribui para a sua degradação, ao colocar a ênfase no lugar errado. O país precisa de um esforço sincero e cooperativo entre pais, universidades, editores, escolas, professores e alunos. Esse esforço tem de se centrar na excelência educativa, na precisão científica de conteúdos, expressos em linguagem clara e despretensiosa, e em metodologias de ensino que funcionem realmente, sobretudo com os alunos culturalmente mais carenciados. O discurso educativo oficial não tem qualquer uma destas componentes.E isso torna-se mais claro quando se fala directamente com os responsáveis: tudo o que parecem ter em mente são tolices políticas sem qualquer relevância seja para quem for excepto para a sua própria carreira pessoal. Um interesse genuíno por geografia, história, filosofia, biologia ou literatura — ou artes — é coisa que não se vê em qualquer documento educativo emanado do Ministério da Educação. Tudo o que se vê é a instrumentalização política da escola, discursos vagos sobre a construção da cidadania e outras mentiras políticas, ao mesmo tempo que não se exprime com clareza uma ideia decisiva sobre como ensinar eficazmente história, literatura, física, matemática ou qualquer outro conteúdo. E é a isto que críticos como Carlos Fiolhais, Helena Damião, Jorge Buescu ou Nuno Crato — e eu próprio — se referem ao usar o refrão (já gasto, concordo — está na hora de o abandonar) do “eduquês”. Não se trata de modo algum de rechaçar o estudo científico da educação ou a aplicação de teorias da educação. Na verdade, alguns dos melhores especialistas nacionais em ciências da educação são os primeiros críticos das políticas educativas nacionais, supostamente feitas de acordo com as ciências da educação. Uma hipótese de trabalho plausível é que não são as pessoas mais competentes em ciências da educação que determinam as políticas do ministério, mas antes as que melhor se movem nos tristes corredores do poder político.
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November 25 2008, 4:15pm | Comments »
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Escolher conteúdos
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Eis a minha habitual crónica das terças-feiras do Público:A operacionalidade cognitiva é o primeiro factor importante na escolha de conteúdos escolares. A operacionalidade cognitiva de um conteúdo escolar é tanto maior quanto mais esse conteúdo pode ser proveitosamente aplicado pelo estudante para adquirir por si outros conteúdos. Em filosofia, por exemplo, insiste-se por vezes em ensinar aspectos irrelevantes da lógica aristotélica — além de a própria lógica aristotélica ser irrelevante, quando se pode ensinar lógica proposicional, que é mais operacional e mais intuitiva. O estudante é assim obrigado a decorar um conjunto de conteúdos sem qualquer aplicação para ele descobrir seja o que for, posteriormente. Contudo, é perfeitamente possível leccionar apenas aqueles aspectos centrais da lógica aristotélica que são necessários para que o estudante, se precisar aprofundar o tema, possa fazê-lo partindo de uma base segura.Um inimigo da operacionalidade cognitiva é a avaliação. Alguns professores tendem a complicar o óbvio e a baralhar o simples, para poder depois fazer perguntas de aparência sofisticada. O resultado é treinar o aluno como um macaco fazedor de exames e testes, e não como um ser humano que compreende os conteúdos em causa. É preciso perder o medo de fazer perguntas directas e simples, centradas na compreensão de conteúdos centrais e — sobretudo — no raciocínio autónomo do aluno com base nesses conteúdos. Por exemplo, um argumento é válido quando é impossível ter premissas verdadeiras e conclusão falsa; mas em vez de pedir esta definição ao aluno, podemos perguntar-lhe se um argumento dedutivo válido pode ter conclusão falsa, e porquê. Se ele compreendeu a definição e foi ensinado a raciocinar, descobre por si a resposta, afirmativa; se nos limitarmos a pedir-lhe a definição, estaremos a treinar um macaco.O modo de apresentação de conteúdos tende para o terrorismo intelectual quando a mentalidade é aristocrática, entendendo a cultura e a ciência como mecanismos de opressão social; usa-se então uma linguagem de difícil compreensão (a que Marçal Grilo famosamente chamou “eduquês”) para impressionar incautos e demarcar territórios sociais. Dada a mentalidade aristocrática, não admira que muitos estudantes se sintam alienados da escola e não a valorizem: os manuais, programas e linguagens foram supostamente concebidos para eles, mas na verdade estão feitos contra muitos deles — que reagem desprezando, e com razão, essa escola. Os responsáveis educativos pensam então que a rejeição resulta do desinteresse dos alunos pelos conteúdos, e esvaziam programas e manuais de conteúdos, enchendo-os de mais linguagens rebuscadas, que alienam ainda mais os alunos. Quando se torna óbvio que nada disto funciona, fazem-se exames nacionais de fantasia e inventa-se o sucesso escolar para inglês ver. E, no entanto, bastaria olhar com seriedade para a operacionalidade cognitiva dos conteúdos e para a simplificação das linguagens para dar um passo certo na direcção da excelência educativa.
