Em finais dos anos de 1960, um professor era colocado numa escola primária "miserável como uma prisão municipal" dum "povoado da periferia romana, não diferente dos que Pasolini apresentou nos seus romances e nos seus filmes" (Gianni Rodari). Consciente da missão de ensinar e formado que havia sido nas "novas pedagogias", percebeu, com assombro, que a sua função não era a que tinha em mente antes de ali chegar; era, antes de mais, tentar por todos os meios que os alunos se sentassem por alguns momentos e que ouvissem uma ou duas das suas palavras.É dessa luta constante que Albino Bernardini fala num livro de carácter autobiográfico pouco habitual, na medida as dúvidas que o assaltam são muitas, assim como as falhas que identifica na sua accção. O final não foi feliz. E não foi feliz porque é da realidade se trata: um meio periférico em todos os sentidos, uma escola triste, famílias desorganizadas e, como resultado, alunos que não querem aprender.Por outro lado, um ano "foi pouco tempo para "transformar um bando desordenado numa turma silenciosa e disciplinarmente dirigida (...) para obter resultados escolares" (Gianni Rodari).Mais de quarenta anos passados, o relato que se segue continua a fazer parte de muitos professores em muitas partes do mundo:“A situação tornava-se cada vez mais crítica, mas eu não sabia se dependia de mim ou dos alunos: certamente de ambos. Talvez também da situação que eu procurava modificar (...) As faltas, o «estar-se nas tintas» dos alunos em relação àquilo que eu me esforçava por fazer, a atitude dos colegas face ao meu empenhamento, tudo evidentemente contribuia para criar uma atmosfera negativa na minha aula. Enquanto procurava organizar o meu ensino e estudava que método seria mais adequado à mentalidade dos alunos (...) dava-me conta, na realidade, de que não era acompanhado (...) A minha tentativa de suscitar neles o interesse pelo estudo com os métodos comuns não encontravam qualquer acolhimento. À medida que passavam os dias, apercebia-me de que mesmo aqueles vestígios de respeito que em certas alturas tinham demonstrado em relação a mim estavam a esmorecer. Isto preocupava-me bastante (...). Em todo o conjunto só havia uma coisa clara: assim não se podia andar para a frente. Quando tocava a campaínha estava tão cansado, pela cólera, que não podia aguentar mais. Dava-me vontade, especialmente em relação a alguns, de pegar neles e atirá-los contra a parede (...)A minha tolerância e a minha confiança iam-se, portanto, esgotando. Tinha mesmo medo de que, a continuar assim, a chaga dos velhos hábitos se transformasse rapidamente em gangrena. Foi exactamente esse medo que me fez mudar de direcção para seguir, pelo menos de momento, o caminho da intransigência. Um dia(...) chamei a contínua para que me trouxesse giz; não me ouviu e tive que ir ao átrio (...). Mal tinha chegado lá quando ouvi bater a porta da minha aula e uma grande vozearia.«Vê-se que abriram a janela — pensei — e a corrente de ar fez fechar a janela violentamente.»Voltei à sala a correr e encontrei-me perante um espectáculo impressionante. As minhas recomendações haviam sido esquecidas no espaço de alguns segundos. Alguns tinham-se posto às cavalitas na janela, servindo-se das cadeiras: olhavam divertidos para o sítio aonde foram parar os vasos de flores que tinham feito cair. Outros, dançavam em cima dos bancos movendo-se como bailarinas. Os menos corajosos aplaudiam, fazendo coro (...). Não me deixei todavia tomar de pânico e consegui vencer o instinto de gritar. Consegui perceber que a minha voz teria podido assustá-los e, assim, na pressa de voltar para o lugar, algum poderia ter caído lá em baixo. Com efeito mal abri a porta, todos correram num instante para os seus lugares (...) além de travar a voz, conseguira disfarçar também a expressão do rosto (...).— Mas que modos são estes? — consegui dizer, indo lentamente para o meio da sala, uma vez passado o perigo. Compreendi, porém, que as minhas palavras não produziram grandes efeitos.— Saiam das carteiras aqueles que dançavam em cima dos bancos e os que se encavalitaram na janela. Ninguém se mexeu. Olharam uns para os outros (...) [e começaram a rir a altas gargalhadas]. Para eles deveria ter sido uma coisa normal. Silêncio! — gritei. Nenhum deles conseguia dominar o riso, que lentamente se ia transformando em gritaria, como se eu não estivesse ali.— Saiam cá para fora os que dançavam e os que subiram para a janela, entendido? — acrescentei em tom indignado. Nem por sonhos. Ninguém se mexeu e eu fiquei absolutamente furioso. Precipitei-me sobre Luciano com as mão levantadas:— Cá para fora — gritei; era um dos que eu tinha identificado.— Mas eu só não! Também os outros que dançavam devem sair!— Para já, sai tu!— Quando os outros sairem!Agarrei-o com todas as forças para atirá-lo cá para fora. Foi nesta altura que sucedeu o que eu não nunca esperaria. Deixei Luciano perto da secretária para pôr os outros cá fora, mas ele tentou sair da sala. Com um salto, cheguei à porta e não o deixei sair. Com dificuldade o trouxe de novo para junto da secretária e ele começou aos berros e a dar pontapés como se eu lhe estivesse a bater.— Mas o que é que tu tens, enlouqueceste? — gritei procurando meter-lhe medo.— Vou a casa e trago o meu pai, que te espeta na parede como um cartaz — disse (...) ameaçando-me com os braços no ar.— Com quem estás a falar, comigo? — gritei, com toda a força da minha voz.