Seven Principles of Good Practice.1. Encourages Contact Between Students and FacultyFrequent student-faculty contact in and out of classes is the most important factor in student motivation and involvement. Faculty concern helps students get through rough times and keep on working. Knowing a few faculty members well enhances students' intellectual commitment and encourages them to think about their own values and future plans.2. Develops Reciprocity and Cooperation Among StudentsLearning is enhanced when it is more like a team effort that a solo race. Good learning, like good work, is collaborative and social, not competitive and isolated. Working with others often increases involvement in learning. Sharing one's own ideas and responding to others' reactions sharpens thinking and deepens understanding.3. Encourages Active LearningLearning is not a spectator sport. Students do not learn much just by sitting in classes listening to teachers, memorizing pre-packaged assignments, and spitting out answers. They must talk about what they are learning, write about it, relate it to past experiences and apply it to their daily lives. They must make what they learn part of themselves.4. Gives Prompt FeedbackKnowing what you know and don't know focuses learning. Students need appropriate feedback on performance to benefit from courses. When getting started, students need help in assessing existing knowledge and competence. In classes, students need frequent opportunities to perform and receive suggestions for improvement. At various points during college, and at the end, students need chances to reflect on what they have learned, what they still need to know, and how to assess themselves.5. Emphasizes Time on TaskTime plus energy equals learning. There is no substitute for time on task. Learning to use one's time well is critical for students and professionals alike. Students need help in learning effective time management. Allocating realistic amounts of time means effective learning for students and effective teaching for faculty. How an institution defines time expectations for students, faculty, administrators, and other professional staff can establish the basis of high performance for all.6. Communicates High ExpectationsExpect more and you will get more. High expectations are important for everyone -- for the poorly prepared, for those unwilling to exert themselves, and for the bright and well motivated. Expecting students to perform well becomes a self-fulfilling prophecy when teachers and institutions hold high expectations for themselves and make extra efforts.7. Respects Diverse Talents and Ways of LearningThere are many roads to learning. People bring different talents and styles of learning to college. Brilliant students in the seminar room may be all thumbs in the lab or art studio. Students rich in hands-on experience may not do so well with theory. Students need the opportunity to show their talents and learn in ways that work for them. Then they can be pushed to learn in new ways that do not come so easily.Teachers and students hold the main responsibility for improving undergraduate education. But they need a lot of help. College and university leaders, state and federal officials, and accrediting associations have the power to shape an environment that is favorable to good practice in higher education. What qualities must this environment have?A strong sense of shared purposes.Concrete support from administrators and faculty leaders for those purposes.Adequate funding appropriate for the purposes.Policies and procedures consistent with the purposes.Continuing examination of how well the purposes are being achieved.There is good evidence that such an environment can be created. When this happens, faculty members and administrators think of themselves as educators. Adequate resources are put into creating opportunities for faculty members, administrators, and students to celebrate and reflect on their shared purposes. Faculty members receive support and release time for appropriate professional development activities. Criteria for hiring and promoting faculty members, administrators, and staff support the institution's purposes. Advising is considered important. Departments, programs, and classes are small enough to allow faculty members and students to have a sense of community, to experience the value of their contributions, and to confront the consequences of their failures. Fonte
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Boas Práticas de Ensino
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May 18 2010, 6:17am | Comments »
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Influência do Professor e Motivação dos Alunos - 28 dicas para a acção
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Embora os professores tenham perdido poder nos últimos anos, dificultando a utilização de alguns factores de influência sobre os alunos que no passado resultavam, continuam a possuir um instrumento fundamental para conseguirem criar laços de identificação com os alunos, influenciando-os: a linguagem utilizada na relação pedagógica, quer verbal, quer não verbal.Algumas das frases que o professor pode utilizar para uma “relação de agrado” são as seguintes: “devias estar orgulhoso dos teus resultados”, em vez de “estou orgulhoso de ti” (no sentido de responsabilizar o aluno pelo seu comportamento, indo ao encontro da sua necessidade de auto-determinação);“estás quase lá”, em vez de “está quase tudo errado” ou “não fazes nada de jeito” (no sentido de promover uma percepção de aperfeiçoamento pessoal e o esforço do aluno); “estejam à vontade para perguntar sempre que não compreenderem alguma explicação ou queiram apresentar algum comentário relevante”, em vez de “não me interrompam, se tiverem dúvidas perguntem no fim” (no sentido de promover a participação dos alunos e a compreensão e o acompanhamento das explicações do professor); “vês como hoje te estás a portar bem”, em vez de “para brincar estás sempre pronto” ou “tinhas que ser tu” (no sentido de evidenciar os comportamentos de disciplina dos alunos e não apenas os de indisciplina).Também a aprendizagem e a motivação dos alunos depende da identificação destes com o professor. No entanto, verifica-se que muitos alunos apresentam insucesso funcional, isto é, a sua aprendizagem ou saber não corresponde ao que seria de esperar dado o nível de escolaridade, e muitos encontram-se desmotivados relativamente às tarefas escolares. Esta situação constituium dos principais problemas para os professores. Numa investigação