Sabendo-se que a leitura de qualidade tem uma importância fundamental ao nível das aprendizagens escolares e da própria formação da pessoa, diversos sistemas de ensino têm, nos últimos anos, investido na sua promoção.Os discursos em torno do que se entende por "leitura de qualidade" e do "modo como se deve promover a leitura" não são, porém, sempre convergentes.Para se pensar neste assunto, deixamos ao leitor do De Rerum Natura algumas opiniões de intelectuais, investigadores e professores que se têm debruçado sobre o assunto.Começamos com um extracto duma entrevista de Anne Rapin a Daniel Pennac (na imagem) professor e escritor francês empenhado em, como afirma, "reconciliar as crianças com a leitura"."Em sua obra sobre a leitura Como um Romance, o senhor promulga os dez direitos imprescindíveis do leitor, um dos quais é não ler, como meio de reconciliar alguns jovens com os livros?Regra número um: não envergonhar os iletrados. Durante toda a minha vida trabalhei em ritmo de urgência nessa área. Tive contato constantemente com crianças que estavam não apenas aborrecidas com a escrita, mas também socialmente ameaçadas. A leitura, além disso, é para elas algumas vezes ameaçada pela maneira como a escola a apresenta, que é puramente "médico-legal" e que funciona muito bem com "os que sabem ler", mas não com as crianças em dificuldade escolar. É urgente portanto reconciliar essas crianças com a leitura. Eu, pessoalmente, faço isso nas aulas, lendo em voz alta, falando-lhes de literatura, "contando-lhes histórias". Como um Romance tinha a função de apresentar a minha prática nessa área, sem a pretensão de transformá-la em "método". O problema das crianças que vivem nos inumeráveis círculos da periferia não é mais o fato de serem iletrados, nem é o de perderem o gosto pela leitura, mas o fato de nem mesmo dominarem mais a linguagem oral, por não terem a quem falar. A oralidade é a primeira coisa que se perde na periferia, onde os garotos são “encerrados” em blocos, onde organizam-se necessariamente em bandos, onde a linguagem está reduzida a códigos de reconhecimento próprios ao bando, portanto a sua mais simples expressão (…).A escola preenche então o seu papel de promover uma abertura?Antes de mais nada, ela é obrigada a fazer o papel de promotora da reinserção social. O professor que chega até essas crianças deve, antes de ensinar-lhes a ler e escrever, ensinar-lhes primeiro a se comportar, em segundo lugar a falar, ou seja a se comunicar, a levar em conta a presença de um interlocutor... Esse já é, por si só, um trabalho enorme que precede a simples transmissão de um saber.A seu ver, o que seria necessário modificar em matéria de pedagogia e educação?Não tenho uma posição teórica sobre essas questões, porque estou bem situado para saber que, seja qual for a opinião que tenhamos, existe sempre um momento, no dia 6 ou 7 de Setembro, no reinício do ano escolar, em que nos vemos sós diante de 35 indivíduos que vão constituir uma entidade realmente particular, diferente da classe ao lado e de todas as que tivemos antes. E dentro dessa entidade existem 35 individualidades que eu preciso obrigatoriamente levar em consideração individualmente, se quiser fazê-las progredir seja em que área for. A ginástica intelectual do professor consiste em criar uma dinâmica no interior desse grupo sem jamais negar qualquer das individualidades que a compõem; o que não faz parte do que se ensina aos professores, mas é a realidade cotidiana de seu trabalho. Porque, se eu nego um aluno como indivíduo, ou se, ao contrário, dou atenção demais a ele, o ambiente da turma irá se desestabilizar. O professor deve portanto administrar, como se diz hoje, e de maneira instintiva, esse tipo de problema que não é, para falar a verdade, problema de ordem pedagógica, mas comportamental e afetivo. Se essas dimensões não forem levadas em consideração, se não nos ocuparmos dos "bons" alunos, a pedagogia vai se tornar uma espécie de mecânica cega que alcança apenas 10% das crianças escolarizadas. Nós, professores, deveríamos poder dar provas de atenção real, de paciência, e também de uma certa gratuidade em nossas relações com os alunos. Talvez seja isso que eles chamam de respeito.Mas a transmissão dos conhecimentos na escola é cada vez menos desinteressada.