Devo dizer que esta é a primeira vez que aqui faço referência a um livro sem antes o ter lido. Há uma razão para esta "precipitação": o título - O professor faz a diferença - e a apresentação, de onde tirei o seguinte extracto:"Ao longo destes últimos anos, os autores constataram que a influência do professor é superior a factores como o ambiente familiar do aluno, a sua origem étnica e nível socioeconómico, a sua motivação e potencial intelectual. O que os professores fazem na sala de aula é o principal factor que determina a aprendizagem e o sucesso dos alunos. Nem todas as práticas pedagógicas têm o mesmo efeito na aprendizagem, a diferença está antes relacionada com determinadas características e atitudes dos professores. Que práticas e características dos professores estão então mais directamenterelacionadas com uma aprendizagem eficaz dos alunos?"Título e apresentação veiculam uma ideia: (1) que o professor deve ensinar (2) e que deve ensinar com recurso a métodos pedagógico-didácticas que se revelem eficazes em termos de resultados de aprendizagem.Sim, perguntará, o leitor: onde está a novidade!?De facto, aqui não há novidade nenhuma: tal ideia guia desde aos anos 20 do século XX uma parte substancial da investigação pedagógica que incide na docência (seja ela guiada pelas teorias behaviorista como cognitivistas).Porém, não é essa a ideia que se encontra bem firmada nos documentos curriculares e programáticos vigentes no nosso sistema educativo (mas não só no nosso), onde a palavra "ensino" é cirurgicamente evitada: o professor, guia, orienta, proporciona... O mesmo acontece com a palavra "método" que tem sido substituída sobretudo pela expressão "experiência de aprendizagem"...Como se diz na apresentação do livro em questão, a investigação pedagógica corrobora a afirmação que o ensino faz a diferença e que tem sido substancialmente difundida pelo Pisa, mas que não tem sido suficientemente levada em conta entre nós.
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
O professor faz a diferença
http://dererummundi.blogspot.com/2010/12/o-professor-faz-diferenca.html
December 9 2010, 1:44pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Teaching to the test - imperiosas reflexões a propósito dos resultados PISA
http://terrear.blogspot.com/2010/12/teaching-to-test-imperiosas-reflexoes.html
General Principles1) If the test fully tests all the material there is to have been studied and learned, and one teaches students to do well on the tests by teaching all the material (which will be on the test) so that they learn it, there is nothing wrong with teaching to the test. One can even tell students ahead of time what will be on the test, or show them a copy of the test. Because the test is comprehensive and is identical to the subject matter to be taught, it does not have to be secret.2) If the teacher teaches all the material in a way that students can learn it, understand it, use it, and then also do well on any fair test because they know all the material well, and if the test is a reasonable sampling of the material that is studied and reasonably reflects an accurate percentage of what students learn about all the material, there is nothing wrong with teaching this way, which in a way is not really teaching "to" the test, though it might be teaching with the test in mind or teaching in a way that also or secondarily allows students to do well on the test. This is simply teaching the material well.3) If the teacher teaches all the material in a way that students can learn it, understand it, use it, and then also do well on any comprehensive or sampling test, and if the teacher then also talks about and emphasizes area that are likely to be on a particular test (such as a standardized or high stakes test or the upcoming math tournament), and teaches test-taking strategies, etc., there is nothing wrong with this, although, as with any other good teaching, it skews the results of the test, though moreso than just good teaching in general does. There are situations in which test scores reflect teaching as much as they reflect learning -- reflecting on the teacher at least as much as on the students -- but one cannot tell from isolated, or perhaps even aggregate, test scores themselves when that happens. (In the reverse, low test scores may reflect problems outside of teaching and learning, but one cannot tell that from just the test scores themselves either.)3a) I would go so far as to contend that if in the case of 3 above, the test is made to be "tricky" or psychologically difficult in ways that might reasonably be considered unfair, then teaching as in 3 above is particularly fair, because it counteracts the wrong that is being done by the test. An example is that many driver's license tests have somewhere on their route a stop sign partially hidden behind tree limbs that is easy to miss if you do not know it is there, or they have a stop sign in a most unusual place that would be easy to miss if you do not know it is there. Since such a driving test is somewhat unfair, if a driving instructor teaches a student how to drive well and then also warns the student about these particular signs in this particular test, that is not unfair. Similarly, if one knows a particular standardized multiple choice test often includes incorrect answers that are very much like the correct answer, there is nothing wrong with demonstrating that to students so that they are particularly careful when taking the test, to make sure they examine all the answers before marking one.The larger question raised by 3A is to what extent, if any, it is fair to prepare students by what would otherwise wrongly be teaching to a test when the test one is preparing them for is itself unfair or unreasonable in either its design or its use. My view is that if a test is immoral or unfair in its design and in its use, it ought not to be used, particularly or proportionally as the stakes for which the test is being unreasonably used become higher. If the test is still used, it seems to me that it is morally better and more decent to coach students through the test in order to skew the results in their favor than to allow them