— Sim, exactamente contigo!, não sabes que tenho uma faca deste tamanho — e fazia um sinal com as mãos — e ta enfio na barriga? Este filho duma… este desgraçado que dou cabo dele…Já não via mais nada. A minha cara estava desfigurada: não o deixei continuar. Para mim teria sido o fim. Dentro de pouco dias estaria transformado no escárnio da classe e o menos que me teriam feito seria assobiar-me na cara. Embora estivesse um pouco fora de mim, compreendi que não podia perder um só segundo. Cheguei-me ao pé dele antes que terminasse o rosário de palavrões e, agarrando-o pela gola do casaco, levantei-o em peso e levei-o para junto da janela:— Ouve lá — gritei pondo-lhe as mãos na cara —, se dás mais um passo, atiro-te pela janela fora.A minha reacção foi tão fulminante e inesperada que o assustou; não se mexeu mas continuou a resmungar palavras que eu não percebia. Talvez ninguém antes de mim lhe tivesse mostrado os dentes com tanta decisão.— Os outros, cá fora! — exclamei, decidido a ir até ao fim. Beppe, Roberto e Sandro que, tal como os outros, tinham acompanhado a cena em silêncio, levantaram-se e, em vez de virem para fora, procuraram ganhar terreno ameaçando:— Não sabes que não nos podes bater? — disse, pálido, Roberto.— Fora! — gritei ainda.— Se te denunciamos, ainda vais parar à cadeia — continuou, com arrogância, Beppe.— Saiam!— Se me bates vou ao director! — gritou Sandro.— Faço-te voltar para a Sardenha a correr, quem julgas ser? A quem estás tu a dar ordens? A mim ninguém me dá ordens! — completou Roberto.Estas palavras arrogantes e provocatórias fizeram-me ficar fora de mim. Num momento fui até ao meio deles e, com o braço e o dedo esticados, mostrando a secretária, disse:— Fora já dos bancos, de outra maneira haveis de passá-las boas! Ide ter com quem quiserdes, mas, ficai descansados: se não vos comportardes bem, dou-vos tantas que metade bastarão. Saíram lentamente. Olhavam para mim maldosamente e, mal chegaram ao pé de Luciano, como que por tácito acordo, saltaram-lhe em cima como aves de rapina e começaram a bater-lhe como a um burro.— Ah!, desgraçado, que damos cabo de ti — gritaram —, a culpa foi toda tua! Se tivesses saído logo, não ia à nossa procura. Ah!, meu reles! Filho da…, seu asno!»Luciano foi apanhado desprevenido (...). Não teve tempo para reagir e caiu por terra. Procurou defender-se dando pontapés, mas foi dominado: Com um salto cheguei ao pé deles e separei-os.— Mas que raça de cães são vocês!? — disse eu, mas não me ouviram, empenhados como estavam em compor a roupa e os cabelos. Luciano mal se achou de pé ajudado por mim, lançou-se ao primeiro que estava à frente dele e gritando, distribuiu pontapés como um jumento. O primeiro apanhou-o Sandro na barriga e caiu por terra como um saco vazio. Os outros dois procuraram saltar-lhe em cima mas segurei-os. Sandro contorceu-se como uma cobra, tornou-se pálido como um morto. Apliquei-lhe imediatamente algumas massagens e um pouco depois, lentamente, foi recuperando. Parecia-me exactamente estar em cima de um ringue de pugilismo; com a diferença de que neste caso não havia autorização. Os que tinham ficado nos bancos, assustados pelo conjunto da situação, riam e aplaudiam (...).A barafunda tinha chegado ao auge e eu encontrava-me numa situação extremamente embaraçosa. Quem alguma vez teria pensado que a minha decisão de mandar sair alunos do banco, para discutir sobre o que tinha acontecido, haveria de dar lugar a tais consequências? Naquela altura entrou a contínua para me dar a assinar uma das muitas circulares que todos os dias nos atormentavam e, todos nós acalmámos um pouco, procurando esconder o sucedido, mesmo assim apercebeu-se disso; é evidente que todos nós tinhamos uma atitude anormal. Perguntou:— Mas que raio aconteceu?” Referência completa: Bernardini, A. (1977). Diário de um professor: Um ano em Pitralata. Lisboa: Editorial Notícias, Prefáco e páginas 29 e seguintes. (Tradução de António Pinto Ribeiro).
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Um ano em Pitralata
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February 19 2010, 6:05pm | Comments »
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A óbvia necessidade de ensinar e de aprender
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A referência à obra de John Dewey (1859-1952) tornou-se banal nos círculos educativos. Não erro muito se disser que toda a gente que se move nestes círculos afirma conhecê-la, mesmo que só tenha lido uma ou outra frase desgarrada, numa segunda, terceira, quarta fonte.Na verdade, raro é o discurso a que se quer imprimir um timbre pedagógico onde não se veja reproduzida meia dúzia de lugares-comuns que se afirma serem ideias do professor e investigador americano, mas que, em geral, na sua ligeireza, distorce, contradiz o seu pensamento profundo e, em muitos aspectos actual.Um desses aspectos, no qual insistiu em grande parte dos seus livros e artigos, é a necessidade absoluta, indispensável de ensinar. Para que se aprenda é necessário, obviamente, ensinar! (A expressão obviamente é do próprio Dewey, que cedo percebeu a deturpação a que as suas conjecturas eram sujeitas...).O texto que se pode ler de seguida, justifica a referida necessidade em termos de identidade e de funcionamento social (não no sentido etnocêntrico que no presente tendemos a invicar), que não sendo a única razão para se assumir claramente que é preciso ensinar para se aprender, é certamente, uma das mais importantes."A palavra vida refere-se aos costumes, instituições, crenças, vitórias e derrotas, divertimentos e ocupações. Utilizamos a palavra experiência com a mesma riqueza de sentido [em ambos os casos] é aplicado o princípio da continuidade através da renovação. No que respeita aos seres humanos, a par da existência da renovação física, dá-se a renovação das