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November 25 2008, 10:00am | Comments »
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“Eduquês”: o inimigo errado?
http://dererummundi.blogspot.com/2008/11/eduqus-o-inimigo-errado.html
Reagindo a um artigo meu, um leitor põe em causa a ideia muito difundida de que seja o chamado “eduquês” a causa dos males do nosso ensino, sugerindo duas coisas. Primeiro, que os professores não adoptam na sua maior parte os princípios do “eduquês” nas suas aulas; segundo, que estes princípios estão correctos e que a sua aplicação seria vantajosa.Vale a pena discutir estas ideias. Não tenho quaisquer estudos empíricos que me indiquem quantos professores adoptam ou não adoptam os princípios do “eduquês” nas suas aulas. Mas tenho um conhecimento por observação directa — assistemático, pois, e incientífico — do que se passa no caso do ensino da filosofia no secundário, conhecimento que adquiri ao longo de anos, como formador de professores de filosofia, em visitas às escolas e contactos com professores, lendo os manuais que os meus colegas escrevem (eu próprio sou também autor de manuais), e trocando ideias com os professores em fóruns online.Reflectindo na realidade que conheço, não me parece que se possa dizer que foi o “eduquês” que causou a falta de qualidade do ensino da filosofia que detecto. E reflectindo no ensino que recebi quando era estudante, vejo que a falta de qualidade era já nessa altura gritante — e nessa altura (sim, já não sou um jovenzinho, daí a minha gloriosa careca) ainda o “eduquês” não tinha tido tempo de fazer estragos. Portanto, não me parece avisado pensar, sem mais estudos, que o “eduquês” seja responsável pela falta de qualidade do ensino da filosofia, em particular. Talvez o ensino da matemática fosse glorioso noutros tempos, mas duvido muito, nomeadamente reflectindo sobre a minha experiência como estudante: tive professores tolos que liam os manuais na aula, ou mandavam os alunos lê-los, e tive professores excelentes, que ensinavam muito e bem, com entusiasmo e eficazmente.A ideia dos que atacam o “eduquês”, contudo, não é a de que o conjunto algo assistemático que caracteriza esta ideologia é a causa da falta de qualidade do ensino, mas antes 1) que estas ideias estão pura e simplesmente erradas; e 2) que não permitem melhorar um ensino que já era mau.Estas ideias parecem-me plausíveis, dado o conhecimento que tenho do caso da filosofia. Tomemos o exemplo dos programas de filosofia. Estes sempre foram maus, de tal modo maus que qualquer semelhança entre o que se dava nas aulas e a filosofia propriamente dita era mera coincidência. Ao longo dos anos, os programas oscilaram entre a história da filosofia e programas temáticos. Quando os programas eram de história da filosofia, não só as ideias dos filósofos apareciam distorcidas, como eram agrupadas e sistematizadas de maneiras absurdas, como se se tratasse de uma longa corrida em direcção a um dado fim — os autores desses programas eram pura e simplesmente incapazes de compreender que a história da filosofia não é como a história da biologia, que é uma história de sucessos acumulados em direcção a teorias mais perfeitas, mas antes uma história de tentativas de resolver problemas reais que ainda hoje ninguém sabe resolver. Quando os problemas eram temáticos, como o actual, nenhuma filosofia praticamente incluíam nas suas páginas. Hoje em dia é perfeitamente possível um professor de filosofia não leccionar um só conteúdo filosófico e cumprir integralmente o programa, pois este não exige a leccionação de um só problema, teoria