to endure the unreasonable consequences of an unfairly used exam. Using such a test, if it drives the curriculum, narrows the curriculum in a way that cheats students out of being taught what they should, but since the test itself is unfair and unfairly used, it does not seem to me to be immoral to teach to it in a way that skews its results. In fact, it would seem to me to be immoral not to do that if it means students would then unfairly be disadvantaged by their resulting scores.It cannot be the design alone for the above to apply; the usage must also be unfair because there are some unfair test designs whose purpose is to teach, not to condemn to a high stakes losing result. When I teach photography I use an unfair question to make an extremely important point that needs to be impressed upon anyone studying photography. I ask them to look at my face and describe what they see. They typically describe features of my face, but that is not all they see. They see the wall behind me; they see more of my body, my hands, perhaps their own hands or even knees, etc. The question is unfair because it implies for them to look at my face and describe what they see on my face. However, the point I need to impress upon them is that when they use a camera, unless they are thinking about it, they will make the same mistake of "zooming in" with their mind, or concentrating on, and thus "seeing in their mind's eye," only the subject they are interested in and they will not see what the camera actually sees and what will actually be in the picture. They will then be disappointed later. So I am using a trick and unfair question to make an important point; I am not using it to weed out people from some important position that has nothing to do with whether they happen to know the answer or not. I believe that is all right to do.However, for fair sampling types of tests which are used to evaluate in some final way, not to teach nor to diagnose what needs teaching:4) If teaching the material undermines the "sampling" nature of the test so that what is taught purposely and knowingly is only or primarily what is on the test, and what is on the test is not exhaustive of the material, then teaching "to" the test is wrong and is not totally dissimilar to what is normally considered cheating in order to obtain a higher than deserved score. And it potentially also disserves the students' education.5) If teaching the material undermines the "sampling" nature of the test so that what is taught is coincidentally and accidentally only, or primarily, what is on the test, and what is on the test is not exhaustive of the material, then this is not morally wrong, but it may skew the results in such a way that makes it difficult to know what to make of comparisons with the results of other students who were taught differently. In one way it invalidates the test results, but in another way, it does not. It perhaps invalidates the use of the test more than it invalidates the scores. If the test score is taken as a sign of something about the students' abilities or work ethics (study habits, etc.) rather than about the quality of their teaching or their experiences, then that is a mistaken use of the test.5a) Since knowledge, familiarty, and comfort with the format or style of the test questions themselves can be a matter of experience and teaching, if prior knowledge or practice and explanation with the testing format (as in example H -- the folding pattern spatial relations test at the beginning of this paper) helps students do better on a test, then it is unfair to compare scores of students who have had such prior knowledge with students who have not. It is likely better to give all students such practice rather than to give it to none of them, but it is important to treat them all equally in this regard, either way, if one is going to compare their scores for meaningful, particularly high stakes, results.6) If the test accidentally, coincidentally, or causally but unwittingly tests what some students are more likely to know than others, through no fault of students, teachers, or anyone else, that is not dishonest, but is unfair and gives skewed, misleading results. This is normally called cultural bias, but "cultural" may be misleading if it is taken to mean "racial" or "ethnic" rather than having to do with differential life experiences for whatever reason.Texto integral
December 8 2010, 4:33pm | Comments »
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A profissão de professor desaparece...
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Segue-se um extracto duma entrevista de Mário Crespo a José Gil, que passou na Sic Notícias. São palavras absolutamente sinceras e verdadeiras as do filósofo e professor, tão sinceras e verdadeiras que deviam fazer parar o país para pensar no rumo que tomará, ou que já está a tomar, pelo facto de os bons professores serem obrigados a desistir de ensinar: por abandono da profissão, por fadiga, por desnorte...Mário Crespo: Uma estratégia seguida por este Ministério (…) é exigir ao professor uma ocupação total na sua tarefa, total, para lá das horas do humanamente aceitável (…) para lá das 35 horas obrigatórias, para dentro das pausas lectivas – expressão nova –, o trabalho do professor deve integrar e devorar o tempo de vida privada, de lazer (…), professor só pode ser professor (…) deixa de ser homem, deixa de ser mulher...José Gil: Isso é quase um homicídio da profissão. A profissão de professor desaparece. Desaparece, porque é impossível fazer isso (…). Estou a lembrar-me de Paul Lenoir, um poeta, que dizia que para fazer boa poesia é preciso não fazer nada (…). É preciso que haja pausa, desafio, reflexão ruminação (….). Eu sou professor, sei que estou a defender a minha causa, mas há vocações extraordinárias, muito maiores que a minha, muito mais admiráveis que eu vejo em professores do secundário, por exemplo (...) pessoas que gostam de ensinar, que adoravam fazer o que estavam a fazer e essas pessoas vão-se embora, foram-se embora (…) sobretudo (…) porque ficam tão desgostosas por elas mesmas, por terem que fazer qualquer coisa que não gostam, que é lhe destrói uma missão...