crenças, ideais, esperanças, alegrias, misérias e hábitos. A continuidade de qualquer experiência, processada através da renovação do grupo social, é um facto.A educação, no seu sentido mais lato, é o meio através do qual se verifica esta continuidade de vida social. Todos os elementos que constituem um grupo social, tanto numa cidade moderna como numa tribo selvagem, nascem imaturos, carentes de ajuda, não possuindo qualquer tipo de linguagem, convicções, ideias, ou padrões sociais. Cada indivíduo, cada unidade portadora da experiência de vida do grupo a que pertence, com o tempo desaparece. No entanto a vida do grupo continua.Os factos inevitáveis do nascimento e da morte de cada indivíduo num grupo social, determinam a necessidade de educação. Por um lado, existe o contraste entre a imaturidade dos elementos recém nascidos do grupo - seus únicos representantes futuros - e a maturidade dos elementos adultos possuidores do conhecimento e costumes do grupo. Por outro lado, existe a necessidade de que os elementos imaturos do grupo não sejam apenas fisicamente preservados em número adequado, mas que sejam iniciados nos interesses, propósitos, informação, aptidões, e práticas dos membros adultos: de outro modo o grupo perde a sua vida característica.Mesmo numa tribo selvagem, as competências dos adultos estão muito longe daquilo que os elementos imaturos serão capazes de conseguir se entregues a si próprios. À medida que aumenta o grau de civilização aumenta também o desfasamento entre as capacidades iniciais dos elementos imaturos e os padrões e costumes dos mais velhos. O simples desenvolvimento físico, o simples controlo das necessidades básicas de subsistência não são suficientes para reproduzir a vida do grupo. É necessário haverum esforço deliberado e a tomada de medidas ponderadas de modo que os seres que ao nasceram não têm consciência, sendo mesmo indiferentes, dos objectivos e hábitos do grupo social, tomem disso conhecimento e se tornem activamente interessados. A educação, e apenas a educação, pode resolver o problema.A necessidade de ensinar e aprender para assegurar a continua existência de uma sociedade é de facto tão óbvia, que pode até parecer que andamos às voltas com uma frase feita." Referência completa: Dewey, J. (1916). Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education. O livro pode ser consultado aqui. (Tradução usada neste texto realizada por Maria Isabel Gaivão Donato Torres Fevereiro).Outro texto sobre o mesmo assunto publicado no De Rerum Natura pode ser consultado aqui.
February 16 2010, 7:16am | Comments »
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O problema mais importante e urgente
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É à Escola e aos professores que, desde a Antiguidade, muitas sociedades, com destaque para as ocidentais, têm confiado a educação formal de crianças e jovens.E porque é que o têm feito? Entendo que há razão fundamental que, curiosamente, vejo escapar em muitas discussões actuais sobre a função de tal educação e na qual vislumbro três pólos: o desenvolvimento de certas capacidades cognitivas, afectivas e motoras dos sujeitos; o funcionamento a nívies aceitáveis de comunidades e estados; e a transmissão e ampliação da herança civilizacional.Na verdade, como humanos, cedo percebemos que a educação formal nos permite vir a desfrutar de capacidades que trazemos em potência ao nascer e que isso se faz com base em conhecimentos acumulados ao longo do tempo, conhecimentos que valoramos e, nessa medida, transformamos em memória funcional.Assim, transmitir conhecimentos, técnicas, valores, instruir, preparar para a cidadania, para a consciência do mundo, para o progresso, para o bem, para o belo, para a liberdade, até para a felicidade, são alguns dos grandes propósitos que têm conduzido o sonho e a acção educativa.É certo que há muitos momentos em que a tais propósitos têm dado lugar aos seus contrários: regimes aberta ou disfarçadamente totalitários, encarregam-se disso nas suas primeiras medidas.Porém, desde os esboços de democracia grega, até ao presente, temos conseguido fazer face a esses regimes bem como a crises de toda a ordem, por isso, a escola e os ideais que persegue, ainda que com inúmeras variantes, sobreviveram, o mesmo se podendo dizer do ensino, a profissão que os concretiza. Mas isto não constitui qualquer garantia de que assim continue a acontecer.Efectivamente, a educação é uma tarefa interminável, que requer, a cada momento, reconstituições com cada sujeito e para cada sujeito, de modo que este se aproprie de uma parte do Humano, se conduza por ele e, eventualmente, o transmita a outros. Percebe-se que qualquer falha menor nessa tarefa, acarreta prejuízos incalculáveis: debilita-se a vocação e o entendimento que temos de “pessoa”; perece o passado e compromete-se o futuro.Pela permanência e urgência de tal tarefa, muitos assemelham-na à de Sísifo, mas também pelo esforço que é preciso despender e pela vontade de a empreender, tendo por certo que nunca se concretiza por inteiro, que é sempre preciso recomeçar do nada ou de próximo do nada…Esta é a consciência que acompanha os verdadeiros professores, aqueles que apreenderam o sentido de educar e que sabem que está nas suas mãos e só nas suas mãos cumprir tal desígnio.São estes professores do Ensino Básico, Secundário e Superior, jovens e experientes, que eu vejo todos os dias desistir. Nas suas palavras, nem sempre explítivas, frequentemente susurradas, percebo:- fadiga extrema, pelas inúmeras tarefas burocráticas que têm de concretizar sem falta ou falha e em tempo limitado mas nas quais não percebem qualquer sentido a não ser impedi-los de estudar, preparar aulas, dar atenção aos seus alunos;- desorientação absoluta, face aos discursos da tutela e de especialistas em educação, a que são continuamente expostos. Discursos que são, as mais das vezes, incompreensíveis e contraditórios, mas onde, no entanto, se vêem desapossados da sua função de ensinar e reduzidos a “meros” orientadores, acompanhantes das aprendizagens;- desencanto inquieto, por terem tentado tudo o que estava ao seu alcance para compreenderem esses discursos e quando isso aconteceu, para o barrarem, de modo que não entrassem na sua sala de aula, mas verem-se impossibilitados de o fazer. Mais, percebem que esses discursos invadem de modo incontrolável as suas práticas, que sabem serem erradas por não conduzirem a aprendizagens válidas.