ou argumento filosóficos; mas tem muita conversa fiada sobre o mundo contemporâneo e a cidadania.O que é interessante é reflectir sobre a razão de ser desta falta de qualidade, pois é isso que nos permitirá compreender o que se passa com o chamado “eduquês”. Numa só palavra, a razão de ser desta falta de qualidade é a falta de domínio da área em causa — neste caso, a filosofia. Se um professor tiver uma formação sólida em filosofia, ou história ou matemática, nenhum método, por mais errado que esteja, poderá ter grandes efeitos negativos na qualidade do seu ensino, porque esse professor não irá esquecer os conteúdos e competências da sua área, e tudo fará para os transmitir aos estudantes. Mas se o professor não tem essa formação — porque não lhe foi dada nas universidades — então qualquer tolice será absorvida acriticamente como uma ideia educativa salvadora da pátria.Vejamos um exemplo simples, uma vez mais da área da filosofia, pois é a que conheço. Em quase todos os manuais do passado, e em alguns actuais, há uma cantiga tola sobre a maior e menor extensão e intensão (com “s”) dos termos gerais, no capítulo de lógica aristotélica. Muitos professores, mesmo que o manual que hoje adoptaram não tenha essa cantiga, sentem falta dela e leccionam-na à mesma. Esta cantiga está errada, e nem sei qual é a sua origem. A ideia seria a seguinte: um termo geral qualquer, como “portugueses” tem uma dada extensão, que neste caso é as pessoas portuguesas. E tem uma dada intensão (com “s”) ou “compreensão”, que é a propriedade ou propriedades que determinam a extensão: neste caso, a propriedade de ser português. Por alguma razão, inventou-se a tolice de que, dado um qualquer termo, a uma maior intensão corresponderia uma menor extensão e vice-versa. Isto é obviamente falso porque a extensão de “portugueses” é muitíssimo mais pequena do que a extensão de “brasileiros”, mas seja qual for a intensão dos dois termos, não será com certeza tal que a intensão de um seja maior do que a de outro. (Além disso, não faz sentido logicamente medir o tamanho das intensões, mas não vale a pena explicar isso agora.)Ora bem, o que faz um professor mal formado, que interiorizou esta tolice sem pensar muito bem (pois se pensasse, veria que é uma tolice), é inventar exercícios criativos sem se dar conta de que nem sequer está a avaliar nem a leccionar qualquer conteúdo lógico ou filosófico. Esse professor dá ao aluno listas de palavras (do género: “portugueses”, “europeus”, “seres humanos”), pedindo que o aluno as ordene em termos da maior ou menor intensão ou extensão. Mas o que está realmente a ser avaliado, a competência que está a ser invocada, é puramente geográfica: nada tem a ver com a lógica nem com a filosofia. Isto seria óbvio se o professor tivesse duas coisas centrais que infelizmente não adquiriu na universidade: 1) formação sólida na sua área de actuação, neste caso a filosofia, e 2) uma atitude crítica relativamente ao que vê escrito algures. Estes são os dois factores que explicam o disparate. E que explicam também o desinteresse do aluno, evidentemente, pelas aulas de filosofia. Não sei até que ponto este exemplo é ilustrativo do que acontece noutras disciplinas, no ensino secundário, mas é pelo menos plausível que o seja.Se a falta de conhecimentos e competências fundamentais que detecto nos colegas da filosofia for transversal — se existe também nos colegas da matemática, português, etc. —, então as próprias ideias das ciências da educação serão deturpadas, vilipendiadas, aplicadas às cegas e transformadas em mais um conjunto de tolices sem