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November 29 2010, 4:51am | Comments »
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Rigor, intuição, ensino estruturado e actividades exploratórias
http://dererummundi.blogspot.com/2010/11/rigor-intuicao-ensino-estruturado-e.html
Transcrição da minha intervenção na conferência “Ensino da Matemática: Questões e Soluções”, organizada pela Fundação Calouste Gulbenkian. (excerto) .Para iniciar a minha intervenção, gostaria de comentar o tema “Rigor versus intuição”. Rigor e intuição são, à partida, dois conceitos que tenho muita dificuldade de ver em oposição. De facto, qualquer matemático dirá que sem intuição não há Matemática. Sem intuição não podemos abordar um problema novo. (...) A intuição é o que nos permite vislumbrar estruturas ainda desconhecidas, percebê-las de maneira, digamos, muito subjectiva, muito etérea, muito pouco concretizada. É um vislumbre mental de Terra Incógnita. E é a partir desses mapas proporcionados pela intuição que podemos avançar com instrumentos mais rigorosos e mais pesados para perceber, compreender e resolver efectivamente um problema de Matemática. A intuição é um instrumento de trabalho indispensável para matemáticos, mas também para alunos em fase de aprendizagem.(...). No entanto, o que é interessante é que há aqui um paradoxo: também qualquer matemático dirá que quando ataca, quando aborda um problema novo, as primeiras intuições que tem estão com frequência erradas, pelo menos de forma parcial. No momento de escrever rigorosamente os nossos argumentos deparamo-nos com contrariedades e dificuldades que não tínhamos equacionado inicialmente na nossa construção intuitiva.(...) Fazer Matemática é por vezes frustrante, isto acontece muitas vezes! .E não só acontece muitas vezes como acontece a qualquer pessoa. (...)Em meados dos anos noventa, tive a sorte de assistir a uma disciplina leccionada pelo professor Jean-Christophe Yoccoz, precisamente no ano em que ganhou uma medalha Fields. Naturalmente, todos gostavam no fim da aula de ir falar com ele e de lhe mostrar alguns problemas. (...) Em geral aproveitávamos para lhe mostrar os mais difíceis, aqueles que nos resistiam há mais tempo. Ele ouvia, ficava calado, sem exagero, não mais de trinta segundos, e de seguida começava a elaborar afincadamente no quadro várias possibilidades de resolução distintas. Nós ficávamos fascinados, não percebíamos como podia ser. Até que um dia, a meio de uma argumentação, hesitou, recuou e por fim disse algo como “Desculpem, isto não funciona bem como eu estava a pensar”. Ficámos perplexos. Notando a nossa confusão, disse com ironia: “Meus caros, não sei se estão a par, mas sabem que até eu tenho de pensar!” E acrescentou: “Vocês é que não sabem, mas a grande maioria das ideias que tenho acabam por se revelar erradas...” Se até um dos maiores matemáticos do século XX faz afirmações erradas se se deixar ficar pela intuição, o que dizer dos restantes mortais? Penso que é este o contexto correcto para se tratar da problemática “rigor versus intuição”. Não podemos ficar-nos pelo estado da intuição, apesar de ser necessário tê-la. A intuição tem de ser sempre verificada pelo rigor, mais não seja porque é em si é algo de muito falho..É esta deficiência que eu mais noto nos alunos que chegam todos os anos à Universidade. E é talvez a maior crítica que eu faria à maneira como se ensina hoje Matemática no ensino básico e secundário. Gostaria antes de mais de me distanciar vigorosamente do lugar-comum do professor universitário que atribui a “culpa” aos seus colegas do secundário. O que aqui vou criticar – e espero que se trate de uma crítica construtiva – é o programa, o currículo e algumas orientações pedagógicas que estão na moda (...), mas não são os professores que estão em causa. Na realidade, estes encontram-se muitas vezes literalmente espartilhados por todos estes elementos. Posto isto, eis o que gostaria de dizer: as definições precisas são o ponto inicial da Matemática. Sem definições para os objectos não conseguimos pensar. É impossível executar um raciocínio hipotético-dedutivo sobre objectos definidos de maneira intuitiva. Portanto, se todas as noções são ensinadas de forma vaga, o que nós estamos realmente a fazer é impedir que os alunos possam aprender Matemática: não poderão correlacionar objectos, aperceber-se das suas propriedades ou demonstrar teoremas. Isto acontece com frequência. Dou um exemplo simples: a noção de convergência de uma sucessão. É curioso, porque eu tenho alguns anfiteatros com muito bons alunos, que terminaram o ensino secundário com médias não inferiores a quinze valores(...). No entanto até hoje não tive um único que conseguisse, após doze anos de estudos pré-universitários - sendo que os três últimos são de especialidade - explicar-me razoavelmente o que significa dizer que uma sucessão converge para um determinado valor. Ficam-se por ideias intuitivas e até falsas como “a sucessão aproxima-se do seu limite” ou “a sucessão aproxima-se indefinidamente de um valor, o seu limite, sem nunca o alcançar”. É engraçada esta ideia completamente errada, com que muitos alunos saem do secundário, de que o limite é algo de “inalcançável”!(...) Tratando desta maneira altamente superficial a noção de convergência, não sabemos resolver um problema sério e interessante que envolva limites porque nem sequer o próprio conceito de partida está adquirido. Na verdade, o que fazemos ao não ensinar correctamente a noção de limite é um retrocesso de duzentos anos na história da Matemática. Os matemáticos dos séculos XVII e XVIII, que não tinham ainda compreendido totalmente esta noção tinham pontos de vista diferentes e acesas discussões sobre a convergência ou divergência de certas sucessões.