É verdade. Nós, professores, temos tendência, para nosso próprio conforto metodológico e para atingir os objetivos "rentáveis" que nos são determinados, a nos comportar como usurários: é preciso que haja rendimento, e o mais rápido possível! Eu lhe ensino uma lição hoje à tarde e você tem que recitá-la amanhã. Isto, evidentemente, é necessário para criar nas crianças o hábito da regularidade no trabalho, mas é perfeitamente insuficiente para me dar a garantia de que essa lição será assimilada e que restará alguma coisa dela em dez anos. Da mesma forma, para fabricar verdadeiros leitores é preciso de vez em quando recorrer à informalidade. Por exemplo: na minha turma de 1.º ano do 2.º grau, das seis horas de francês por semana, eu reservava sistematicamente duas horas para falar da literatura por ela mesma, para ler romances com o entusiasmo de leitor. Fora do programa e sem qualquer exigência de restituição. De tanto ler, de relatar romances, de propor livros aos alunos e fazê-los circular na classe, no final do ano os 35 alunos tinham necessariamente encontrado um romance, um autor e, conseqüentemente, outros romances do mesmo autor, outros autores da mesma família literária, etc. Se raciocinarmos em termos objetivos, como professor de letras meu objetivo é duplo: preparar os alunos para o baccalauréat (...) e, se conseguir me organizar, dedicar meu tempo a fabricar leitores a longo prazo. Esperando, com isso, fabricar ao mesmo tempo homens e mulheres dignos de uma boa conversa e que saibam aproveitar para pensar um pouco por eles mesmos. Mas esse ensino só pode passar através do exemplo e da valorização de uma certa gratuidade."A entrevista que pode se lida integralmete aqui.
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Reconciliar as crianças com a leitura
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December 1 2009, 6:43am | Comments »
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"O ensino é em si uma caricatura"
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Luísa Costa Gomes apresentou neste mês o seu novo romance, intitulado Ilusão (ou o que quiserem) que se centra na "relação entre a realidade, a ilusão e o realismo". Os principais personagens são uma professora e um actor. Sobre o ensino, pode ler-se na entrevista a Maria Leonor Nunes (Jornal de Letras de 18 de Novembro, páginas 14-16) o seguinte:JL: No seu romance, faz um fresco acutilante e irresistível do ensino, das estratégias educativas, do chamado eduquês, assim como dos bastidores e trabalhos do teatro e da Cultura. E nada, nem ninguém parece ter escapatória. Teve consciência que é uma verdadeira provocação?LCG: Sim, diverti-me imenso a escrevê-lo. Um amigo até me disse que tinha ido hostilizar os meus leitores, que são maioritariamente actores e professores de português. Evidentemente que não se trata de hostilizar. O ensino é em si uma caricatura. Quer em termos de competitividade, quer ao nível das relações com os alunos, do manancial de despachos e regras, das estratégias e os objectivos. Admiro os professores, a capacidade de todos os dias malharem na Língua Portuguesa, na Matemática, sem desfalecerem, voltando sempre à luta.JL: As professoras do seu romance teriam por certo uma boa classificação em qualquer avaliação pela sua extraordinária persistência...LCG: Não sei, não sei. Porque são muitos parâmetros de avaliação. Se calhar não chega ir morar para o pé dos alunos e levantar-se aos domingos para lhes dar um Bolicao.