sentido. Poderão não ser elas a causa da falta de qualidade do ensino — mas reforçam essa falta de qualidade porque não colocam a ênfase onde ela deve ser colocada: na formação intelectual do professor, que é muitíssimo deficiente.A formação intelectual integral dos nossos professores é o problema mais grave do ensino e que está na origem dos problemas que temos, na minha opinião. Por “formação intelectual integral” entendo 1) um domínio sólido das matérias (filosofia, matemática, etc.), 2) autonomia intelectual e 3) sensibilidade didáctica e social. Quando o professor foi deformado nas universidades, decorando tolices e perdendo o sentido crítico normal que qualquer ser humano tem, quando o professor não adquiriu uma sensibilidade didáctica e social que lhe permita por si mesmo conceber estratégias de ensino que cativem os alunos mais carenciados, está nas mãos de toda a tolice emanada do Ministério da Educação — que, por sua vez, é constituído por pessoas que padecem exactamente da mesma falta de formação intelectual integral.O que se pode então fazer?Em primeiro lugar, cooperar. Parar de fazer guerras e compreender que temos de estudar, aprender, ler, discutir matérias, conteúdos e métodos. Temos de ter uma atitude cooperativa, cabendo aos que tiveram a sorte de ter uma formação melhor, saindo do circuito bolorento da universidade nacional, ajudar os outros. Cabendo a quem pode ler livros directamente noutras línguas disponibilizar esses conhecimentos e metodologias aos outros. Cabendo a quem tem um maior conhecimento das coisas partilhar isso com os outros.Em segundo lugar, parar de encarar o conhecimento como um instrumento de opressão. É esta mentalidade que provoca guerras e animosidades. Se eu disser a um colega de filosofia que escreveu um manual com erros científicos elementares, ele fica zangado comigo porque pensa que o meu objectivo é vilipendiá-lo e não apenas melhorar o ensino no meu país (que é cada vez menos meu, claro, dado que agora tenho a obrigação de melhorar a realidade brasileira, que tem os seus problemas próprios, que ainda não conheço bem). Se eu lhe mostrar bibliografias actualizadas, de qualidade óbvia e de profunda sensibilidade didáctica, ele vai procurar esconder a sua ignorância dizendo que é “anglo-saxónico”, como se a matemática, a filosofia, as artes — os seres humanos, enfim — pudessem ser adequadamente classificados como insectos, preferindo-se então uns insectos a outros.Procurar activamente as bibliografias com as exposições mais claras e didacticamente adequadas dos conteúdos das disciplinas só pode ocorrer quando admitirmos que fomos mal formados pelas universidades. A cooperação só pode ocorrer quando pararmos de prostituir o conhecimento, encarando a partilha como uma coisa perfeitamente normal. E sem essas duas condições, nada do que se fizer no ensino poderá ter grandes efeitos causais na direcção desejada da excelência.
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November 22 2008, 7:10am | Comments »
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Ensinar a filosofar
http://dererummundi.blogspot.com/2008/11/ensinar-filosofar.html
Neste artigo defende-se duas idéias principais. Primeiro, que compreender a natureza aberta e especulativa da filosofia é uma condição necessária para uma compreensão fecunda do seu ensino. E segundo, que para se ter uma compreensão fecunda do ensino da filosofia é necessário distinguir cuidadosamente as competências estritamente filosóficas da informação histórica, e a leitura filosófica ativa dos textos dos filósofos da sua mera compreensão. Ler mais...