(...) É preciso esperar por Bolzano e Cauchy no início do Século XIX para se obter uma definição séria e operacionalizável. E o que estas pessoas viram é perfeitamente explicável a partir do actual 10º-11º ano..É claro que me podem perguntar se é assim tão fundamental que se ensine a noção de limite rigorosamente no secundário. Não, de facto não o é, mas era importante que pelo menos alguma coisa se ensinasse rigorosamente. E isso muitas vezes não sucede. Olhemos por exemplo para a função exponencial, assunto central do programa do 12º. O que eu vejo nos manuais é que o gráfico dessa função tem uma certa forma, umas propriedades obscuras como “se a base é maior do que o 1 é crescente, se a base é menor do que 1 é decrescente”, umas ladainhas do tipo “bases iguais, somam-se os expoentes”, e pouco mais, a função em si nunca é definida. Temos uns desenhos e umas propriedades algébricas, e passadas três páginas, aí vão os exercícios! (...) Um outro exemplo: em finais dos anos oitenta, o aluno médio do 12º ano sabia quase tudo sobre curvas cónicas, sobre as suas propriedades geométricas, directrizes, focos, excentricidade, equações reduzidas…etc. Hoje em dia, muitas vezes, tudo o que se tira de um aluno é que uma elipse é uma espécie de circunferência achatada. Isto é muito desolador, trata-se de um assunto de extrema importância que deveria estar adquirido no final do 12º ano. Alguém decidiu retirar do programa a parte rigorosa, deixando apenas uns vestígios superficiais..Na geometria, na análise ou na álgebra, já não são ensinadas definições com as quais os alunos possam exercer e estudar Matemática seriamente. Assistimos assim ao desaparecimento progressivo da Matemática do currículo do ensino básico e secundário. Um pouco como se a Matemática se estivesse a esfarelar progressivamente até não ficar coisa nenhuma. Poder-se-á até dizer que o Ensino se está a aproximar perigosamente da divulgação cientifica, que sendo algo de muito importante também, possui uma natureza distinta. De facto, dizer que tender significa “aproximar-se muito”,(...) ou dizer que a função exponencial “cresce muito”, ou dizer que uma elipse é uma “circunferência achatada”, são ideias que de um certo ponto de vista estão correctas, mas que cabem mais num livro de divulgação do que num manual de Ensino destinado a alunos de 16-18 anos. Assim, para concluir sobre esta questão do rigor e da intuição, digo que a segunda sem a primeira não tem qualquer valor, e que um ensino de Matemática que nada tem de rigoroso não é de facto Ensino de Matemática. Muitos pedagogos da situação consideram que estas ideias datam dos anos 50, cheiram a mofo e estão ultrapassadas. De facto enganam-se, estas ideias são bem mais antigas: têm 2500 anos e não 50, e constituem o próprio corpo da Matemática e toda a herança que nos foi deixada através dos séculos. É necessário que todo o Ensino Secundário seja totalmente e formalmente rigoroso? Não, e provavelmente nem seria desejável, mas é fulcral que pelo menos uma parte o seja..Gostaria ainda de comentar brevemente a segunda dicotomia sugerida, “Actividades exploratórias versus Ensino estruturado”. Mais uma vez não creio que se trate de uma verdadeira dicotomia. Sabemos que um ensino obstinadamente exploratório é pouco estruturado e tende a saltar etapas de aprendizagem indispensáveis. As actividades exploratórias podem e devem ajudar no Ensino, mas não podem ser um fim em si. Caso contrário, caímos nas ideias construtivistas que misturam os conceitos de maneira absolutamente confusa, em que se anda para a frente, se anda para trás, se anda para o lado e não se percebe o que se está a fazer, nem se chega a conclusão alguma! É a ideia da “investigação na sala de aula”, conceito muito comum em certas correntes da pedagogia falsamente moderna, que pretende que o aluno redescubra os conceitos científicos por si próprio. Obviamente, trata-se de uma ideia muito disparatada. Pensemos na noção de convergência de uma sucessão. Foi preciso esperar séculos até que alguém nos viesse colocar as ideias no lugar. Não me venham pois dizer que é manipulando umas sucessões, eventualmente com recurso a “novas tecnologias”, calculadoras e quadros interactivos, que os alunos vão perceber qual é a ideia correcta de limite. Isto é totalmente impossível. Só com um ensino estruturado e por vezes centrado no professor é que se consegue atingir o milagre do ensino. De que milagre estou a falar? No facto extremamente curioso de ser possível transmitir à geração seguinte tudo que necessitou de séculos para ser percebido. É de facto muito estranho que isto seja possível, mas é esta nossa capacidade de absorver os conhecimentos das gerações anteriores que possibilita sequer a ideia de civilização. Temos o dever de transmitir estes conhecimentos aos nossos alunos, e não brincar às investigações em sala de aula, sacrificando o corpo de conhecimentos acumulados que são o verdadeiro património da humanidade.(...) Como eu disse, as actividades exploratórias podem ajudar, mas não podem ser um fim em si. Por outro lado, contrariamente aos “especialistas” que defendem essa ideia mas que não entram numa sala de aula, qualquer professor do ensino básico e secundário sabe que nem sequer é viável, por questões de tempo, introduzir sistematicamente a matéria desta forma e de seguida fazer a necessária síntese..Muitas vezes os matemáticos são vistos como seres alienados e desligados da realidade, que abominam toda e qualquer actividade exploratória mais prática. Isto não corresponde à verdade: trata-se apenas de um truque retórico para afastar os cientistas dos debates sobre o Ensino, estratégia que infelizmente tem resultado.