conduzida por Lens (1994), verificou-se que a maioria dos professores considera que mais de metade dos seus alunos se encontram desmotivados para o estudo, sentindo que, mesmo que queiram, não conseguemresolver este problema.Com base nestes resultados, não obstante deverem ser tomadas medidas que permitam restituir o poder aos professores, nomeadamente serem definidos objectivos mínimos de aprendizagem necessários para que os alunos possam transitar para o ano lectivo seguinte e serem tidas em conta as notas obtidas desde o início do percurso escolar dos alunos para o ingresso no ensinosuperior, tornando-os mais responsáveis e motivados para aprender logo desde os primeiros anos de escolaridade, parece fundamental analisar algumas estratégias que o professor pode utilizar para se confrontar de forma mais autoconfiante e com sucesso perante as situações de desinteresse dos seus alunos.Especificamente, existem diversas estratégias que os professores podem utilizar para motivar os seus alunos para as tarefas escolares (ABREU, 1996; CARRASCO e BAIGNOL, 1993; JESUS, 1996B; LENS e DECRUYENAERE, 1991):1. manifestar-se entusiasmado pelas actividades realizadas com os alunos, constituindo um modelo ou exemplo de motivação para eles;2. clarificar, logo no início do ano lectivo, o “porquê?” da seqüência dos conteúdos programáticosda disciplina que lecciona, levando os alunos a aperceberem-se da coerência interna entre as matérias a aprender e a adquirirem uma perspectiva global dessas aprendizagens;3. explicitar o “para quê?” das matérias do programa da disciplina que lecciona, em termos da sua ligação à realidade fora da escola e da sua relevância para o futuro dos alunos;4. alargar a perspectiva temporal de futuro dos alunos, levando-os a valorizar certas metas paracujo alcance a escola constitui um meio ou instrumento, contribuindo para que eles não se limitem a uma atitude imediatista e consumista face às alternativas facultadas pela sociedadeactual;5, salientar as vantagens que poderão advir para a vida futura dos alunos se estudarem, comparativamente às desvantagens se não estudarem, embora actualmente haja uma grande incerteza quanto às possibilidades de concretização dos projectos pessoais;6. procurar saber quais são os interesses dos alunos e o nome próprio de cada um deles;7. utilizar recompensas exteriores ao gosto e à competência que a realização das próprias tarefaspoderiam proporcionar, indo ao encontro dos interesses dos alunos, apenas no início do processode ensino-aprendizagem e quando os alunos apresentam uma motivação muito baixa;8. deixar os alunos participarem na escolha das matérias e tarefas escolares, sempre que possível;9. criar situações em que os alunos tenham um papel activo na construção do seu próprio saber (de acordo com o provérbio “se ouço esqueço, se vejo lembro, se faço aprendo”);10. aproveitar as diferenças individuais na sala de aula, levando os alunos mais motivados, com mais conhecimentos ou que já compreenderam as explicações do professor a apresentarem os conteúdos aos outros alunos com mais dificuldades, contribuindo para uma maior compreensão e retenção da matéria por parte dos primeiros e para a modelação dos últimos;11. incentivar directamente a participação dos alunos menos participativos, através de “pequenas” responsabilidades que lhes possam permitir serem bem sucedidos;12. fomentar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, através de estratégias de trabalho autónomo e de trabalho de grupo;13. utilizar metodologias de ensino diversificadas e que tornem a explicação das matérias mais clara, compreensível e interessante para os alunos;14. estabelecer as relações entre as novas matérias e os conhecimentos anteriores;15. partir de situações ou acontecimentos da actualidade ou da realidade circundante para ensinar as matérias aos alunos;16. utilizar um ritmo de ensino adequado às capacidades e conhecimentos anteriores dos alunos,previligiando a qualidade à quantidade de matérias expostas;17. criar situações de aprendizagem significativas para os alunos, contribuindo para uma retenção das aprendizagens a médio/longo prazo;18. evitar levar os alunos a estudar apenas na perspectiva do curto prazo porque vão ser avaliados sobre as matérias em causa;19. diminuir o significado ansiógeno dos testes de avaliação, contribuindo para o potencializar das qualidades dos alunos, para um maior empenhamento destes noutras tarefas escolares e uma menor ansiedade face às provas de avaliação;20. proporcionar vários momentos de avaliação formativa aos alunos, levando-os a sentirem satisfação por aquilo que já conseguiram aprender e motivação para aprenderem as matérias seguintes;21. reconhecer o progresso escolar dos alunos, comparando os seus conhecimentos actuais com os seus conhecimentos anteriores, levando-os a percepcionar as melhorias ocorridas e a acreditar na possibilidade de ainda poderem melhorar mais os seus desempenhos se se esforçarem;22. reconhecer e evidenciar tanto quanto possível o esforço e a capacidade dos alunos, não salientando sobretudo os erros cometidos por estes;23. ter confiança e optimismo nas capacidades dos alunos para a realização das tarefas escolares,explicitando-o verbalmente;24. contribuir para que o aluno seja bem sucedido nas tarefas escolares, aumentando a sua autoconfiança, nível de excelência e “brio” na realização escolar;25. promover a realização de tarefas de um nível de dificuldade intermédio aos alunos, pois as tarefas demasiado fáceis ou demasiado difíceis não fomentam o envolvimento do aluno, nem a percepção de competência pessoal na sua realização;26. levar os alunos a atribuir os seus fracassos a causas instáveis (por exemplo, falta de esforço) e não a causas estáveis (por exemplo, falta de capacidade), de forma a que aumentem as expectativas de sucesso e o empenhamento em situações futuras;27. clarificar crenças inadequadas sobre os resultados escolares que os alunos possuam e que possam estar a contribuir para um menor esforço ou empenhamento nas actividades de estudo (por exemplo, “o professor não gosta de mim e, logo, não vou conseguir obter boa nota”);28. ajudar os alunos a aproveitarem o esforço dispendido nas tarefas de aprendizagem, através do desenvolvimento de competências de estudo, pois “mais vale estudar pouco e bem do que muito mas mal”.Saul Neves de JesusEducação, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 21-29, jan./abr. 2008
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May 13 2010, 5:52pm | Comments »
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Roteiro para ensinar a quem não quer