November 20 2008, 12:10pm | Comments »
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Ensinar melhor
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Eis a minha habitual crónica das terças-feiras do Público:A solidez da formação científica dos professores é um factor crucial para a qualidade do ensino. As universidades nem sempre fizeram um trabalho de qualidade, tendo formado alguns professores com carências científicas. Isto seria hoje mais fácil de colmatar, porque se pode comprar na Internet bons livros introdutórios estrangeiros; mas como alguns professores não lêem qualquer língua estrangeira (e até com a portuguesa têm dificuldades), o esforço de qualificação dos professores tem de incluir a tradução de bons livros introdutórios de física, português, filosofia, história, etc., adequados para os diversos graus de ensino. Sem bibliografia introdutória de qualidade não há ensino de qualidade.Um segundo factor crucial para a qualidade do ensino é o modo como o professor reage às carências culturais e educativas do estudante. O professor tem de encarar como muito grave que os estudantes reprovem — não pode simplesmente declarar que os estudantes não estudam e não valorizam a escola. Se isso acontece, compete ao professor mostrar aos estudantes, à família e à sociedade o valor do estudo. Dificilmente o professor que não estuda, não tem praticamente livros em casa e não lê regularmente livros da sua área pode desempenhar este papel.Exames nacionais rigorosos são simultaneamente uma maneira objectiva e simples de avaliar professores e escolas, e de estimular os estudantes a esforçar-se. Mas é evidente que se uma parte significativa dos estudantes reprovar nos exames, já é tarde de mais para fazer alguma coisa. Assim, deve-se associar a exames nacionais rigorosos medidas enérgicas para os professores e escolas cujos alunos reprovarem. Os exames devem ser vistos, por professores e estudantes, como um desafio importante. O que importa é encarar esse desafio como algo que dignifica a escola, os bons resultados como algo que está ao alcance de qualquer estudante e que é importante para qualquer estudante. Compete aos professores passar esta mensagem aos alunos mais carenciados, e dar-lhes mais apoio escolar.Os responsáveis educativos têm eliminado dos curricula os conteúdos vistos como académicos, fazendo programas com conversa fiada e eliminando as próprias disciplinas centrais, para as substituir por mais conversa fiada. Isto não funciona junto dos alunos culturalmente mais carenciados porque quanto mais vagos forem os conteúdos, mais informação cultural de fundo eles precisam para os compreender. Conversas vagas sobre o mundo contemporâneo, sobre tudo e sobre nada, não estimulam alunos culturalmente carenciados — que podem contudo sentir-se fascinados por uma apresentação inteligente de aspectos fundamentais do sistema solar, trigonometria ou história. O segredo é o modo de apresentação dos conteúdos, com linguagens simples mas não simplistas e de modo estimulante mas não infantilizador. Isto exige dos professores e responsáveis educativos um domínio científico sólido das matérias e uma forte sensibilidade social e didáctica.Ilustração: Estúdio, de Raoul Dufy
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November 18 2008, 5:15am | Comments »
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A função da escola