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November 20 2010, 8:20am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
“CAVAR” E “REGAR”
http://dererummundi.blogspot.com/2010/10/cavar-e-regar.html
A propósito de um dos membros portugueses da Royal Society, o Padre Teodoro de Almeida, o autor da "Recreação Filosófica", recupero um dos textos do meu livro "A Coisa Mais Preciosa que Temos" (Gradiva) sobre ciência e ensino (não terá perdido a actualidade apesar de ter surgido entretanto alguma Física moderna nos programas do 12º ano):Teodoro de Almeida, padre setecentista da congregação dos Oratorianos, e um dos primeiros defensores em Portugal das ideias de Newton, escreveu (o português foi um pouco modernizado):“A dois fins se costumam aplicar os que se dedicam aos estudos da Natureza. O primeiro é adiantar os conhecimentos das verdades maravilhosas que nela se encerram. O segundo é o de facilitar estes conhecimentos e pô-los de tal maneira patentes que todos possam, com uma leve atenção, participar do gosto e utilidades que consigo trazem. Há uma semelhança com os rios caudadosos que, por vezes, profundamente altos e tendo uma vigorosa corrente dentro de estreitos limites, cavam nas íntimas entranhas da Terra e dela tiram os tesouros que, fechados e escondidos nela, nenhuma esperança davam aos mortais de lhes serem patentes; outros rios, dilatados por campos abertos, com plácido movimento e pequena altura, regam muito mais espaço, abrangem a muitos mais povos e se podem passear sem perigo e sem susto. Assim, os que não devem à Natureza o vigor de cavar em novos descobrimentos devem empregar-se em facilitar a todos a inteligência das verdades já descobertas.”Este texto do grande pedagogo português deixa bem claro os dois tipos de pessoas que cultivam a ciência:- Os que fazem avançar a ciência, diríamos hoje os cientistas ou investigadores científicos. Note-se que as palavras “ciência” e “cientista” remontam apenas ao século XVIII. Mas Sir Isaac Newton, no século XVII, foi decerto um cientista “avant la lettre”.- As pessoas que, detentoras de uma boa formação científica, espalham a ciência, diríamos hoje os professores e divulgadores de ciências. Teodoro de Almeida, ao espalhar as ideias newtonianas, pertenceu a este último grupo.Tal visão baseada na dicotomia entre profundidade e amplitude – “cavar” e “regar” – é naturalmente esquemática. Há, por exemplo, cientistas que conseguem tanto “cavar” fundo como “regar” extensivamente. São tão bons descobridores como divulgadores. Podíamos referir, no século XIX, o físico inglês Michael Faraday que, além de ter descoberto a influência do magnetismo sobre a electricidade, foi o autor de livros como “Sobre a Unificação das Forças da Natureza” ou “História Natural de uma Vela” direccionadas a um público juvenil e, nos nossos dias, o físico norte-americano Steven Weinberg, que, além de ter recebido o prémio Nobel da Física de 1979 pelos seus trabalhos relativos à unificação das interacções, escreveu livros como “Os Primeiros Três Minutos” e “Sonhos de uma Teoria Final” destinados ao grande público.Muitas vezes se eleva justamente o papel dos grandes descobridores (como acontece com a atribuição do Nobel, que não existia no tempo de Newton ou Faraday). Mas também muitas vezes se esquece o papel daqueles, muito mais numerosos, que, pelo seu desempenho pedagógico, permitem que a compreensão da ciência chegue mais longe, tanto através da escola como por outros meios e que permitem afinal que os descobridores possam surgir (Newton e Weinberg fizeram estudos universitários em Cambridge e Harvard, respectivamente, enquanto Faraday chegou à ciência através de sessões públicas realizadas pela Royal Institution de Londres).Em Portugal quase não há prémios para distinguir os professores de ciências. Falta entre nós aprofundar o amplo esforço, que felizmente se iniciou, para debelar séculos de atraso na ciência e na educação científica. Note-se que Newton, não obstante os méritos de Teodoro de Almeida e de outros, nos chegou com muitos anos de atraso e que um eventual Faraday português não teria encontrado uma “Instituição Real” lusitana que fizesse vingar os seus talentos (nem sequer teria conseguido fazer a 4.ª classe, uma vez que esta não estava, entre nós e no século XIX, ao alcance das classes populares). Por isso, tanto quanto reconhecer o mérito daqueles que chegam mais longe na empresa científica (e é relevante que se fale dos portugueses que descobrem planetas extra-solares ou que especulam que Einstein pode estar errado a respeito da invariância da velocidade da luz), importa promover o estatuto de todos aqueles – nomeadamente os professores – que fazem a ciência chegar a mais gente, irradicando a iliteracia científica.A nossa escola ainda não reconhece como devia a excelência. Vale o mesmo aquele professor que “facilita a todos a inteligência das verdades já descobertas” como um outro que se limita a cumprir o ponto, debitando monotonamente programas desactualizados. Um dos problemas da