http://terrear.blogspot.com/2010/05/roteiro-para-ensinar-quem-nao-quer.html
Ensinar a quem não quer é uma das missões impossíveis do professor. Porque o professor não pode aprender em vez do aluno. Porque o verbo aprender não suporta o imperativo. Porque aprender é um acto que pressupõe a vontade. Que fazer, então, num tempo em que muitos alunos parecem ter “perdido” a vontade de aprender? Enuncio, de seguida, um roteiro possível para acender a vontade, organizado segundo diversas variáveis, procurando sistematizar o que se "sabe" sobre a arte e a ciência da motivação e da implicação dos alunos nas tarefas escolares:A. Currículo e programas1. Ajustar o currículo aos contextos sociais e culturais locais2. Relacionar os conteúdos com os contextos de vida dos alunos3. Evidenciar a empregabilidade social e pessoal dos conhecimentos4. Relevar a importância das aprendizagens emocionais, relacionais, cognitivas para a vida5. Colocar o currículo e o programa ao serviço das aprendizagens dos alunos6. Incorporar as inteligências múltiplas no desenvolvimento do currículoB. Missão do professor7. Criar oportunidades de aprendizagem para cada aluno8. Recriar o currículo e o programa em função dos alunos9. Descobrir os “detonadores” da motivação intrínseca de cada aluno10. Usar o programa para que os alunos aprendam11. Usar a avaliação para que os alunos aprendam maisC. Agrupamento de alunos12. Flexibilizar o agrupamento de alunos (grupos temporários de nível, grupos de interesse similares, grupos heterogéneos)D. Gestão do tempo13. Adequar o tempo às necessidades de cada aluno (no campo das aprendizagens, no campo da avaliação…)E. Cumprimento de regras14. Clarificar as regras básicas da convivência escolar15. Implicar os alunos na construção dessas regras16. Difundir massivamente essas regras para que sejam conhecidas e interiorizadas17. Tornar claro que as acções dos alunos têm consequências e que ninguém é inimputável18. Adoptar o princípio da tolerância zero em relação à violência19. Construir, afirmar e valorizar a autoridade que preza o outroF. Organização e gestão do espaço20. Diversificar a disposição do espaço em função da actividade a desenvolver (mesas em filas, em U, em círculo, em pequenos grupos, face a face…)21. Circular pelo espaço, gerir múltiplas interacções, observar o trabalho dos alunos em contexto de sala de aula (o professor como organizador de situações de aprendizagem)G. Métodos e técnicas de ensino22. Diversificar os métodos de ensino (dentro de cada aula, de aula para aula): breves exposições, trabalho de pares, trabalho individual, trabalho de projecto, breves debates, trabalho de pesquisa, …)23. Recorrer pontualmente à tutoria entre alunos24. Criar oportunidades para que os alunos escrevam a sua vida (e a partilham quando quiserem)25. Organizar situações de aprendizagens dentro e fora da sala de aula que sejam distintas e situadas na “zona de desenvolvimento próximo” de cada aluno (suficientemente exigente, não fácil, mas não situada numa “zona” que o aluno não possa realizar)26. Ligar o ensino à vidaH. Relação pedagógica27. Gostar do outro (gostar das pessoas que moram nos alunos)28. Escutar os alunos29. Acreditar que todos os alunos podem aprender30. Criar oportunidades para que cada aluno tenha (pequenos) sucesso31. Celebrar os pequenos sucessos32. Dar feedback frequente e orientador33. Conhecer o percurso escolar de cada aluno34. Conhecer o contexto de vida dos alunos35. Inspirar os alunos para que se auto-motivem36. Gostar da matéria que lecciona37. Respeitar as singularidades e as diferenças38. Exigir na medida máxima do possívelI. Relação escola-família39. Usar o “TPC” para implicar a família na valorização da escola40. Contratualizar as regras básicas da escolarização41. Convocar a família (também pelos bons motivos)J. Modalidades de avaliação42. Privilegiar a avaliação formativa e formadora ao serviço das aprendizagens43. Usar a avaliação sumativa e a classificação para estimular os alunos44. Encontrar sempre no que aluno realiza algo que possa ser valorizadoK. Instrumentos de avaliação45. Diversificar os instrumentos de avaliação (prova oral, prova experimental, prova escrita, projectos de diversa natureza…)46. Reconhecer que o uso predominante dos testes escritos cria diversas injustiças escolares e gera insucesso nos alunos menos competentes nesta área.©JMA, 9 Maio de 10
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May 9 2010, 2:50pm | Comments »
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Como ensinar a quem não quer?
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Tive o privilégio profissional de, nas duas últimas semanas, interagir com muitos professores dilacerados com a questão muito complexa: como ensinar a quem não quer aprender?A complexidade da questão aconselha à sua desagregação. O que é que os alunos não querem aprender? Que escola é que não querem? Qual o sentido da escolarização vivenciada? Qual o valor da educação e da escola que percepcionam? Qual a pertinência e a relevância pessoal dos conteúdos que queremos que "eles" aprendam? Que relação se estabelece com a vida pessoal e social de cada um? Qual a "empregabilidade" social do conhecimento prescrito? Qual a relação entre esse não querer e o modelo didáctico usado? Quem pode querer aulas de 90 minutos passadas a ler o manual, a ouvir uma exposição interminável sobre matérias pensadas como inúteis? Quem pode querer aprender se a escola lhe ensinou que ele é incapaz, e está condenado ao insucesso? Quem pode querer ir às aulas se lhe foi comunicado (formal ou informalmente) que ele já está "chumbado no 2º período? Dos milhares de conceitos prescritos, quantos esquecemos dada a sua manifesta inutidade e a sua não convocação para intervir nos diferentes contextos de vida?Para ensinar a quem não quer, não podemos deixar de formular estas e outras perguntas. Para, em cada caso, encontrarmos as respostas possíveis. Respostas que actualizem e contextualizem o currículo, que entendam que sem aprendizagens o ensino é inútil, que activem os detonadores da motivação intrínseca de cada aluno, que diversifiquem as propostas de actividades em contexto de sala de aula, que diversifiquem os instrumentos de avaliação, que activem os mecanismos de feedback, que organizem oportunidades de sucesso e de reforço da auto-estima..., que e que. Porque ser profissional não pode deixar de passar por aqui.
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May 7 2010, 7:30am | Comments »
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We Can Do More...