November 29 2009, 1:36pm | Comments »
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Estudar as datas na escola ajuda a compreender a identidade do país
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O sociólogo, escritor e jornalista Francesco Alberoni (na foto) publicou a 2 de Novembro no Corriere della Sera uma crítica ao ensino italiano, cuja versão portuguesa saiu no dia 10 de Novembro no jornal "I". Vale a pena republicá-lo aqui:"Nos últimos 40 anos, os pedagogos quase destruíram as bases do pensamento racional e os fundamentos da nossa civilização. E fizeram-no com a ajuda de uma única decisão: eliminando as datas, acabando com a obrigatoriedade de apresentar os factos por ordem cronológica. Agora é normal ouvir dizer que Manzoni viveu no século XVI. Não há razões para espanto porque na escola já não se ensinam os acontecimentos pela respectiva ordem temporal, dizendo, por exemplo, que Alexandre Magno viveu antes de César, que, por sua vez, viveu antes de Carlos Magno, e só depois vem Dante e, em seguida, Cristóvão Colombo.Esta pedagogia foi importada dos Estados Unidos, um país sem história que tenta anular as raízes históricas dos seus habitantes para que se tornem cidadãos norte-americanos. Aplicá-la a Itália, produto de uma estratificação histórica com três mil anos, e ao resto da Europa, que tem raízes culturais gregas, romano e judaico-cristãs, é equivalente a destruir-lhes a identidade. Ao contrário de nós, as civilizações islâmica e chinesa estudam obstinadamente a sua história, para se conhecerem melhor e se reforçarem.Perder a capacidade de ordenar cronologicamente os acontecimentos significa igualmente perder a identidade pessoal. Quando perguntamos a alguém "Quem és?", essa pessoa conta-nos o que fez e o que faz nesse momento. Quando procuramos trabalho, apresentamos o nosso currículo. Quando nos apaixonamos, contamos a nossa vida à pessoa que amamos. Hoje vemos muita gente que já não sabe ordenar aquilo que viveu e vê o passado apenas como uma sucessão caótica de acontecimentos.A desordem no pensamento reflecte-se na língua. A escola já não ensina gramática, análise cronológica ou consecutio temporum. Há quem não distinga o passado próximo do passado remoto, quem não perceba a lógica do conjuntivo e do condicional e alguns confundem até o presente com o futuro. É a desagregação mental, a demência.Cara ministra Gelmini, peço-lhe que me dê ouvidos e afaste todos os pedagogos desta corrente nefasta. E depois, por favor, obrigue todos os professores a fazerem um curso de História com datas e um curso de Gramática. Finalmente, mande instalar em todas as salas de aula um grande cartaz horizontal onde estão assinalados, por ordem cronológica, todos os episódios significativos da história, para que os nossos jovens possam habituar-se à sucessão temporal. Uma muleta para o cérebro."Francesco Alberoni
November 24 2009, 2:52pm | Comments »
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Da Pedagogia
http://terrear.blogspot.com/2009/11/da-pedagogia.html
Excerto de uma crónica de Philippe Meirieu:En travaillant sur ces lignes de clivage, j’ai montré qu’il ne suffit pas de mettre un élève « en activité » pour qu’il apprenne quelque chose. Il faut distinguer ce qu’on lui fait faire (la tâche, nécessaire et visible, mais, en réalité, fugace) et ce qu’il doit apprendre (l’objectif, largement invisible, mais qui représente un vrai progrès intellectuel durable). J’ai expliqué que toute situation d’apprentissage doit articuler la recherche, la formalisation et l’application. Enfin, j’ai toujours dit que, si l’utilisation d’objets sociaux ou de préoccupations spontanées des élèves restait possible, il était important d’amener les élèves vers les œuvres littéraires et les modèles scientifiques qui leur permettent d’accéder à la véritable culture, celle qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel.De plus, face aux conceptions de « l’enfant computer » qui enrôlent aujourd’hui les neurosciences pour réduire l’enseignement à des batteries de tests, devant les obsessions technicistes d’un système qui s’obstine à « piloter par des résultats » purement quantitatifs, j’ai souligné qu’aucun savoir n’est réductible à une somme de compétences et qu’il faut se garder de transposer le modèle pharmaceutico-médical dans l’enseignement : ce serait le réduire à l’administration individuelle de remédiations à partir d’un diagnostic improbable, sans travailler sur la dynamique culturelle qui permet à un sujet d’investir du désir dans du savoir.En réalité, j’ai toujours plaidé pour une pédagogie de