- apresentação insustentável de uma imagem socialmente favorável, pela necessidade de reproduzirem esses mesmos discursos, sob pena de serem mal interpretados, avaliados, julgados pelos seus pares ou outros: Assim, escondem a sua voz, sabendo que a estão a atraiçoá-la e a atraiçoar os que dela podiam beneficiar.Sublinhei as palavras extrema, absoluta e inquieto e insustentável para que se perceba o estado limite a que os bons professores, os professores que se interessam, chegaram: sabem bem que não fazem o que devem, e que é ensinar, ou seja, sabem bem que muito dificilmente conseguem levar o conhecimento que importa aos alunos, de modo que estes o amem e desenvolvam a sua inteligência. Em alguns percebo que esse estado é próximo do vegetativo, arrastam-se e cumprem, numa tentativa de sobrevivência pessoal, até terem coragem de mudar de profissão ou de pedir a reforma antecipada.Infelizmente, a investigação que se faz na área pedagogia corrobora o que acabo de afirmar: o mal-estar dos professores vai além da mera insatisfação, torna-se num abandono incontornável ainda que indesejado.Termino este texto com as palavras de Eric Weil (1904-1977), na esperança de que elas sirvam para despertar a necessidade de se repensar a importância e urgência da educação para todos neste início século."O perigo futuro poderá traduzir-se numa ameaça muito maior: o perigo de uma humanidade liberta da necessidade e do constrangimento exterior mas impreparada para dar conteúdo à sua liberdade. Neste sentido, não seria exagerado afirmar que não existe nenhum problema mais importante, mais urgente, que o da educação. E os nossos sucessores podem vir a ser incapazes de o resolver se demorarmos demasiado tempo e se, desde já, não reflectirmos suficientemente sobre esse problema. Podem mesmo vir a ser incapazes de ver o problema e de tomar consciência daquilo que já vem mal de trás - exactamente da mesma maneira que a filosofia grega, nos seus últimos momentos, deixou de procurar uma resposta válida para todos os homens livres e para toda a comunidade de homens livres e apenas procurou encontrar consolação para os raros indivíduos que continuavam a pensar que tudo tinha acabado mal. Ela renunciou assim a perceber que era possível, ou teria sido possível, encontrar um remédio.” Referência bibliográfica: Veil, E. (s.d). A educação enqaunto problema do nosso tempo. Pombo, O. (2000) Quatro textos excêntricos. Lisboa: Relógio D´Água, páginas 70-71.Imagem: Sísifo, por Max Klinger (1914)
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February 7 2010, 4:52am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Educar na era de insegurança
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Andy Hargreaves é um investigador da área da Pedagogia que se tem dedicado ao estudo do ensino e às condições em que é exercido. Uma das pesquisas mais relevantes em que tem estado envolvido incide no impacto de reformas curriculares em escolas canadianas e norte-americanas do ensino secundário. Os resultados, que se encontram publicados no livro Teaching in the knowledge society: education in the age of insecurity, quando cruzados com outros apurados em estudos realizados em Inglaterra, Austrália, Nova Zelândia por outros autores, permitem-lhe retirar conclusões como as que se seguem:"Os professores são tratados e funcionam não como trabalhadores de conhecimento com elevada competência e capacidade, mas como produtores de desempenhos estandardizados, obedientes e estreitamente vigiados. Sócrates dizia que uma vida que não é examinada não vale a pena ser vivida. Para os professores, o problema reside no exame excessivo da vida. Os professores cujas vidas profissionais estão sujeitas a um exame excessivo queixam-se da erosão da autonomia, de criatividade perdida, flexibilidade restrita e reduzida capacidade de exercerem o seu julgamento profissional. Baixam as cabeças, avançam sozinhos e afastam-se do trabalho com os colegas. A reforma imposta pode originar picos de trabalho em equipa, sob pressão, mas o mero peso das exigências significa que isto em breve se dissipa, mal a tensão diminui. A comunidade profissional soçobra, o tempo de reflexão esvai-se e o amor de aprender desaparece. Os professores perdem a fé nos governos, agarram-se a qualquer oportunidade para se aposentarem e chegam a dizer aos filhos que não sigam o exemplo. Na nossa amostra de 480 escolas secundárias de Ontário, embora só 28% dos professores tivessem mais de 50 anos, 73% do total da amostra afirmaram que os efeitos da reforma por decreto os tinha levado a pedir a aposentação antecipada. Não eram só os professores mais velhos que estavam a ficar cansados, cínicos e resistentes à mudança.Tantos os professores jovens como os mais velhos da nossa sondagem declararam também a sua triste intenção de abandonar a profissão."