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Nós podemos fazer mais... com as velhas e as novas tecnologias. Basta querer e saber para poder.(acesso via JPS)
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April 11 2010, 11:32am | Comments »
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A Constante Duzial ou de como andamos a ensinar física e química ao contrário
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Leandro Ribeiro, professor de Ciências Físico-Químicas no Porto enviou-nos, a nosso pedido, para publicação este interessante texto que tem circulado entre vários professores da disciplina, que apesar de ter algum conteúdo técnico (constante de Avogadro e reacções químicas), pode ilustrar para proveito de mais gente o estado do nosso ensino das ciências:PrólogoExpliquei o seguinte à turma:Uma expressão sobejamente conhecida e estudada já no 1º ciclo de escolaridade, é a do cálculo duzial. Para conhecermos o número total de elementos num determinado número de conjuntos duziais, recorremos à constante duzial através da equação: N_e = n Q_d, onde N_e é o número de elementos, n o número de conjuntos duziais e Q_d a constante duzial, cujo valor é exactamente 12. Assim, em 5,25 conjuntos duziais, facilmente se determina que existem 63 elementos no total.Já para determinarmos a massa total de um dado número de conjuntos duziais, recorremos à massa duzial (M_d). A massa duzial trata-se da massa de exactamente um conjunto duzial e depende da natureza dos elementos que estamos a considerar. No entanto, conhecendo a massa duzial de, por exemplo, ovos de galinha, é fácil relacioná-la com a massa total através da expressão: n= m M_d.A dada altura, um aluno, de semblante pesado, confessou:–Não me lembro de alguma vez ter aprendido essas expressões.Ponto 1Perguntássemos a um conjunto de alunos do 12.º ano de escolaridade se saberiam dizer como calcular a massa total de 8 dúzias de laranjas*, e provavelmente nenhum teria dificuldade em perceber que necessitaria de saber a massa de uma dúzia, a qual rapidamente multiplicaria por 8, chegando assim à resposta. Pedíssemos a seguir que determinassem quantas dúzias seriam necessárias para obter 230 kg de laranjas, e veríamos que, salvo algumas certas excepções, não teriam muito maiores dificuldades em dar resposta à questão. Perguntássemos, por fim, o que mudariam na resolução do problema caso estivéssemos a falar de ovos, e certamente responderiam, com o sorriso matreiro de quem se sabe perante um problema absurdo de tão fácil, que só mudaria a massa de cada dúzia.Mudemos dúzias para moles, massa de uma dúzia para massa molar, 12 para 6,022 x 10^23, laranjas e ovos para dióxido de carbono e água; temos agora o caos. Baralham operações matemáticas, encontram dificuldades quando se muda a espécie química, procuram resolver o problema através de fórmulas e mais fórmulas, transformam-se em perfeitos trapalhões.Ponto 2A experiência seguinte foi realizada sem grupo de controlo, não tem qualquer significância estatística, não foi calculado um t de student nem recorri ao SPSS para analisar os dados: mas mesmo assim atrevo-me a partilhá-la convosco.O primeiro conjunto de alunos encontrava-se no 9.º ano. Pouco mais sabiam que acertar equações de reacções químicas e eram perfeitamente ignorantes do significado do termo mole – ou seja, perfeitos para a desejada experiência. Conversei um pouco com eles sobre os estados físicos da matéria e sobre a relação entre o volume ocupado por uma determinada substância e as dimensões de cada elemento (átomo, molécula ou ião) da mesma. Chegados ao estado gasoso, facilmente concluíram que o volume ocupado por uma determinada quantidade de elementos depende muito pouco das dimensões de cada elemento, visto as distâncias que os separam serem muito superiores a esse valor. Assim, se tivermos a mesma quantidade de moléculas de duas quaisquer substâncias no estado gasoso, nas mesmas condições de pressão e temperatura, é muito provável que ocupem o mesmo volume. Posto isto, apresentei a equação que traduz a síntese do amoníaco através da reacção de azoto e hidrogénio gasosos: N2 (g) + 3 H2 (g) → 2 NH3 (g).Perguntei-lhes se me saberiam dizer qual seria o volume de amoníaco produzido a partir de 15 L de azoto gasoso, na presença de hidrogénio em excesso e numa situação em que a reacção seja completa e com um rendimento de 100%, em condições de pressão e temperatura constantes. Sem sequer rabiscar uma linha nos cadernos, e seria capaz de jurar que quase em uníssono, responderam-me 30 L.Repeti a exposição numa turma do 12.º, ou seja, alunos que já tinham passado pela provação da quantidade de substância, da constante de Avogadro, da massa molar e do volume molar. Repeti o problema da síntese de amoníaco. Imediatamente uma voz ergueu-se com a questão:–São condições PTN?Respondi “podem ser”, só pela piada. Praticamente todos os alunos, incluindo os alunos com boa nota à disciplina, atacaram o problema calculando a quantidade de azoto, recorrendo “aquela equacao, n = V/V_m – Pá, qual é o volume molar? Vinte e dois vírgula quatro litros por mole”, determinando a quantidade de amoníaco formado e, finalmente, convertendo este último valor num volume, recorrendo novamente à expressão do volume molar.Um aluno desta última turma, depois de se aperceber do que tinha feito, comentou:–Sabemos coisas a mais.EpílogoEstou aqui a olhar para os destaques num manual do 11.º ano:n= m / Mn= V / V_ mN=n / N_AN_A = 6,022 x10^23 mol⁻¹Somos tão bons, mas mesmo tão bons a ensinar isto, que conseguimos aniquilar quase completamente a capacidade dos nossos alunos de perceberem que não andamos a fazer mais que a brincar às dúzias. Daqui resulta o medo da disciplina (é confusa, é complicada, tem muitas equações, é difícil, não percebo, não percebo, não percebo...); daqui resulta a dificuldade em compreender os fenómenos; daqui resulta que estudem decorando equações e mais equações e situações onde as mesmas se aplicam. Ninguém ensina a dúzia com a constante duzial, mas nós por cá andamos a fazê-lo, temos andado às avessas, ensinamos ao contrário, obscurecemos, obrigamos a lobrigar quando o que se pretende da ciência é que seja tão clara e distinta quanto a realidade o permita.Mas não me interpretem mal: claro que é importante discutir com os alunos por que tem a constante de Avogadro o valor que tem e não outro; claro que é importante salientar a importância da sistematização de conceitos em ciência; claro que é importante trabalhar matematicamente relações de proporcionalidade. Tudo isto é importante: mas, nesta área, é igualmente importante que estas discussões surjam quando os alunos já estão confortáveis com os fenómenos, quando os alunos já compreendem as convenções – ou, melhor ainda, quando os alunos já sentem as convenções como necessárias, quase como se fossem suas. Ensinar ao contrário só vai dar asneira, e depois lá vamos nós dizer que os nossos alunos não estudam – o que não deixa de ser verdade, mas estes sintomas, vão-me desculpar, são maior indício do tipo de ensino que do tipo de estudo.Vamos lá repensar seriamente a constante duzial.* Assumam, se não vos for muito penoso, que se tratam de laranjas perfeitamente calibradas, isto e, laranjas tais cujas diferenças de massa de unidade para unidade não resultam em variações significativas na massa de uma dúzia.Leandro Ribeiroleandroribeiro@gmail.com