la transmission… dès lors qu’on ne la confond pas avec l’inculcation. Pour une pédagogie de l’autorité… dès lors qu’il ne s’agit pas d’imposer les caprices de l’adulte pour « avoir la paix ». Pour une pédagogie du travail… dès lors qu’on aide à en découvrir progressivement la signification. Pour une pédagogie de la rigueur et de l’exigence… dès lors que cela s’inscrit dans le quotidien des pratiques et que, par exemple, on ne se contente pas de mettre une mauvaise note à un mauvais devoir sans chercher à faire progresser son auteur. Tout cela au nom du principe de l’éducabilité de tous – sans lequel l’éducation bascule dans le darwinisme social – et du principe de la liberté de chacun – sans lequel elle bascule dans le dressage. Il s’agit bien de créer obstinément les conditions les plus favorables pour que chaque élève engage sa liberté d’apprendre.Texto integral
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November 22 2009, 11:29am | Comments »
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ESCOLAS OLÍMPICAS APRESENTAM PROJECTOS
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Informação recebida do Museu de Ciência da Universidade de Coimbra:Dia 8 de Novembro às 17 horasJovens medalhados contam no Museu da Ciência da UC como conseguiram o melhor resultado olímpico de sempre para PortugalNão têm ainda idade para frequentarem a Universidade, mas são preparados ao mais alto-nível pelas Escolas Olímpicas da Universidade de Coimbra (UC). Em 2009, conseguiram para Portugal o melhor resultado de sempre nas Olimpíadas Internacionais de Matemática e de Física. Quais são os segredos destes jovens atletas? Quais os planos das escolas olímpicas para a nova temporada? No arranque do ano olímpico, o Museu da Ciência da Universidade de Coimbra promove, no dia 8 de Novembro (domingo), pelas 17h00, a sessão de apresentação da edição 2009/2010 dos projectos das Escolas Olímpicas da UC "Delfos" e "Quark!", que contará com a presença de alguns dos medalhados.Desde o início da participação de Portugal nas Olimpíadas Internacionais de Matemática e Física que a Universidade de Coimbra tem vindo a preparar as equipas de jovens pré-universitários que representam Portugal nessas competições. Em 2009 estas equipas conquistaram um elevado número de medalhas nas competições internacionais, no melhor resultado global da história de participação olímpica portuguesa. Na competição de Matemática, os seis alunos portugueses alcançaram a primeira medalha de prata, três de bronze e duas menções honrosas; em Física, os cinco jovens representantes de Portugal arrecadaram três medalhas de bronze.As escolas olímpicas da UC, “Delfos” e “Quark!”, acolhem anualmente largas dezenas de jovens talentos, oriundos de vários pontos do país. Estas “escolas” de excelência, combinam sessões presenciais aos fins de semana com formação à distância pela Internet e contam com a colaboração das Sociedades Portuguesas de Matemática e de Física.No Museu da Ciência da UC, as escolas irão apresentar os projectos para a nova temporada. No novo ano olímpico, em parceria com a escola Quark!, o Jazz ao Centro Clube irá promover nas noites de sábado dos fins de semana quarkianos uma série de tertúlias abertas ao público em geral, com a presença de artistas e agentes do meio jazzístico, onde serão debatidos vários aspectos da relação entre a música improvisada, a ciência e as tecnologias.Uma outra novidade para 2009/2010 é a organização de um ciclo de palestras sob o tema “Ciência e Ficção”, promovidas pelo Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho, sedeado no Departamento de Física da UC. Estas palestras são abertas ao público e contarão com alguns convidados de renome da divulgação científica em Portugal.Os projectos olímpicos "Delfos" e "Quark!" são apoiados por conjunto de empresas tecnológicas com ligações directas à Física e à Engenharia Física, como a ISA, empresa de Coimbra na área da instrumentação e telemetria criada por Engenheiros Físicos da UC.Mais informação sobre os projectos Delfos e Quark em:http://mat.uc.pt/~delfoshttp://quark.fis.uc.pt
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November 7 2009, 8:51am | Comments »
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Professores em direcções sindicais