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O leitor Luís Ferreira escreveu um comentário que merece maior exposição. Ei-lo:Parece-me que a Escola perdeu a sua função essencial de transmissão de conhecimentos e passou a ser uma coisa qualquer sem forma, sem função clara para a sociedade que a sustenta. A Escola não foi inventada nem para o aluno, nem para o professor, nem para o político, nem para o pedagogo, nem para o sociólogo. A Escola foi inventada para que os que não sabem possam aprender com os que sabem. Ou seja, para o Ensino.Se centrarmos de novo a função da Escola, os problemas que hoje temos desaparecem, em grande medida. A Escola como campo de concentração, como jardim infantil, como espectáculo, como "educadora", isto é, como transmissora explicita de ideologia, destruiu a lógica da Escola de outros tempos. Por arrasto surge todo um conjunto de problemas ligados a esta descaracterização da sua função. A escola não cumpre e é geradora de desigualdades.Ela, só por si, cumprindo estritamente o seu papel, ensinando, já teria carga ideológica que bastasse e já diria o suficiente do regime que a sustentasse. Diria que se tratava de um regime que se preocupava com as gerações mais novas e que queria que essas gerações, beneficiando dos conhecimentos acumulados, estivessem mais aptas para o seu futuro e pudessem ir mais longe que a gerações anteriores. Com essa pretensão, também iria mais longe a sociedade que essas gerações constituíssem e, assim, cumpria-se o papel civilizacional da Escola. Com essa pretensão, as gerações sucessivas das classes sociais mais baixas ir-se-iam promovendo socialmente, ao invés do que se faz hoje que é alargar o fosso que separa as diferentes bandas sociais existentes. A utopia de esquerda da sociedade sem classes poderia ser cumprida de baixo para cima, não de cima para baixo, aniquilando o existente, como se entende de muita retórica e prática. Os valores do trabalho e do esforço, que na Escola são, aparentemente, valores de direita, retrógrados, teriam que ser tomados por uma certa esquerda que anda perdida ao sabor das teorias sociais "científicas". Estes teóricos pretendem, erradamente, que o real se ajuste à teoria, em vez de pretender apenas, modestamente, que as suas teorias consigam explicar a realidade.O que é certo é que a Escola funcionou muito bem enquanto teve principalmente os propósitos de ensinar, talvez sem o saber, e deu ao mundo grandes génios, grandes homens de cultura e fez, de facto, avançar a sociedade. Se avaliarmos a relação do desenvolvimento verificado, com os recursos materiais e humanos envolvidos no processo, percebemos que a escola, enquanto veículo de transmissão do conhecimento acumulado pela Humanidade, funcionou muito melhor do que Escola de hoje, que faz pesar exageradamente o papel ideológico da chamada "educação" na sua função.A Escola foi inventada para os que sabem ensinem os que ainda não sabem. A Pedagogia serve apenas para que aqueles que sabem possam ensinar melhor aqueles que ainda não sabem. A Sociologia, se olhar para o passado, está a fazer História, se olhar para o presente, está a tirar retratos, se olhar para o futuro, está a fazer política. Não percebo porque é que tem havido tanto sociólogo a tomar conta da Escola.Recentrem a função da escola e deixem os professores ensinar, dando-lhes condições para o fazerem bem.Luís FerreiraIlustração: Quartos Para o Mar, de Edward Hopper
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November 17 2008, 4:14am | Comments »
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Apelo das Escolas de Coimbra
http://dererummundi.blogspot.com/2008/11/apelo-das-escolas-de-coimbra.html
Reunidos ontem, os Presidentes dos Conselhos Executivos de cinquenta e cinco escolas do distrito de Coimbra, tomaram, por unanimidade, a posição de suspender o processo de avaliação do desempenho docente, apelando às mais altas individualidades para que este seja ponderado.Exmo. Senhor Primeiro-MinistroExma. Senhora Ministra da EducaçãoExmo. Senhor Presidente da Assembleia da RepúblicaCom conhecimento ao Exmo. Senhor Presidente da RepúblicaCom conhecimento aos Exmos. Membros do Conselho Científico para a Avaliação DocenteCom conhecimento aos Grupos Parlamentares da Assembleia da RepúblicaA avaliação é uma prática indispensável para a valorização do trabalho docente.Sem pôr em causa o princípio de que a avaliação é uma prática indispensável para a valorização do trabalho docente, tornou-se já por de mais evidente que a aplicação do novo sistema de avaliação de desempenho do pessoal