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March 30 2010, 7:33am | Comments »
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Apoios do ensino especial
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Com a devida vénia, reproduzimos um texto da autoria de João Lopes, professor da Universidade do Minho, enviado ao jornal Público, a propósito de editorial recentemente publicado sobre os Apoios do Ensino Especial.Não pretendendo discutir a questão do ensino especial propriamente dito, parece-me importante questionarmo-nos sobre a razão pela qual se procura sistematicamente e com tanto afinco incluir a hiperactividade e a dislexia na educação especial? E porquê misturar isso com o slogan da escola inclusiva?A resposta mais óbvia é que se insiste, contra toda e qualquer evidência empírica disponível, em favorecer uma perspectiva médica do ensino/aprendizagem, em particular no que diz respeito aos problemas de aprendizagem da leitura e escrita (não vou ocupar-me aqui da hiperactividade, embora aconselhe as pessoas a, antes de se pronunciarem peremptoriamente sobre este assunto, consultarem a literatura especializada, portuguesa e estrangeira).Por outro lado, seria interessante que alguém explicasse que tipo de apoio tinham os alunos com problemas da leitura (os erradamente chamados disléxicos) antes da alteração legislativa referida na notícia. A sugestão de que o apoio existia e foi retirado, é simplesmente falsa. De forma organizada (organizacional) esse apoio não existia, não existe e muito provavelmente continuará a não existir. Ainda assim, neste momento, em muitas escolas, há uma maior preocupação de sinalização e de intervenção junto de alunos com dificuldades, felizmente sem ter que se esperar por diagnósticos de dislexias, nem por autorizações de Direcções de Educação. E muito menos – felizmente – sem ter que se esperar por um ensino especial que vem tarde e a más horas e cuja utilidade é desconhecida (seria interessante que fossem fornecidos dados sobre os brilhantes resultados que o ensino especial obteve nos anos em que “havia apoio”).Por ora e para não ocupar demasiado espaço, pretendo apenas demonstrar que os modelos médicos aplicados às questões de aprendizagem constituem, eles sim, uma verdadeira patologia social, incapaz de ajudar os alunos quando eles precisam. A medicina nada tem a dizer sobre este assunto, tornando-se simplesmente inaceitável que haja tanta gente a tentar patrocinar má ciência e caricatos modelos em que causas, características e intervenção nunca casam e nunca casarão. A este propósito, cinco pontos têm que ser devidamente realçados:(a) não existe qualquer evidência de afecção cerebral (brain injury) em alunos com problemas de aprendizagem;(b) os modelos explicativos da denominada dislexia não representam mais do que uma hiper-generalização a partir de sujeitos atípicos e adultos;(c) a neuropsicologia (área da medicina que com maior persistência invade este território) tende a considerar como clinicamente significativos (de dislexia) sinais ou sintomas que têm uma taxa de incidência tão elevada, que virtualmente todos os sujeitos apresentam pelo menos um ou dois desses sintomas;(d) a perspectiva neuropsicológica da dislexia e das dificuldades de aprendizagem é caracterizada por um elevado nível de inferência que se auto-dispensa de demonstrar a sua validade;(e) não se conhece qualquer sugestão inerentemente neuropsicológica que apresente eficácia igual ou superior às já há muito tempo conhecidas estratégias eficazes de instrução (com filiação na educação e não na medicina, evidentemente).Por tudo isto e ainda por razões que por falta de espaço não se desenvolvem aqui, as abordagens neuropsicológicas aos problemas de aprendizagem, de entre as quais a “dislexia” constitui porventura a mais representativa categoria, são irrelevantes para uma classificação eficaz, imateriais para uma intervenção eficaz, fornecem uma ideia errada sobre condições do cérebro para as quais não existe evidência sólida, e são potencialmente prejudicais, porque sugerem erradamente que processos ou estruturas físicas disfuncionais são a causa dos problemas de aprendizagem.O arrastamento da questão da leitura para a genética e para a neurologia, tem-na desviado do seu campo óbvio e do único que plausivelmente a ela pode conduzir: o acto social do ensino-aprendizagem. E este desvio é tão acentuado e apriorístico que quando se postula que o mau ensino deve constituir factor de exclusão da dislexia, ninguém se dá ao trabalho de verificar se o sujeito foi bem ensinado. Parte-se simplesmente do princípio de que, se o sujeito esteve num grupo onde a maioria aprendeu a ler, é porque o ensino foi bom. E se o ensino foi bom, o aluno é que é mau (genética ou neurologicamente mau, bem entendido). Dir-se-ia que esta visão retrata um verdadeira fé em que o ensino grupal chega a todos da mesma maneira, desde que os sujeitos sejam minimamente inteligentes.A dislexia, enquanto categoria ou doença não existe, porque a leitura se distribui num contínuo, não existindo pontos de corte que separem grupos de leitores entre si. Isto é simplesmente um facto, que muita gente reconhece (muita outra nem disto se apercebe) mas que finge ignorar, insistindo na mirífica ideia de um grupo de pessoas que comete erros que ninguém mais comete e que, enquanto grupo, apresenta característica únicas e idênticas.Infelizmente, o que se vislumbra no estudo referido pelo Público, é um desejo de injectar mais professores no sistema de ensino. É um desejo legítimo, porque parte de organizações sindicais cuja obrigação é defender os interesses dos seus associados. O Estado, porém, tendo em conta as melhores práticas nesta área, deve rejeitar liminarmente as perspectivas médicas que inspiram estudo e deve ainda afirmar com todas as letras que as dificuldades de aprendizagem constituem um problema do ensino regular e não do ensino especial (o mesmo se deve dizer, aliás, da hiperactividade).Termino lembrando que durante anos a fio houve muita gente no ensino especial que se empenhou em evidenciar que este não servia para nada e que tudo tinha que ser ensino regular (ou ensino inclusivo). Essas mesmas pessoas não se coíbem porém de clamar por ensino especial para disléxicos e hiperactivos, sem que consigam explicar onde está a patologia e qual o grau conhecido de eficácia do ensino especial na intervenção com estes sujeitos. No meio disto, continua-se a discutir os problemas dos professores, não dos alunos.João Lopes