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February 6 2010, 4:51pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A "Turma" da Hospedeira de Bordo
http://terrear.blogspot.com/2010/01/turma-da-hospedeira-de-bordo.html
(...)Qué han entendido los “alumnos” del avión? Nunca se sabe, porque nunca se comprueba. Digamos que a la azafata le da exactamente igual. A ella le pagan por hacer lo que hace. Nunca he visto que pregunte a los pasajeros: ¿sabéis por qué es importante aprender lo que he explicado?, ¿hay alguien que no lo haya entendido? ¿Alguna pregunta que hacer? ¿Está todo claro?Si alguien no entiende los idiomas en los que explica, pues qué le vamos a hacer. Allá él. Nunca he visto tampoco que, al terminar la explicación la azafata se dirija a un pasajero y diga:- Venga, a ver, usted, ¿qué ha entendido ¿Dónde está el chaleco? ¿Cómo se saca? ¿ Cómo se coloca? ¿Cómo se usa? Por favor, póngaselo.No sé cómo se sentirá la azafata al ver la actitud desatenta de muchos de sus improvisados alumnos. No sé qué pensará de la situación. Si realmente le importase que aquello que explica sea aprendido, esa desmotivación resultaría insoportable.La similitud con algunas clases va más allá de lo dicho. Por ejemplo, hay poca creatividad en la forma de explicar. Es más, probablemente una azafata que se quiera salir de la norma, que quiera innovar en la forma de explicar el contenido de su mensaje, será convenientemente amonestada. “Aténgase a lo prescrito”, le dirían.He oído miles de veces la misma explicación de la azafata (o del azafato) pero, estoy convencido de que yo no sabría actuar de forma conveniente en caso de emergencia con esa somera explicación. ¿Por qué? Porque se trata de una explicación meramente teórica, estereotipada, más conducente a cumplir una norma que a solucionar un problema o a propiciar una competencia.Se trata de una explicación que nadie piensa que vaya a necesitar. De hecho se ve a muchas personas que están leyendo el periódico, dormitando en su asiento o hablando con quienes están sentados a su lado. No prestan la más mínima atención. Otros miran por la ventanilla o concentran su atención en las bonitas piernas de la azafata o en el esbelto porte del azafato. Si lo que se pretende es que aprendan a ponerse el chaleco salvavidas esta metodología es completamente ineficaz.¿Qué sucedería en el caso de una emergencia? Qué diferente situación. Cada uno vería colgada su vida de esa sencillo aprendizaje. Y pondría el máximo interés en escuchar la explicación y, sobre todo, en llevarla a la práctica, en aplicarla. Entonces habría un aprendizaje significativo.Si cada uno tiene su chaleco, si lo saca, se lo pone y lo utiliza, aprenderá a hacerlo. Si solamente escucha, aunque sea con atención, tendrá dificultades prácticas para hacerlo. Si lo aprende bien, podrá transferir ese aprendizaje a un nuevo contexto.Y eso que la azafata hace en el avión lo que en algunas clases no se hace, que es mostrar el chaleco y explicar con él cómo habría que proceder. Lo que habitualmente sucede en las clases es que los chicos oyen, pero no ven y no hacen. Y hacer es el mejor modo de aprender. Uno es competente porque sabe hacer y porque sabe qué sentido tiene lo que hace. Una persona competente no es un autómata.¿Cómo habría que evaluar ese aprendizaje? ¿Bastaría con hacer unas preguntas teóricas? ¿Sería suficiente una prueba objetiva de opciones múltiples en las que marcar con una cruz la respuesta correcta? ¿No sería mejor que cada pasajero, para mostrar si realmente ha aprendido, se colocase el cinturón de manera rápida y correcta?Si, después de hacer la evaluación se comprobase que muy pocos saben colocárselo, ¿a quién habría que achacar el fracaso? ¿Sólo a los desatentos y torpes pasajeros? ¿O, también, a quien diseña una forma tan mecánica y estereotipada de enseñanza?La competencia no es una mera destreza. Toca la esfera de las actitudes, de los sentimientos y de los valores. Apreciar la propia vida y la de los demás, ser conscientes de la responsabilidad de actuar correctamente y discernir por qué es mejor hacer una cosa que no hacerla son aspectos cruciales para un aprendizaje relevante.A crónica de Miguel Santos Guerra.Texto integral
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January 30 2010, 11:11am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
"A obrigação dos professores é ensinar"
http://dererummundi.blogspot.com/2010/01/obrigacao-dos-professores-e-ensinar.html
A leitura do texto de Carlos Fiolhais Investigação: a construção do saber, que incide na função do professor universitário, fez-me lembrar de um texto de Manuel F. Canaveira, datado de 1998, mas que, como o leitor poderá perceber, mantém actualidade.“Os políticos não precisam de conhecer as razões por que a universidade portuguesa está caduca e necessita de urgente reforma, conforme eles próprios têm afirmado nos últimos cento e cinquenta anos. No fundo, foram eles que, com a sua proverbial demagogia, criaram o imbróglio quando convenceram a pequena burguesia oitocentista e a chamada classe média do pós-guerra de que era preciso «tirar um curso» e ser doutor para subir na vida.Já meu pai, em meados do século dos anos sessenta, nos colocava, a mim e ao meu irmão — dois adolescentes ainda imberbes —, perante a seguinte «alternativa»: “Ou tiras o «canudo», ou serás marçano na mercearia cá do bairro”. Graças a Deus licenciei-me, até porque a dita venda faliu quando Lisboa ficou cercada de hipermercados. Hoje está tudo muito mais sofisticado: os pais, padrinhos, ou quem quer que seja, quando o jovem atinge o décimo ano (…) avisam-no logo: vê lá se consegues a média necessária para entrares no Ensino Superior; tira o curso (seja ele qual for; de preferência o mais curto e que aches mais fácil) e deixa o resto por minha conta, que eu arranjo-te emprego na minha empresa, na banca, nos seguros ou noutro sítio qualquer; onde possa mostrar, urbi et orbi, que és um doutor a sério.Os «meninos» levam os adultos a sério e, quando transpõem o umbral da faculdade, pública, privada ou católica (tenho a impressão que eles nem se importavam que fosse protestante, budista ou xintoísta, desde que fosse universidade), dizem para com os seus botões: “Estou quase safo, e se vencer este primeiro e último obstáculo, o «fulano» de tal mete uma cunha onde quer que seja para eu ter um ordenado de largas centenas, carro topo de gama, telemóvel e tudo o mais que um jovem de sucesso deve possuir neste final de milénio. Se o «fulano» não conseguir, o «sicrano» ou o «beltrano» resolvem o problema.”Confiantes, sentam-se nos anfiteatros, e surge um sujeito com idade do irmão mais velho (o assistente estagiário), do pai (o assistente), do avô (o doutorado) ou do falecido bisavô (o catedrático) e faz-lhes uma pergunta estranha, senão mesmo idiota: escolheram esta licenciatura porque gostam desta área do saber? Possuem qualificações científicas para frequentarem este curso, ou seja, para dar um exemplo concreto, sabem matemática para estudar engenharia? Que pergunta tão descabida.Então por demais