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“Uma seita ou partido político é apenas um eufemismo elegante para poupar um homem ao vexame de pensar” (Ralph W. Emerson, 1803-1882)Eis-me em cumprimento da promessa feita a João Filipe de Oliveira por ele ter manifestado a sua discordância sobre uma das questões por mim levantadas no meu post: Um comunicado da Fenprof.Nesse texto, criticava eu “a situação escandalosa de titulares de cargos sindicais terem chegado ao topo da carreira sem o conveniente exercício docente e respectiva avaliação”. Volto ao assunto unicamente com a intenção de esclarecer possíveis dúvidas dos leitores sobre uma “pseudo-verdade”, na opinião do meu contraditor. Mesmo sabendo que “toda a verdade gera um escândalo” (Marguerite Yourcenar), prestei-me a manifestar publicamente uma opinião pessoal que defendi - e continuo a defender - num tempo em que a mentira corre o risco de se generalizar.Lamentavelmente, cada vez mais me convenço de que quem escreve o que pensa corre o risco de passar por mentiroso, retrógrado e reaccionário; quem escreve o que lhe manda o partido ou o sindicato é detentor da verdade, progressista e revolucionário. Ora, pactuar com este statu quo implica, de certa forma, a sujeição a um sindicalismo com manifestações ruidosas, e pouco condizentes com a função educativa (embora alguns sindicalistas tenham deixado de ser professores durante mais ou menos tempo) porque acompanhadas de impropérios pouco dignos por maiores que possam ser as razões motivantes.Para além disso, desconfio de um saber desprovido de experiência, como tal, unicamente baseado em teorias que levam “ sábios” a dizer estarem a par das necessidades das escolas, dos professores e, principalmente, dos alunos. Ou seja, quem não convive no dia-a-dia com aquilo que se passa no duro mister dos professores só estará habilitado a dar palpites, a exemplo dos treinadores de bancada. Exigindo uma solução para o problema, foi-me lançado o seguinte desafio: "Qual é a alternativa?”Antes de prosseguir entendo conveniente chamar a atenção para as duas alíneas seguintes: a) os cemitérios estão cheios de gente que se acha insubstituível; b) a permanência dilatada de dirigentes sindicais em exclusividade de serviço, sem o desejável arejamento de novas ideias e inovações na acção, conduz, muitas vezes, a uma espécie de desajustamento com as novas realidades do sistema educativo que não parou no tempo, mais ou menos distante, em que exerceram funções magistrais.Como tal, a alternativa está em não eternizar as pessoas com dispensa total de serviço docente na direcção dos sindicatos num regime democrático em que a própria vigência no cargo mais elevado da hierarquia do Estado – Presidência da República - tem um prazo devidamente limitado no tempo. Num outro exemplo, que se verifica em profissões em que são delegadas atribuições de natureza pública (pelo reconhecimento da responsabilidade e independência determinadas pela assunção da responsabilidade pelos próprios actos), a duração do exercício de bastonário é determinada nos próprios estatutos. Discordarão desta medida em prol do prestígio da profissão docente e dos seus agentes, devidamente titulados como professores, todos aqueles que, por desconhecimento de causa ou com intuitos políticos, pretendam continuar a proletarizar um mister com a enorme responsabilidade e ingente tarefa de preparar a juventude portuguesa para o futuro competitivo e impiedoso da União Europeia e, até, de um mundo globalizado em competição laboral com a China, a Índia e, mais recentemente, o Brasil.Segundo notícias que circulam com certa insistência, fala-se do nome de Mário Nogueira (na figura), professor do 1.º ciclo do ensino básico e dirigente mais categorizado do maior sindicato de professores, a Fenprof, para substituir Carvalho da Silva (dirigente sindical que “contrapõe a palavra mobilização à palavra confrontação”, como se leu no Público de 31 de Outubro passado, e com um currículo académico invejável: um doutoramento em Sociologia) na direcção da CGTP.A verificar-se esta ocorrência que ganha crédito com o polémico apoio de Carvalho da Silva a António Costa para a presidência da Câmara Municipal de Lisboa, mesmo que “num acto só seu”, como o dirigente da CGTP fez questão de frisar em entrevista recente à Rádio Renascença, restará aos sindicalizados na Fenprof chorar a perda do seu inspirado e inspirador líder... Aqui fica a dúvida sobre esta passagem de testemunho. A respectiva confirmação, ou não, perspectiva-se no horizonte de um futuro próximo.Não quero terminar sem reconhecer ao comentário de João Filipe Oliveira o mérito corajoso de ter iniciado uma discussão que muito ganhará em ser alargada. “Alea jacta est”: a decisão será agora atravessar o Rubicão para a margem desta polémica ou permanecer na paz podre da indiferença. Como disse alguém, não fazer é deixar que outros façam por nós!