March 2 2010, 7:12am | Comments »
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Aquilo que nos negaram
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Recentemente, três alunos de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra fundaram uma associação designada por Origem da Comédia, da qual já aqui demos notícia. São eles Miguel Monteiro de Sena, do 3.º ano do 1.º ciclo, e João Loureiro e Sophia de Carvalho, ambos do 1.º ano do 2.º ciclo.A atitude que subjaz à sua inciativa é afirmada e construtivamente rebelde face ao apagamento da cultura clássica na nossa sociedade, em geral, e no sistema de ensino, em particular. O seu lema é dar a conhecer "aquilo que é negado" à esmagadora maioria das crianças e jovens: a cultura artística, filosófica, política, científica, fundacional da nossa civilização.O De Rerum Natura tratou de os encontrar e falar com eles.P: Porquê designação Origem da Comédia para a vossa associação?R: É imediatamente um jogo com aquela obra magistral da filosofia, A Origem da Tragédia, de Nietzsche. Mas, além dessa brincadeira referencial, inspirámo-nos ainda nessa obra para, simultaneamente, reclamar a herança duma filologia clássica apaixonada e apaixonante, que olha para a realidade greco-latina não dum modo seco e fechado, mas que busca e descobre elementos fundamentalmente humanos que esta exprimiu, intemporais, e desse modo revela o seu irresistível encantamento. E o que é mais, uma das diferenças que Aristóteles apontou para diferenciar a Tragédia da Comédia é que esta última acaba bem. Queiram os deuses que o mesmo aconteça neste nosso caso.P: Que sentido tem a vossa associação, numa altura em que a expressão da cultura clássica é tão diminuta na nossa sociedade, mesmo em círculos onde deveria estar bem presente, como a escola básico e secundária e a universidade?R: A Origem da Comédia surgiu, em grande medida, como resposta a esse apagamento da cultura clássica, que, como estudantes da área, sentíamos de forma particularmente aguda e perante o qual não poderíamos permanecer impávidos. Acreditamos francamente que a Antiguidade tem um profundo interesse e actualidade. Veja-se, a título de exemplo, a recentíssima encenação de A Cidade, pela Cornucópia, ou a nova versão do Rei Édipo, em cena no Teatro Nacional Dona Maria II (e no Porto prepara-se a Antígona, no São João). Porém, só é possível amar aquilo que se conhece. Ora os alunos, seja do básico, do secundário ou da universidade, pouco contacto têm, ao longo da sua formação, com o universo greco-romano que, em todos os campos, se nos impõe como primordial, peça matriz do puzzle de nós. De pouco vale aqui lamentar o desaparecimento do Latim em Portugal, quando em tantos outros países da Europa o número de alunos da disciplina aumenta. Há sim que agir para garantir à nossa geração, e às futuras, aquilo que nos negaram. A Origem da Comédia, por isso, faz todo o sentido, procurando ser uma associação de jovens para jovens (sem prejuízo das outras faixas etárias), em que, por um conjunto de iniciativas que se querem, em maior ou menor grau, diferentes do habitual e apelativas, se partilhe o tesouro que herdámos de gregos e romanos.P: Quem é pertence e quem pode pertencer à vossa associação?R: A associação está aberta a todos os jovens, sobretudo (mas não só) universitários. Importante é, claro, que partilhem do nosso gosto e entusiasmo pela Antiguidade Clássica, nas suas mais variadas manifestações. O processo formal de ingresso na Origem é algo que estamos ainda a estudar: encontramo-nos a redigir o regulamento da associação. Por ora, portanto, somos um grupo informal de cerca de quinze pessoas, maioritariamente de Coimbra, mas não só, todas, por enquanto, de Estudos Clássicos.P: Ficámos a saber na nota de divulgação da associação que a actividade que organizaram para estreia são as Tertúlias Pré-Socráticas. Significa isto que pretendem revisitar, desde o seu início, o pensamento clássico?R: Não temos qualquer plano para cobrir exaustivamente e desde os seus primórdios o pensamento grego e romano, nem queremos, de resto, focarmo-nos exclusivamente na herança filosófica ou científica da Antiguidade, pois que isso seria redutor. É até provável que a nossa próxima actividade não tenha nada a ver com esta área e que funcione em moldes bem diferentes. Temos já outras ideias, algumas, cremos, assaz arrojadas, mas, por ora, são as Tertúlias que ocupam o nosso espírito. Que não restem dúvidas, porém: mais tarde ou mais cedo, é inevitável que regressemos à filosofia, afinal é uma das maiores criações do génio grego.P: Na nota de divulgação, referem-se aos pensadores pré-socráticos como os pais do pensamento racional, o qual veio a estabelecer as bases da ciência. Que ponte, pretendem fazer entre aquilo que, talvez erradamente, se chama humanidades e ciências?R: O divórcio entre as ciências e as humanidades é uma realidade sobre a qual já tivemos, entre nós, ampla oportunidade de discutir e lamentar. Não deixa de ser simbólico que, na nossa primeira actividade, abordemos figuras que ambas as áreas podem, com igual orgulho, reivindicar para si. A reflexão cosmológica constitui parte inalienável e tantas vezes central da filosofia destes primeiríssimos pensadores. Será talvez de relembrar que Platão ainda inscreve, na fachada da sua Academia, o famoso dito, que se encontra embutido na entrada do nosso Departamento de Matemática da Universidade de Coimbra: não entre quem não sabe geometria. As Tertúlias apresentam-se, por isso, como um exercício de memória: tempos houve em que as “duas culturas”, na designação de Snow, eram uma. Não será possível já regressar a eles: a complexidade avassaladora das matérias não o permite mais. Isso, porém, não deve impedir um diálogo que, a ocorrer, se revelaria, por certo, frutuoso. A Antiguidade, aqui, como em tantos outros aspectos, tem uma lição para quantos queiram aprender com ela, pois que não se julgue que parte do brilho deste tão fecundo período do pensamento humano não resultou, precisamente, deste cruzamento de saberes, desta curiosidade mútua.Como disseram, "queiram os deuses" que tudo vos corra como bem, na comédia. Muito obrigada aos três.