evidente que as faculdades são uma instituição de ensino? Nesse caso, a obrigação dos professores é ensinar, pois é para isso que a sociedade lhes paga os ordenados que eles recebem ao fim do mês. Além do mais, se já soubessem matemática não precisavam de frequentar a Faculdade de Ciências ou Técnico.Passa-se todo o ano lectivo neste «diálogo» de surdos. Os docentes universitários lançam as mãos à cabeça e, nas «conversas de gabinete», vão dizendo que «isto» [o estado das coisas] está cada vez pior; «eles» [os alunos] não ligam nenhuma, não sabem peva. Os discentes, cientes de que a universidade é uma «passagem para a outra margem», aborrecida mas necessária, vão criticando as «abstrusas» matérias que lhes impingem e, no caso de haver manifestação contra as propinas, logo procuram os repórteres (de preferência os da SIC) para declarar solenemente que tudo o que lhes ensinam não serve para nada na vida activa. Se os estatutos da vetusta instituição universitária (por definição, antidemoráticos) lhes permitissem opinar em questões de índole científica, tudo mudava (para melhor obviamente), em vez de estudarem Filosofia Medieval, analisariam «em profundidade» o fenómeno mediático que foi a vida e morte da Princesa de Gales (vejam lá que os professores universitários até pronunciam «túnel de Alm[à]», quando as sumidades do Jornal da Noite da televisão dizem «túnel da Alma»).Por vezes interpelam os professores e mostram-lhe um recorte de jornal onde, pela enésima vez, alguém do jet-set dos mass media, com suma sapiência — se assim não fosse não seria jornalista —, delapida a decrépita universidade portuguesa e apostrofa os lentes retrógrados e madraços que nela vegetam. Há dias mostraram-me um desses artiguinhos iluminados intitulado «Os Intelectuais Hoje» (Diário de Notícias, 22/8/98); o articulista (Emídio Rangel), aludindo a uma comunicação proferida pelo ilustre catedrático Santos Juliá no curso de Verão deste ano organizado pela Universidade Internacional Menéndez Pelayo (Santander), proclama com imenso júbilo (é sempre agradável que um ídolo do foro respalde as nossas ideias e preconceitos) que já hoje — e no futuro ainda mais — a senil intelectualidade lusitana vai ter de aceitar, a bem ou a mal, que morreu o intelectual oitocentista «detentor do saber absoluto e que o terreno dessa casta foi invadido por pessoas com as mais variadas formações, que não abdica de participar na discussão pública».Para usufruírem deste seu direito inalienável, a novíssima intelligentsia nacional escolheu a televisão, essa margem tecnológica que, «a par de outros meios, fez acelerar a difusão da informação lato sensu e universalizou e democratizou a cultura». Impante, o empenho intelectual do segundo milénio declara: «Por muito que custe aos pseudo-intelectuais que fazem cruzadas contra a televisão em Portugal, este dado é já incontroverso.» Como é obvio, a esmagadora maioria dos universitários portugueses — esses ratos de biblioteca que persistem em preferir o livro e a imprensa séria à televisão e às revistas da moda a ela associadas — fazem parte desses pseudo-intelectuais que teimosamente «vivem numa lógica autista e agarrados a modelos e visões desadequadas e anacrónicos».Palavras eloquentes e corajosas, sem dúvida, mas os efeitos perniciosos que têm a nível universitário são indesmentíveis.Delas decorre que vivemos no reino das opiniões; cada um tem a sua (quem não tem nenhuma é um looser), e todas são respeitáveis. O docente universitário faz uma afirmação e sustenta-a em termos científicos mas, de súbito, o aluno retorque (fazendo uso do legítimo direito que lhe assiste de intervir nas aulas) e diz que tem opinião diversa, por acaso condicente com aquela que Margarida Marante e a Maria Elisa defenderam nos seus programas. Como é sabido, numa sociedade democrática a razão assiste sempre à maioria, logo, a opinião delas é mais importante do que a do professor — porque tem a preferência do grande público.Perante tal cenário, o docente, sobretudo se leccionar uma disciplina das chamadas ciências humanas, começa a contemporizar e, pragmaticamente (porque sabe que os olhos de toda a turma ele não passa de um «zé-ninguém» ao pé das «estrelas» do pequeno ecrã), vai dando «uma no cravo, outra na ferradura» para não se exaltar ou sofrer um inquérito «politicamente correcto» (dado ter origem nos «clientes» do sistema de ensino, como gostam de sublinhar todos os ministros da educação cavaquistas e guterristas) às suas aptidões pedagógicas e científicas. Eis, pois, que entra em cena o «pragmatismo», esse tenebroso estado de espírito que se instala no seio das instituições e as destrói lenta, mas seguramente.O filósofo espanhol Emilio Lledó, que é tão catedrático como Santos Juliá, teme-o afirma sem hesitações que «una universidad pragmatica es la muerte del saber, de la cultura, y es el peor servicio que se le pude hacer a nuestra sociedad» (El País, 11/7/1998) (…)A prestação de serviços à comunidade exorta as universidades a colaborarem com as autarquias e as empresas das zonas onde estão sediadas. É um propósito edificante, sem dúvida, mas tem limites. Os laboratórios universitários existem para fazer investigação fundamental, não para solucionar problemas fabris de organização ou racionalização da produção. Os industriais não podem pretender orientar ou condicionar a investigação universitária, mesmo que utilizem poderosos argumentos e natureza economicista. As faculdades, por seu turno, têm de resistir às promessas de lucro imediato, porque essa lógica é empresarial e não científica (…).A garantia de saídas profissionais para os cursos superiores, que nunca foi uma incumbência da instituição universitária desde os tempos medievos até à actualidade (as faculdades não são agências de emprego), tornou-se nos dias de hoje uma espécie de obrigação moral para as universidades de todo o mundo. Julgo que nenhuma faculdade do nosso país se alheou da questão e, dentro das suas possibilidades (que são escassas, porque a universidade portuguesa nunca teve poder de decisão a nível económico e nos últimos quinze anos perdeu boa parte de influência que historicamente sempre exerceu junto dos políticos), todas tentam garantir um futuro profissional digno para os seus licenciados. Mas, convenhamos, a tarefa não é fácil, pois a frágil economia portuguesa não garante a existência de um grande número de postos de trabalho destinado aos especialistas universitários, bastando duas ou três licenciaturas para esgotar as carências momentâneas existentes num determinado sector. Reaparecem, então, as notícias nos jornais sobre os «doutores no desemprego».Nessa altura tomam-se decisões precipitadas e patéticas. Na ânsia de encontrarem colocação no mercado de trabalho para os seus diplomados, as faculdades criam novos cursos com designações apropriadas para as circunstâncias imediatas, adoptando critérios que têm muito a ver com o marketing e pouco com a ciência, a técnica ou a cultura.”Referência bibliográfica: Canaveira, M.F. (1998). As ficções neo-liberais. Ler, n.º43, 44-47 e 126-127.