educação científica em Portugal é precisamente a falta de ligação entre o que se ensina e o que modernamente se sabe. Os programas ignoram quase por completo os temas mais actuais da ciência. Para só falar na Física, os programas do ensino secundário quase não falam da estrutura da matéria (assunto que é deixado para a Química, mas que foi uma das contribuições mais importantes da Física do século XX, e que está na base dos desenvolvimentos da electrónica, novos materiais, biologia molecular, etc.) nem da unificação das forças (um dos temas de ponta da Física contemporânea). “Rega-se” ignorando o que se ”cavou”. Um estudo efectuado pelas Sociedades Portuguesas de Física e de Química e apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional e pela Fundação Gulbenkian pôs precisamente o dedo da ferida: num inquérito a 1500 professores de Física e Química, a maioria reconheceu não estar preparada para ensinar os temas científicos maiores do século XX. Não significa isto que não reconheçam lacunas em assuntos clássicos, como a mecânica de Newton, o electromagnetismo de Faraday ou ainda a termodinâmica. Mas quer simplesmente dizer que se sentem mais inseguros nos temas mais modernos.A preparação ministrada no ensino superior a futuros professores esforça-se, em geral, por seguir os programas curriculares do básico e secundário que teimam em continuar antigos mesmo quando, por vezes, são renovados. Os professores do ensino básico e secundário são vítimas da educação que tiveram e fazem eles próprios, ainda que involuntariamente, novas vítimas... Não falar hoje da interacção das forças no ensino é comparável a não ensinar Newton, no século XVIII, ou não ensinar Faraday, no século XIX. Os jovens não são convidados a “passear sem perigo e sem susto” pelas “verdades já descobertas”. Não vêem água nenhuma que lhes mate a sede. Continuando a usar a metáfora fluvial de Teodoro de Almeida, o ensino está uma verdadeira "seca"!
October 19 2010, 4:19pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
"Mas contextualizando sempre"
http://dererummundi.blogspot.com/2010/09/mas-contextualizando-sempre.html
Soube-se ontem que o romance Ilusão ou o Que Quiserem de Luísa Costa Gomes recebeu o prémio Fernando Namora/Estoril Sol. O júri destacou, nesta obra, entre outros aspectos, o "ágil registo estilístico de constante ironia, quer pela análise penetrante de alguns comportamentos tipo da actual sociedade portuguesa, muito em especial no tocante a métodos pedagógicos aplicados nas escolas".Deste livro revelador desta professora que deixou o ensino, já tinha deixado notícia aqui e aqui), mas não posso deixar de aproveitar este feliz acontecimento para deixar mais uma passagem de uma ficção admiravelmente real (páginas 40-41)."Durante toda a semana a Teresesinha veio pouco a casa. Quando por fim lhe perguntei pelo trabalho, disse-me naquele tom didáctico dos momentos pré-colapso em princípio teríamos de nos mudar para mais perto da Jessica, porque era muito desgastante segui-la de tão longe sem uma base doméstica. Estava agora firmemente convencida de que para a Jessica ter sucesso era preciso que todo o contexto familiar fosse educado, porque a escola nada pode quando não há transmissão dos valores fundamentais do humanismo, nem sentido crítico na avaliação das mensagens dos média (...).O projecto de Teresesinha era elevar a família de Jessica em peso (mãe e cinco meios-irmãos, um de cada pai), à fruição estética e morfolinguística. Queria propor-lhe uma ida ao teatro e contava comigo para fornecer o espectáculo. «Educação pela Arte», disse ela, de forma significativa. «Mas nós nem sabemos ainda o que fazer a seguir», disse eu. Era incomensurável o que se jogava na primeira experiência cultural daqueles desfavorecidos. «Que fazer?», perguntou-me. «Vamos devagar» aconselhei. «Começas por uma ida ao cinema, vais com eles ver um filme menos javardo, depois discutem, fazem um passeio à Expo, visitam uma coisa de banda desenhada e vais subindo por aí acima, aumentando o grau de complexidade e...» «Mas contextualizando sempre», disse ela. «Sempre», disse eu e lá mais para o fim do ano escolar, quando os sentires bem motivados e com bom olho para os contextos, vais com eles a um Museu.». Ela ponderou a hipótese. «Se for entrada livre, ainda se pode pensar nisso.» E teorizou. «As pessoas sentem-se muito descontextualizadas. Vêem, mas não sabem o que estão a ver. Como não sabem, não gostam. E depois não querem ver mais.» «A resposta é a integração», rematei. Não queria parecer pouco entusiasmada. «Como é possível eles aprenderem o que quer que seja se deixarem as raízes para trás?» Não lhe quis dizer que em princípio todos nós deixamos as nossas raízes para trás. «É uma família muito desestruturada, muito carenciada, a de Jessica. Como é que ela pode aprender o que quer que seja se não está integrada numa cultura? É óbvio que tem de haver programas específicos para estas pessoas!» Matemática para Pobres, Geografia para Refugiados, Biologia para Minorias», disse eu."