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February 28 2010, 8:56am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Um ano em Pitralata
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Em finais dos anos de 1960, um professor era colocado numa escola primária "miserável como uma prisão municipal" dum "povoado da periferia romana, não diferente dos que Pasolini apresentou nos seus romances e nos seus filmes" (Gianni Rodari). Consciente da missão de ensinar e formado que havia sido nas "novas pedagogias", percebeu, com assombro, que a sua função não era a que tinha em mente antes de ali chegar; era, antes de mais, tentar por todos os meios que os alunos se sentassem por alguns momentos e que ouvissem uma ou duas das suas palavras.É dessa luta constante que Albino Bernardini fala num livro de carácter autobiográfico pouco habitual, na medida as dúvidas que o assaltam são muitas, assim como as falhas que identifica na sua accção. O final não foi feliz. E não foi feliz porque é da realidade se trata: um meio periférico em todos os sentidos, uma escola triste, famílias desorganizadas e, como resultado, alunos que não querem aprender.Por outro lado, um ano "foi pouco tempo para "transformar um bando desordenado numa turma silenciosa e disciplinarmente dirigida (...) para obter resultados escolares" (Gianni Rodari).Mais de quarenta anos passados, o relato que se segue continua a fazer parte de muitos professores em muitas partes do mundo:“A situação tornava-se cada vez mais crítica, mas eu não sabia se dependia de mim ou dos alunos: certamente de ambos. Talvez também da situação que eu procurava modificar (...) As faltas, o «estar-se nas tintas» dos alunos em relação àquilo que eu me esforçava por fazer, a atitude dos colegas face ao meu empenhamento, tudo evidentemente contribuia para criar uma atmosfera negativa na minha aula. Enquanto procurava organizar o meu ensino e estudava que método seria mais adequado à mentalidade dos alunos (...) dava-me conta, na realidade, de que não era acompanhado (...) A minha tentativa de suscitar neles o interesse pelo estudo com os métodos comuns não encontravam qualquer acolhimento. À medida que passavam os dias, apercebia-me de que mesmo aqueles vestígios de respeito que em certas alturas tinham demonstrado em relação a mim estavam a esmorecer. Isto preocupava-me bastante (...). Em todo o conjunto só havia uma coisa clara: assim não se podia andar para a frente. Quando tocava a campaínha estava tão cansado, pela cólera, que não podia aguentar mais. Dava-me vontade, especialmente em relação a alguns, de pegar neles e atirá-los contra a parede (...)A minha tolerância e a minha confiança iam-se, portanto, esgotando. Tinha mesmo medo de que, a continuar assim, a chaga dos velhos hábitos se transformasse rapidamente em gangrena. Foi exactamente esse medo que me fez mudar de direcção para seguir, pelo menos de momento, o caminho da intransigência. Um dia(...) chamei a contínua para que me trouxesse giz; não me ouviu e tive que ir ao átrio (...). Mal tinha chegado lá quando ouvi bater a porta da minha aula e uma grande vozearia.«Vê-se que abriram a janela — pensei — e a corrente de ar fez fechar a janela violentamente.»Voltei à sala a correr e encontrei-me perante um espectáculo impressionante. As minhas recomendações haviam sido esquecidas no espaço de alguns segundos. Alguns tinham-se posto às cavalitas na janela, servindo-se das cadeiras: olhavam divertidos para o sítio aonde foram parar os vasos de flores que tinham feito cair. Outros, dançavam em cima dos bancos movendo-se como bailarinas. Os menos corajosos aplaudiam, fazendo coro (...). Não me deixei todavia tomar de pânico e consegui vencer o instinto de gritar. Consegui perceber que a minha voz teria podido assustá-los e, assim, na pressa de voltar para o lugar, algum poderia ter caído lá em baixo. Com efeito mal abri a porta, todos correram num instante para os seus lugares (...) além de travar a voz, conseguira disfarçar também a expressão do rosto (...).— Mas que modos são estes? — consegui dizer, indo lentamente para o meio da sala, uma vez passado o perigo. Compreendi, porém, que as minhas palavras não produziram grandes efeitos.— Saiam das carteiras aqueles que dançavam em cima dos bancos e os que se encavalitaram na janela. Ninguém se mexeu. Olharam uns para os outros (...) [e começaram a rir a altas gargalhadas]. Para eles deveria ter sido uma coisa normal. Silêncio! — gritei. Nenhum deles conseguia dominar o riso, que lentamente se ia transformando em gritaria, como se eu não estivesse ali.— Saiam cá para fora os que dançavam e os que subiram para a janela, entendido? — acrescentei em tom indignado. Nem por sonhos. Ninguém se mexeu e eu fiquei absolutamente furioso. Precipitei-me sobre Luciano com as mão levantadas:— Cá para fora — gritei; era um dos que eu tinha identificado.— Mas eu só não! Também os outros que dançavam devem sair!— Para já, sai tu!— Quando os outros sairem!Agarrei-o com todas as forças para atirá-lo cá para fora. Foi nesta altura que sucedeu o que eu não nunca esperaria. Deixei Luciano perto da secretária para pôr os outros cá fora, mas ele tentou sair da sala. Com um salto, cheguei à porta e não o deixei sair. Com dificuldade o trouxe de novo para junto da secretária e ele começou aos berros e a dar pontapés como se eu lhe estivesse a bater.— Mas o que é que tu tens, enlouqueceste? — gritei procurando meter-lhe medo.— Vou a casa e trago o meu pai, que te espeta na parede como um cartaz — disse (...) ameaçando-me com os braços no ar.— Com quem estás a falar, comigo? — gritei, com toda a força da minha voz.— Sim, exactamente contigo!, não sabes que tenho uma faca deste tamanho — e fazia um sinal com as mãos — e ta enfio na barriga? Este filho duma… este desgraçado que dou cabo dele…Já não via mais nada. A minha cara estava desfigurada: não o deixei continuar. Para mim teria sido o fim. Dentro de pouco dias estaria transformado no escárnio da classe e o menos que me teriam feito seria assobiar-me na cara. Embora estivesse um pouco fora de mim, compreendi que não podia perder um só segundo. Cheguei-me ao pé dele antes que terminasse o rosário de palavrões e, agarrando-o pela gola do casaco, levantei-o em peso e levei-o para junto da janela:— Ouve lá — gritei pondo-lhe as mãos na cara —, se dás mais um passo, atiro-te pela janela fora.A minha reacção foi tão fulminante e inesperada que o assustou; não se mexeu mas continuou a resmungar palavras que eu não percebia. Talvez ninguém antes de mim lhe tivesse mostrado os dentes com tanta decisão.— Os outros, cá fora! — exclamei, decidido a ir até ao fim. Beppe, Roberto e Sandro que, tal como os outros, tinham acompanhado a cena em silêncio, levantaram-se e, em vez de virem para fora, procuraram ganhar terreno ameaçando:— Não sabes que não nos podes bater? — disse, pálido, Roberto.— Fora! — gritei ainda.— Se te denunciamos, ainda vais parar à cadeia — continuou, com arrogância, Beppe.