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November 1 2009, 3:47pm | Comments »
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Estamos completamente isolados
http://dererummundi.blogspot.com/2009/10/estamos-completamente-isolados.html
Em Agosto de 2008 dei aqui a notícia do trabalho que a professora Alexandra Azevedo levou a a cabo com uma turma do ensino secundário que tinha a opção de Grego, conseguindo que ela concluisse o 12.º ano e que um dos alunos (Afonso Reis Cabral) ficasse classificado em 8.º lugar no European Student Competition in Ancient Greek Language and Literature. Em Abril de 2009 pedi um depoimento a ambos que se pode ler aqui. Recentemente voltei a falar com ela sobre trabalho do mesmo teor desenvolvido no ano lectivo que passou. Mais uma vez preparou a sua turma, constituída por oito alunos, e, novamente, um deles, Ana Almeida, foi premiado, ficando em 15.º lugar. Pedi-lhe um depoimento sobre esta experiência, depoimento que é o leitor pode ler de seguida e, com base nele, perceber o estado limite a que, no nosso país, o ensino do Grego e do Latim chegou (são meus os sublinhados que se enontram ao longo do texto).P: Alexandra, como correu o concurso deste ano?O concurso deste ano teve um novo encanto. Uma consolidação de trabalho. Um caminho que se abriu. Certezas que se fundamentam… No ano anterior, preparara unicamente o Afonso para o estudo das obras propostas, visto que os restantes seis alunos da turma consideravam – compreensivelmente! – difícil o trabalho a desenvolver. Na verdade, é preciso lembrar que a Annual Competition é prova para alunos de toda a Europa, que no mínimo têm dois anos de Grego, quando não três, quatro… Os nossos alunos têm um único ano «envergonhado» no final do secundário… e, talvez fosse bom lembrar, em 2007-2008 eram oito os alunos do ensino secundário português que estudavam Grego – seis deles eram meus. O país não valoriza a cultura clássica. A minha escola tem reagido muito bem a estas participações e reconhece o trabalho que os alunos têm realizado.No ano que passou, decidi que toda a turma concorreria… Ficaram algo receosos. O Grego fora a sua escolha na continuidade do Latim e do Português, disciplina de que eu também era professora. Parecia-lhes uma complementaridade cultural desejável. E julgo que foi. Assim, tinhamos dois capítulos da obra de Xenofonte, Memorabilia, para traduzir e comentar literariamente. Fizemo-lo. Converti todo o trabalho linguístico para aquele texto e dediquei-lhe inteiramente o 2.º período.A Ana foi premiada. Mas o maior prémio que tive foi ver que todos haviam sido capazes de responder para um nível positivo ao exame, e principalmente que as questões morais que a obra albergava os tinham interessado e motivado a traduzir mais e melhor. Foi, por isso, muito gratificante.P: Em Abril perguntei-lhe como via o futuro das Clássicas no nosso país. A sua resposta denotou muita apreensão. Depois de mais um contacto internacional, essa apreensão mantem-se?Neste momento… sinto que pessoalmente, é triste dizê-lo, cheguei onde podia. Fiz o que pude com os alunos que fui tendo. Abri portas. Fiz muitos contactos. Vi novas realidades educativas, ganhei amigos, troquei materiais, viajei e vi o brilho nos olhos de todos os meus alunos que nestes quatro últimos anos me acompanharam a Itália ou à Grécia. Reconheço ser parte das suas vidas, sei que o Grego e o Latim marcarão a diferença nos seus percursos académicos. Já na faculdade, reconhecem-no, agradecem-no. Verifico que a seriedade do trabalho teve frutos individuais.Mas a terra portuguesa… não se deixa salgar, como diria o Padre António Vieira… e, assim, sem um Curriculum que integre, por opção de quem legisla, a disciplina de Latim no Ensino Básico, que acompanhe o ensino do português, e como opção para qualquer área do saber, não é possível ir mais longe. Não há alunos. Mas não os há porque essa opção não lhes é permitida em quadros de disciplinas de carácter mais pragmático. Isto não acontece nos outros países onde os alunos que estudam Ciências, Física ou Matemática têm sempre Latim. O Grego vem por gosto pessoal, numa fase posterior.Assim, este ano não tive turma de Grego, porque não tivera Latim… onde poderia ter «cativado» alunos… Por isso, olho com descrédito o que o futuro…P: Ao comparar Portugal com outros países que estiveram presentes no concurso, o que lhe oferece dizer?Senti-me sempre algo envergonhada, quando questionada por pessoas de fora sobre os motivos por que em Portugal se impossibilita os alunos de aprenderem Grego e Latim... Ninguém compreende. A história é a mesma por essa Europa fora, seja na qualificada Alemanha, onde os alunos chegam a estudar oito anos de Latim, na Áustria, na Roménia, na Sérvia, na Croácia onde estudam quatro anos ou mais…É muito desanimador sabermos que os alunos não têm acesso a essas aprendizagens, sobretudo quando se tem consciência, como eu tenho, dos ganhos culturais e cognitivos que os clássicos lhe trazem, da identidade que garantem, do melhoramento linguístico que proporcionam, do questionamento moral que permitem...Gostaria muito de poder explicar isto a alguém de direito… gostaria muito de poder trabalhar mais por esta causa que defendo convictamente, pois os exemplos de sucesso europeu, que conheci, garantem possibilidades ricas para o nosso país. Mas ninguém parece estar interessado em ver, salvo os alunos que o conheceram, os seus pais e familiares… a memória da comunidade em que nos integramos.O Latim e o Grego são um passo fundamental no crescimento cognitivo, linguístico e cultural dos alunos e o nosso sistema de ensino ganharia muito, em olhar além fronteiras, e perceber o que acontecia se seguissemos o que de melhor lá existe.A verdade, é que nos que respeita ao ensino das Clássicas no ensino básico e secundário, estamos completamente isolados, como numa ilha deserta onde, pardoxalmente, tudo fazemos para que não chegue comunicação…Fotografia (original): Grupo de premiados do European Student Competition in Ancient Greek Language and Literature do ano lectivo de 2008/2009.