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September 29 2010, 2:34am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Ainda as ciências no tempo da 1ª República
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Outro excerto do Relatório de Mestrado de Valter Martins sobre o ensino das ciências no tempo da 1ª República:Os primeiros passos da República foram enérgicos e reformadores, o que é claro da coragem que o novo regime teve ao criar as Universidades de Lisboa e Porto, enfrentando a Universidade de Coimbra. Um ponto notável na Universidade de Coimbra foi, sem dúvida, a extinção das Faculdades de Matemática e Filosofia (um desígnio que deu os primeiros passos ainda no século XIX através da coordenação das suas actividades docentes), substituindo-as pela Faculdade de Ciências.Apesar de o período temporal da 1.ª República ter sido uma época de grande progresso da ciência no mundo desenvolvido e apesar do esforço pontual de alguns professores portugueses, a produção científica não foi brilhante em Portugal nesse período. A falta de verbas e de material, bem como a insuficiência do número de professores podem não ser a única explicação. O facto de boa parte dos docentes terem tido um desempenho activo na vida politica, como deputados e ministros, pode ser apontado como mais um elemento-chave para ajudar a compreender as insuficiências do ensino superior.No âmbito da formação de professores para o ensino secundário, a medida mais importante da 1.ª República foi a criação das Escolas Normais Superiores. Desde a sua criação até ao seu desaparecimento, com o Estado Novo, estas escolas formaram, no total dos três cursos (magistério primário superior, magistério secundário e magistério normal primário), cerca de 160 docentes. Esse número, relativamente reduzido, de diplomados ficou-se a dever às restrições na admissão às Escolas Normais Superiores impostas pelo Estado.O ensino secundário, graças às reformas efectuadas (curiosamente a República não actuou logo aí com a mesma celeridade com que o fez no ensino superior, mantendo a reforma anterior) , foi, segundo o estudo do espanhol Rúben Landa publicado n’O Instituto, um dos maiores sucessos da 1.ª República. Com efeito, esse autor afirma que a nossa instrução secundária estava na vanguarda da Europa. No ensino liceal houve um claro aumento de alunos durante a 1.ª República, o que foi acompanhado pelo aumento do número de professores. Houve, porém, insucessos nessa área: A 1.ª República nunca conseguiu, por exemplo, aplicar a legislação referente ao livro escolar.A vontade reformista da República levou-a, por vezes, a cair na demagogia. O regime nunca entendeu que lidava com um País pobre e atrasado. Não compreendeu a necessidade de estabilidade social e política. A elite política esgotou, em guerras intestinas, a oportunidade de reformas sensatas do país, sacrificando o essencial ao supérfluo. Pessoas com grande competência que passaram pelos cargos governativos não tiveram a oportunidade de pôr em prática medidas de pacificação social ou de efectuar as reformas necessárias ao desenvolvimento do país.Válter Martins
September 16 2010, 2:05am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
O ensino superior durante a 1ª República
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Excerto do Relatório de Valter Martins apresentado no âmbito do Mestrado em Ensino da Física e da Química, na Universidade de Coimbra, intitulado "O Ensino da Física e da Química em Coimbra durante a 1.ª República":Todas as revoluções têm como característica comum o desejo do desenvolvimento do país por parte dos seus protagonistas. Nesses momentos é natural que os diagnósticos sejam feitos com paixão, chegando por vezes a ser dogmáticos, e que as terapêuticas sejam administradas com a pressa que a ocasião impõe. De certo modo foi o que sucedeu na educação em Portugal após 1910.Para ilustrar esta afirmação transcreve-se a certeza expressa por Sidónio Pais na Oração de Sapiência que proferiu a 16 de Outubro de 1909, aquando da abertura solene das aulas na Universidade de Coimbra, onde era professor de Matemática:“A Universidade de Coimbra precisa de tomar um partido - ou é pelo passado, pelo espirito de rotina, pela reacção enfim, e tem de morrer; ou é pelo progresso, pelo espirito scientifico, e pela liberdade, e tem de buscar em si propria a potencia creadora, que há de, por uma transformação radical, torná-la o primeiro centro de educação da mocidade portuguesa.” A educação e a ciência não estavam muito bem quando foi estabelecida a 1.ª República e, quando esta terminou, os avanços tinham sido relativamente escassos. Para o testemunhar, refira-se que a 11 de Março de 1925, Einstein, na altura já Prémio Nobel da Física (tinha ganho o Prémio de 1921), desembarcou em Lisboa a bordo do navio Cap Polonio, vindo de Hamburgo a caminho do Rio de Janeiro. As suas duas passagens por Portugal, tanto à ida como à volta na sua viagem à América do Sul, passaram, porém, completamente despercebidas tanto à comunidade científica portuguesa da altura como ao resto da sociedade nacional. Em contraste, Einstein foi recebido com todas as honras na América do Sul, em particular no Brasil.Houve decerto alguns avanços da educação e na ciência durante a 1.