— Saiam!— Se me bates vou ao director! — gritou Sandro.— Faço-te voltar para a Sardenha a correr, quem julgas ser? A quem estás tu a dar ordens? A mim ninguém me dá ordens! — completou Roberto.Estas palavras arrogantes e provocatórias fizeram-me ficar fora de mim. Num momento fui até ao meio deles e, com o braço e o dedo esticados, mostrando a secretária, disse:— Fora já dos bancos, de outra maneira haveis de passá-las boas! Ide ter com quem quiserdes, mas, ficai descansados: se não vos comportardes bem, dou-vos tantas que metade bastarão. Saíram lentamente. Olhavam para mim maldosamente e, mal chegaram ao pé de Luciano, como que por tácito acordo, saltaram-lhe em cima como aves de rapina e começaram a bater-lhe como a um burro.— Ah!, desgraçado, que damos cabo de ti — gritaram —, a culpa foi toda tua! Se tivesses saído logo, não ia à nossa procura. Ah!, meu reles! Filho da…, seu asno!»Luciano foi apanhado desprevenido (...). Não teve tempo para reagir e caiu por terra. Procurou defender-se dando pontapés, mas foi dominado: Com um salto cheguei ao pé deles e separei-os.— Mas que raça de cães são vocês!? — disse eu, mas não me ouviram, empenhados como estavam em compor a roupa e os cabelos. Luciano mal se achou de pé ajudado por mim, lançou-se ao primeiro que estava à frente dele e gritando, distribuiu pontapés como um jumento. O primeiro apanhou-o Sandro na barriga e caiu por terra como um saco vazio. Os outros dois procuraram saltar-lhe em cima mas segurei-os. Sandro contorceu-se como uma cobra, tornou-se pálido como um morto. Apliquei-lhe imediatamente algumas massagens e um pouco depois, lentamente, foi recuperando. Parecia-me exactamente estar em cima de um ringue de pugilismo; com a diferença de que neste caso não havia autorização. Os que tinham ficado nos bancos, assustados pelo conjunto da situação, riam e aplaudiam (...).A barafunda tinha chegado ao auge e eu encontrava-me numa situação extremamente embaraçosa. Quem alguma vez teria pensado que a minha decisão de mandar sair alunos do banco, para discutir sobre o que tinha acontecido, haveria de dar lugar a tais consequências? Naquela altura entrou a contínua para me dar a assinar uma das muitas circulares que todos os dias nos atormentavam e, todos nós acalmámos um pouco, procurando esconder o sucedido, mesmo assim apercebeu-se disso; é evidente que todos nós tinhamos uma atitude anormal. Perguntou:— Mas que raio aconteceu?” Referência completa: Bernardini, A. (1977). Diário de um professor: Um ano em Pitralata. Lisboa: Editorial Notícias, Prefáco e páginas 29 e seguintes. (Tradução de António Pinto Ribeiro).
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February 19 2010, 6:05pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
A óbvia necessidade de ensinar e de aprender
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A referência à obra de John Dewey (1859-1952) tornou-se banal nos círculos educativos. Não erro muito se disser que toda a gente que se move nestes círculos afirma conhecê-la, mesmo que só tenha lido uma ou outra frase desgarrada, numa segunda, terceira, quarta fonte.Na verdade, raro é o discurso a que se quer imprimir um timbre pedagógico onde não se veja reproduzida meia dúzia de lugares-comuns que se afirma serem ideias do professor e investigador americano, mas que, em geral, na sua ligeireza, distorce, contradiz o seu pensamento profundo e, em muitos aspectos actual.Um desses aspectos, no qual insistiu em grande parte dos seus livros e artigos, é a necessidade absoluta, indispensável de ensinar. Para que se aprenda é necessário, obviamente, ensinar! (A expressão obviamente é do próprio Dewey, que cedo percebeu a deturpação a que as suas conjecturas eram sujeitas...).O texto que se pode ler de seguida, justifica a referida necessidade em termos de identidade e de funcionamento social (não no sentido etnocêntrico que no presente tendemos a invicar), que não sendo a única razão para se assumir claramente que é preciso ensinar para se aprender, é certamente, uma das mais importantes."A palavra vida refere-se aos costumes, instituições, crenças, vitórias e derrotas, divertimentos e ocupações. Utilizamos a palavra experiência com a mesma riqueza de sentido [em ambos os casos] é aplicado o princípio da continuidade através da renovação. No que respeita aos seres humanos, a par da existência da renovação física, dá-se a renovação das crenças, ideais, esperanças, alegrias, misérias e hábitos. A continuidade de qualquer experiência, processada através da renovação do grupo social, é um facto.A educação, no seu sentido mais lato, é o meio através do qual se verifica esta continuidade de vida social. Todos os elementos que constituem um grupo social, tanto numa cidade moderna como numa tribo selvagem, nascem imaturos, carentes de ajuda, não possuindo qualquer tipo de linguagem, convicções, ideias, ou padrões sociais. Cada indivíduo, cada unidade portadora da experiência de vida do grupo a que pertence, com o tempo desaparece. No entanto a vida do grupo continua.Os factos inevitáveis do nascimento e da morte de cada indivíduo num grupo social, determinam a necessidade de educação. Por um lado, existe o contraste entre a imaturidade dos elementos recém nascidos do grupo - seus únicos representantes futuros - e a maturidade dos elementos adultos possuidores do conhecimento e costumes do grupo. Por outro lado, existe a necessidade de que os elementos imaturos do grupo não sejam apenas fisicamente preservados em número adequado, mas que sejam iniciados nos interesses, propósitos, informação, aptidões, e práticas dos membros adultos: de outro modo o grupo perde a sua vida característica.Mesmo numa tribo selvagem, as competências dos adultos estão muito longe daquilo que os elementos imaturos serão capazes de conseguir se entregues a si próprios. À medida que aumenta o grau de civilização aumenta também o desfasamento entre as capacidades iniciais dos elementos imaturos e os padrões e costumes dos mais velhos. O simples desenvolvimento físico, o simples controlo das necessidades básicas de subsistência não são suficientes para reproduzir a vida do grupo. É necessário haverum esforço deliberado e a tomada de medidas ponderadas de modo que os seres que ao nasceram não têm consciência, sendo mesmo indiferentes, dos objectivos e hábitos do grupo social, tomem disso conhecimento e se tornem activamente interessados. A educação, e apenas a educação, pode resolver o problema.A necessidade de ensinar e aprender para assegurar a continua existência de uma sociedade é de facto tão óbvia, que pode até parecer que andamos às voltas com uma frase feita." Referência completa: Dewey, J. (1916). Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education. O livro pode ser consultado aqui. (Tradução usada neste texto realizada por Maria Isabel Gaivão Donato Torres Fevereiro).Outro texto sobre o mesmo assunto publicado no De Rerum Natura pode ser consultado aqui.
February 16 2010, 7:16am | Comments »