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January 29 2010, 3:39pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A avaliação como estratégia de ensino
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Avalia-se para se conhecer e só conhecendo o que o aluno sabe ou não sabe é que é possível realizar intervenções pedagógicas apropriadas, que tendam a gerar melhorias nas suas aprendizagens. Por isso, consideramos que o ponto de partida do ensino tem que ser a avaliação, e não os conteúdos curriculares (com toda a importância que têm), propondo que se avaliem não apenas os resultados (algo necessário), mas que também se avaliem os processos de aprendizagem. São estes últimos os que permitem aos professores oferecer aos seus alunos um apoio pedagógico sistemático e ajustado às suas possibilidades de aprendizagem e que garanta a continuidade do seus processos de aprendizagem. Por outro lado, e dada a tradição escolar que, não raramente, confunde avaliar com classificar, distinguimos claramente a avaliação, como um processo estritamente pedagógico, da acção de índole administrativa: a classificação. Uma distinção que consideramos importante para que o docente outorgue a cada uma destas instâncias o lugar que cada uma tem que ocupar.Texto integral
January 24 2010, 5:46pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
A construção das ciências
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As incursões que tenho feito por manuais escolares adoptados no nosso sistema educativo levaram-me a compará-los com outros que se vão publicando pela Europa e procurar o que se escreve acerca deles.Adoptando como parâmetros de comparação aspectos de cariz epistemológico, pedagógico e gráfico, tenho encontrado manuais de qualidade, mas a regra está longe de ser essa… Confirmo esta minha conclusão com uma nota de Alan Sokal & Jean Bricmont relativamente à orientação epistemológica dum manual de ciência belga. Pelo extracto que se segue, percebe-se que numa área curricular onde os alunos deviam ter por segura a noção de facto científico ela é... transformada numa interpretação!“Num manual destinado aos professores do liceu belgas [da autoria de Gérard Fourez, filósofo das ciências muito influente, pelo menos na Bélgica, relativamente às questões pedagógicas. A sua obra, La construction des sciences, 1992, está traduzida em diversas línguas], visando explicar «alguns conhecimentos de epistemologia», pode ler-se a seguinte definição:Facto: Aquilo que geralmente se designa por facto é uma interpretação de uma situação que, pelo menos no momento da sua ocorrência, ninguém põe em causa. Convém recordar que, como se diz na linguagem corrente, um facto estabelece-se, o que mostra bem que se trata de um modelo teórico que pretendemos apropriar. Exemplo: As afirmações «o computador está em cima da secretária» ou «quando se põe a água a ferver, ela evapora-se» são consideradas proposições factuais no sentido de que ninguém, no momento em que ocorrem, pretende contestá-las. Trata-se de proposições de interpretações teóricas que ninguém põe em causa. Afirmar que uma proposição segue um facto (ou seja, que tem um estatuto de proposição factual ou empírica) é sustentar que não há praticamente contestação a essa interpretação no momento em que se fala. Mas um facto pode ser posto em causa.Exemplo: Durante séculos considerou-se um facto que todos os dias o Sol girava em volta da Terra. O surgimento de outra teoria, como a da rotação diurna da Terra sobre si mesma, conduziu à substituição desse facto por outro».Fourez et al., 1977, 76-77 in Alan Sokal & Jean Bricmont, 1999, 103-104.