ª República. O ano de 1925, nas vésperas do golpe militar de 28 de Maio de 1926, foi o ano da inauguração do espectroheliógrafo no Observatório Astronómico de Coimbra, um aparelho que ainda hoje se mantém em funcionamento e permite a Portugal a posse de uma das maiores colecções de fotografias solares existentes no mundo. Mas esses avanços ficaram aquém do desejável numa época que, no mundo desenvolvido, foi de grande progresso para a ciência.Para se perceber o contexto cultural e educativo do tempo da 1.ª República, é bom invocar alguns dados estatísticos sobre o analfabetismo de 1911 e de 1930. Verifica-se que, entre essas datas, o número absoluto de analfabetos aumentou, embora o seu valor percentual tenha baixado: passou de 4,5 para 4,6 milhões enquanto a população portuguesa, entre estes anos, cresceu de 6,0 para 6,8 milhões.Em 1910 estavam matriculados na Universidade de Coimbra 1262 alunos. E, em 1926, existiam 1294, praticamente o mesmo número nessa Universidade. Mas o alargamento do número de alunos deu-se por virtude da fundação em 1911, em Lisboa e Porto, de novas Universidades, as duas incluindo uma Faculdade de Ciências tal como Coimbra. No ano de 1926, na Faculdade de Ciências da Universidade de Coimbra estavam inscritos 388 alunos, sendo que o número de alunos nas três Faculdades de Ciências do país (Coimbra, Lisboa e Porto) era de 1247.O corpo docente universitário em 1910 era formado por apenas 78 professores, todos eles na Universidade de Coimbra. Em 1926 nas três universidades nacionais já integrava 465 docentes, distribuídos da seguinte maneira: 195 em Lisboa, 141 no Porto e 129 em Coimbra. Mas estes números devem ser comparados com o total de docentes do ensino superior antes da República, incluindo o ensino politécnico, pois as Universidades de Lisboa e Porto não surgiram do nada, antes resultaram de escolas politécnicas e escolas médicas pré-existentes.Valter Martins
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September 15 2010, 4:07pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
O prazer de avaliar vem dos infernos?!
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Não foi só nesta semana, nem há dois anos, nem há trinta, nem há cem, que a avaliação escolar, os seus resultados e consequências foram postos em causa. Podemos afirmar que o debate em torno destes aspectos acompanha a avaliação desde a sua "invenção".De entre os diversos argumentos invocados, num passado próximo, para a contestar destaca-se a perversidade dos professores, que sem esse instrumento, ficariam incapazes de exercer o seu poder. Trata-se de um argumento que não tenho ouvido nestes últimos tempos - preferindo-se o argumento do acompanhamento diferenciado dos alunos para que possam aceder ao sucesso -, ainda assim tem interesse perceber até que ponto os discursos se podem radicalizar nesta como noutras matérias educativas:“Os professores sabem que as notas não são fiáveis, que não dariam a mesma nota ao mesmo trabalho se lho apresentassem algumas semanas mais tarde e que os seus colegas dariam notas diferentes a esse mesmo trabalho. Eles sabem que são incapazes de precisar, mesmo para si mesmos, os objectivos e critérios de notação. Eles sabem que não sabem em que consiste o «nível» mínimo que permite «passar». Sabem que escapar à média é absurdo. Conhecem os efeitos da esteriotipia e de halo. Sabem mas não querem saber que sabem. Sabem insconscientemente. E é por isso que podem em boa fé falar da sua consciência profissional. Ela é, de facto, inocente: trata-se sim do inconsciente!Mas porquê? O que é que eles defendem com esta resistência? (...) Defendem um prazer. Um prazer de má qualidade mas seguro, garantido, quotidiano. Um prazer que se tem de disfarçar para ser vivido sem culpabilidade (...). Esse prazer, é o prazer do Poder com P maiúsculo. O professor é o mestre absoluto das suas notas. Ninguém, nem o seu director, nem o seu inspector, nem mesmo o seu ministro, podem fazer nada quanto às notas que ele deu. Pois foi de acordo com o seu carácter e a sua consciência que ele as deu. Com o seu diploma, foi-lhe reconhecida a competência de avaliar (o que não deixa de ter graça!). A sua consciência profissional é inatacável. Na sua tarefa de avaliador, ele é omnipotente. E esse domínio significa poder sobre os alunos. A omnipotência de avaliar: um prazer que vem dos infernos e que não podemos olhar de frente...”Patrice Ranjard, 1984, 93-94 in Philippe Perrenoud, 1992, 169-170Referência completa: PERRENOUD, P. (1992). Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistémica da mudança pedagógica. A. ESTRELA & A. NÓVOA (1992). Avaliação em educação: novas perspectivas. Lisboa: Educa, 155-173.
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August 3 2010, 9:15am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A Aprendizagem da Escola
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Mas como vou ainda trabalhando, não resisto a aqui inscrever frases, pensamemtos, autores marcantes que vêm ter comigo.“É necessário que nos questionemos constantemente sobre o papel da escola, a sua função na sociedade e a natureza das suas práticas numa cultura em mudança. As escolas têm de aprender. Têm de romper com a dinâmica obsessiva do ensino, assumindo-se como uma inquietante interrogação sobre a aprendizagem. Sobre a sua própria aprendizagem.” (Guerra: 2001)
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July 27 2010, 1:11pm | Comments »