docente, introduzida pelo Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, tem vindo a contribuir para a degradação das boas práticas conducentes à reconhecida qualidade de ensino que a Escola Pública vem alcançando com o contributo e o esforço do s seus professores.Assim, as escolas têm-se confrontado com dúvidas e dificuldades que apontam para a impossibilidade de aplicar o sistema tal como está concebido, pelo que, em vez de constatarmos “a emergência de uma atitude de envolvimento e empenhamento” por parte dos docentes, como prevê o Conselho Científico para a avaliação dos professores, verificamos que existe nas nossas escolas um preocupante clima de cansaço, ansiedade, indignação e contestação dos professores e educadores, que está já a prejudicar seriamente o processo de ensino-aprendizagem.Deste modo, vimos declarar o nosso profundo desacordo perante este modelo de avaliação, pelas razões que a seguir se enunciam:1. A complexidade do modelo faz com que o processo da sua operacionalização esteja sempre inacabado, independentemente do tempo que se lhe possa dedicar.2. Não é possível estabelecer procedimentos credíveis de observação que permitam medir a multiplicidade de itens de avaliação constantes nas diferentes fichas de avaliação, não só pelo seu grande número, como, sobretudo, pela sua própria natureza. Estes itens são, na sua grande maioria, eminentemente não objectiváveis. Parece ser uma missão impossível assegurar a precisão, credibilidade e fiabilidade do juízo avaliativo decorrente dos dados recolhidos, contrariando assim os critérios estabelecidos na Recomendação n.º 1/2008 do Conselho Científico para a Avaliação dos Professores (p. 2).3. O trabalho que a aplicação deste modelo pressupõe, quer para avaliadores quer para avaliados, descentra o professor do desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Assim, a própria aplicação da avaliação de desempenho docente contradiz uma das suas metas principais, a saber, a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos (ponto 2, artigo 40.º do Decreto-lei 15/2007 de 19 de Janeiro).4. A concretização deste modelo põe em perigo o clima de confiança e colaboração entre os diversos professores, com danos irreparáveis no trabalho de cooperação que tem vindo a ser desenvolvido na Escola.Por tudo quanto foi dito, os subscritores, presidentes dos Conselhos Executivos de 55 Agrupamentos de Escolas e Escolas não Agrupadas do Distrito de Coimbra, em reunião realizada no dia 13 de Novembro de 2008, decidiram, por unanimidade, reclamar a suspensão deste modelo de avaliação e reclamar a necessidade de uma ponderação democrática que conduza a um modelo que esteja isento das limitações, arbitrariedades e injustiças que caracterizam o modelo em vigor, devendo antecipar-se em alguns meses a negociação com os parceiros sociais.Escola Secundária de Cantanhede (Cantanhede)Agrupamento de Escolas de Cantanhede (Cantanhede)Agrupamento de Escolas de Finisterra - Febres (Cantanhede)Agrupamento de Escolas de Gândara-Mar - Tocha (Cantanhede)Escola Secundária da Quinta das Flores (Coimbra)Escola Secundária de Avelar Brotero (Coimbra)Escola Secundária de D. Dinis (Coimbra)Escola Secundária de D. Duarte (Coimbra)Escola Secundária de Jaime Cortesão (Coimbra)Escola Secundária Infanta D. Maria (Coimbra)Agrupamento de Escolas da Pedrulha (Coimbra)Agrupamento de Escolas de Alice Gouveia (Coimbra)Agrupamento de Escolas de Ceira (Coimbra)Agrupamento de Escolas de Eugénio de Castro (Coimbra)Agrupamento de Escolas de Inês de Castro (Coimbra)Agrupamento de Escolas de Martim de Freitas (Coimbra)Agrupamento de Escolas de São Silvestre (Coimbra)Agrupamento de Escolas de Silva Gaio (Coimbra)Agrupamento de Escolas de Taveiro (Coimbra) (Condeixa-a-Nova)Escola Secundária Fernando Namora (Condeixa-a-Nova)Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova (Condeixa-a-Nova)Escola Secundária de Cristina Torres (Figueira da Foz)Escola Secundária do Dr. Joaquim de Carvalho (Figueira da