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January 3 2010, 8:02am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Money makes the education go round - 2
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Texto na sequência de outro que poderá ser lido aqui.Espero que o leitor não me interprete mal quando afirmo que o investimento no ensino e na aprendizagem não pode ser apresentado como estando directa e linearmente dependente de “incentivos financeiros”. Obviamente, não defendo o empobrecimento dos professores, defesa que se fez em tempos que se esperam passados, sob o pretexto destes, por terem sido alvo de um “chamamento interior”, decidirem dedicar-se a uma missão, mais do que a uma profissão. Obviamente, também não defendo que devam ser retiradas todas as bolsas de estudo aos alunos, pois sem elas continua a ser impossível a muito estudarem.O que defendo é que os “incentivos financeiros” não podem ser apresentados como condição necessária e suficiente para ensinar e para aprender, pois entendo que estas duas actividades têm valor em si mesmas, e é esse valor que devemos fazer depender de outra coisa qualquer.Sabemos que o ensino e a aprendizagem não acontecem no vazio, que estão relacionadas com as circunstâncias em que ocorrem, e sabemos também que as circunstâncias lhes podem ser favoráveis ou desfavoráveis, mas, ainda assim, não podemos confundir a essência do ensino e da aprendizagem com as suas circunstâncias.O que nos diz a pedagogia sobre o assunto, no que respeita ao ensino? Nesta área disciplinar fizeram-se investigações sobre as principais preocupações dos professores? Se sim, as preocupações com os “incentivos financeiros” são as mais evidenciadas?A resposta é a seguinte: dispomos de muitas investigações sobre o assunto, realizadas em diversos países, desde os anos de 1960 até ao presente. Os resultados de estudos de revisão dessas investigações, indicam que as preocupações dos professores se situam em aspectos como: indisciplina na turma, motivar os alunos para aprender, lidar com alunos que manifestam diferenças individuais (de aprendizagem, culturais,...); planificar e implementar o trabalho em sala de aula; estabelecer comunicação com pais; sobrecarga do trabalho administrativo; dificuldade de aplicar as orientações curriculares e outras da tutela, dada a sua frequente mudança e inadequação.Ou seja, parece que as grandes preocupações dos professores se centram no seu trabalho, que é ensinar. Mais concretamente, parecem estar preocupados em fazer bem esse trabalho e referem preocupar-se com os impedimentos que encontram no caminho para chegar a esse fim.
December 14 2009, 5:27am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Professores? Mas o que é isso?
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/professores-mas-o-que-e-isso.html
Do outro lado do Atlântico, chega à caixa de correio do De Rerum Natura a brincadeira que, a seguir, se reproduz. O ano é 2.209 D.C. - ou seja, daqui a duzentos anos - e uma conversa entre avô e neto tem início a partir da seguinte interpelação:“Vovô, por que o mundo está acabando?”. A calma da pergunta revela a inocência da alma infante. E no mesmo tom vem a resposta:“Porque não existem mais PROFESSORES, meu anjo.“Professores? Mas o que é isso? O que fazia um professor?”O velho responde, então, que professores eram homens e mulheres elegantes e dedicados, que se expressavam sempre de maneira muito culta e que, muitos anos atrás, transmitiam conhecimentos e ensinavam as pessoas a ler, falar, escrever, se comportar, localizar-se no mundo e na história, entre muitas outras coisas. Principalmente, ensinavam as pessoas a pensar.”.“Eles ensinavam tudo isso? Mas eles eram sábios?”“Sim, ensinavam, mas não eram todos sábios. Apenas alguns, os grandes professores, que ensinavam outros professores, e eram amados pelos alunos.”“E como foi que eles desapareceram, vovô?”“Ah, foi tudo parte de um plano secreto e genial, que foi executado aos poucos por alguns vilões da sociedade. O vovô não se lembra direito do que veio primeiro, mas sem dúvida, os políticos ajudaram muito. Eles acabaram com todas as formas de avaliação dos alunos, apenas para mostrar estatísticas de aprovação. Assim, sabendo ou não sabendo alguma coisa, os alunos eram aprovados. Isso liquidou o estímulo para o estudo e apenas os alunos mais interessados conseguiam aprender alguma coisa. Depois, muitas famílias estimularam a falta de respeito pelos professores, que passaram a ser vistos como empregados de seus filhos. Estes foram ensinados a dizer: «estou pagando e você tem que me ensinar, ou «para quê estudar se meu pai não estudou e ganha muito mais do que você», ou ainda «meu pai me dá mais de mesada do que você ganha.» Isso quando não iam os próprios pais gritar com os professores nas escolas. Para isso muito ajudou a multiplicação de escolas particulares, as quais, mais interessadas nas mensalidades que na qualidade do ensino, quando recebiam reclamações dos pais, pressionavam os professores, dizendo que eles não estavam conseguindo gerenciar a relação com o aluno. Os professores eram vítimas da violência física, verbal e moral que lhes era destinada por pobres e ricos. Viraram saco de pancadas de todo mundo. Além disso, qualquer proposta de ensino sério e inovador sempre esbarrava na obsessão dos pais com a aprovação do filho no vestibular, para qualquer faculdade que fosse. Ah, eu quero saber se isso que vocês estão ensinando vai fazer meu filho passar no vestibular, diziam os pais nas reuniões com as escolas. E assim, praticamente todo o ensino foi orientado para os alunos passarem no vestibular. Lá se foi toda a aprendizagem de conceitos, as discussões de idéias, tudo, enfim, virou decoração de fórmulas. Com a Internet, os trabalhos escolares e as fórmulas ficaram acessíveis a todos, e nunca mais ninguém precisou ir à escola para estudar a sério. Em seguida, os professores foram desmoralizados. Seus salários foram gradativamente sendo esquecidos e ninguém mais queria se dedicar à profissão. Quando alguém criticava a qualidade do ensino, sempre vinha algum tonto dizer que a culpa era do professor. As pessoas também se tornaram descrentes da educação, pois viam que as pessoas bem sucedidas eram políticos e empresários que os financiavam, modelos, jogadores de futebol, artistas de novelas da televisão, sindicalistas... Ah, mas teve um fator chave nessa história toda. Teve uma época longa chamada ditadura, quando os milicos colocaram os professores na alça de mira e quase acabaram com eles, que foram perseguidos, aposentados, expulsos do país, em nome do combate aos subversivos e à instalação de uma república sindical no país. Eles fracassaram, porque a tal da república sindical se instalou, os tais subversivos tomaram o poder, implantaram uma tal de educação libertadora que ninguém nunca soube o que é, fizeram a aprovação automática dos alunos com apoio dos políticos... Foi o tiro de misericórdia nos professores. Não sei o que foi pior «os milicos» ou os tais dos «subversivos».“Não conheço essa palavra. O que é um milico, vovô?" “Era, meu filho, era, não é. Também não existem mais..."
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December 7 2009, 11:23am | Comments »