Foz)Agrupamento de Escolas da Zona Urbana (Figueira da Foz)Agrupamento de Escolas de Alhadas (Figueira da Foz)Agrupamento de Escolas de Buarcos (Figueira da Foz)Agrupamento de Escolas de Paião (Figueira da Foz) (Mira)Escola Secundária Drª Maria Cândida - Mira (Mira)Escola Secundária de Montemor-o-Velho (Montemor-o-Velho)Agrupamento de Escolas de Arazede (Montemor-o-Velho)Agrupamento de Escolas de Carapinheira (Montemor-o-Velho)Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho (Montemor-o-Velho)Agrupamento de Escolas Infante D. Pedro (Penela)Agrupamento de Escolas de Soure (Soure)Escola Secundária de Arganil (Arganil)Agrupamento de Escolas de Arganil (Arganil)Agrupamento de Escolas de Coja (Arganil) Agrupamento de Escolas de Góis (Góis)Escola Secundária da Lousã (Lousã)Agrupamento de Escolas de Álvaro Viana de Lemos (Lousã)Agrupamento de Escolas da Lousã (Lousã)Agrupamento de Escolas de Miranda do Corvo (Miranda do Corvo)Agrupamento de Escolas Ferrer Correia (Miranda do Corvo)Escola Secundária de Oliveira do Hospital (Oliveira do Hospital)Agrupamento de Escolas de Brás Garcia Mascarenhas (Oliveira do Hospital)Agrupamento de Escolas de Cordinha (Oliveira do Hospital)Agrupamento de Escolas do Vale do Alva (Oliveira do Hospital)Agrupamento de Escolas de Escalada - Pampilhosa da Serra (Pampilhosa da Serra)Agrupamento de Escolas de António José de Almeida (Penacova)Agrupamento de Escolas de S. Pedro de Alva (Penacova)Escola Secundária de Tábua (Tábua)Agrupamento de Escolas de Midões (Tábua)Agrupamento de Escolas de Tábua (Tábua)Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares (Vila Nova de Poiares)
November 14 2008, 3:13am | Comments »
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Ensino da Matemática: Questões e Soluções
http://dererummundi.blogspot.com/2008/11/ensino-da-matemtica-questes-e-solues.html
Realiza-se nos dias 17 e 18 do presente mês de Novembro, no Auditório 2 da Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, a Conferência Internacional Ensino da Matemática: Questões e Soluções.Qual a relação entre a leitura e a matemática? O que faz um bom professor de matemática? Que métodos devem ser usados no ensino da matemática? Quais os princípios do ensino da matemática e o que acontece quando eles são violados? Que contribuições pode e deve dar a psicologia cognitiva e a pedagogia na educação matemática? Quais os principais dilemas no ensino da matemática? O que significa "resolução de problemas" e qual o seu lugar? Devemos proporcionar actividades exploratórias aos alunos ou um ensino estruturado?Estas e outras perguntas serão debatidas por especialista nacionais e estrangeiros, de diversas áreas do saber, que têm produzido trabalho centrado no ensino e na aprendizagem da matemática.A entrada é livre
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November 13 2008, 3:52am | Comments »
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O dever de educar para os Antigos
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Terceira sessão do ciclo de Conferências O dever de educar, no próximo dia 18 de Novembro, pelas 18h15, na Livraria Minerva, em Coimbra.Tanto quanto sabemos, desde que a educação se formalizou que existe discórdia em torno do sentido e dos modos de concretização do dever de educar.Encontramo-la já nitidamente delineada na Grégia Antiga e percebemo-la a percorrer os tempos até ao presente.Quais são os seus contornos originais? Em que medida eles marcam o nosso modo de pensar a educação na actualidade? E, como orientam a acção dos educadores?Para responder a esta e outras perguntas é convidado Delfim Leão, professor do Instituto de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, a quem muito tem interessado o estudo da Educação Antiga.Local: Livraria Minerva (Rua de Macau, n.º 52 - Bairro Norton de Matos), em Coimbra.As sessões deste ciclo são quinzenais, e estão abertas ao público.Próximas sessões: 2 e 16 de Dezembro.
November 12 2008, 9:16am | Comments »