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October 31 2009, 3:06pm | Comments »
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Saper Vedere…
http://dererummundi.blogspot.com/2009/10/saper-vedere.html
António Piedade é um bioquímico que tem mantido uma actividade importante de divulgação científica e que desenvolve actualmente projectos de comunicação visual em ciências da vida. No último número da Revista da Ordem dos Biólogos publicou um interessante artigo dedicado à rápida evolução das tecnologias de virtualização aplicada à ciência, quer para comunicação com o público como para ensino. É esse artigo que aqui se reproduz.“Saper Vedere…”Leonardo da VinciA evolução sensorial da espécie humana “privilegiou” a percepção visual do mundo envolvente. À visão estereoscópica, decisiva para o cálculo instintivo das distâncias, adicionou-se uma visão a cores, sensível desde o vermelho ao violeta do espectro solar. Se a primeira garantiu uma interacção geométrica com o espaço, potenciando o manuseamento de objectos, a construção de ferramentas, os gestos primevos de tecnologias futuras, a segunda garantiu a capacidade de detectar e identificar frutos coloridos nutritivos, vegetais tenros, no meio da vegetação densa. Isto parece também ter contribuído para libertar, progressivamente, os maxilares de “tarefas duras”, originando espaço para uma crescente volumetria craniana.A acuidade visual associada à estereoscopia e à visão a cores deu-nos vantagens competitivas. A capacidade de encontrar à distância alimentos mais nutritivos melhorou em muito, e em nosso favor, a relação entre quantidade e qualidade de nutrientes assimilados e o dispêndio em energia para os obter. Por outro lado, a panóplia de sabores e aromas associados à explosão de cores e nutrientes deve ter dado aos nossos ancestrais prazeres gastronómicos de recompensa nunca antes sentidos.Estes aspectos caldearam processos cognitivos num córtex cerebral em desenvolvimento e potenciaram a visão estereoscópica colorida à custa de outros sentidos. De facto, possuímos hoje mais células sensitivas à luz na retina do fundo ocular do que todas as restantes células associadas à percepção dos outros sentidos.Mas de nada serviria recebermos este forte caudal de informação visual do exterior se não tivéssemos um órgão especializado no reconhecimento de padrões visuais, na integração dessa informação com a de outros sentidos, na interpretação e regulação da nossa posição no espaço físico.Rede Neuronal. Imagem gerada por computador. Take the wind.Na realidade, e como já foi dito em outro lugar, precisamos do cérebro para ver. O número galáctico de sinapses entre milhões de neurónios permitiu a contemplação de imemoráveis noites estreladas, acolheu o sonho pela aventura da descoberta e do espanto, afastou o medo frio no luar prateado que aquecia a esperança de o dia nascer depressa, de um filho nascer sorrindo, de ter perto e poder olhar para um rosto afável e familiar, para o grupo, desenvolvendo uma sociabilidade nova num piscar de olho, no intervalo de uma sístole ventricular.Charles Darwin, no seu livro “A Expressão das Emoções no Homem e nos Animais”, publicado em 1879, sublinha genialmente a importância da visão na fisiologia cerebral que permite o reconhecimento das emoções nas expressões faciais e corporais. Segundo Darwin, este reconhecimento visual evoluiu entre os animais e está gravado na longa noite da ainda hoje polémica memória biológica das espécies.Sem a nossa visão não teria sido possível uma representação gráfica e pictórica do nosso mundo. Aliás, parece ser intrínseco, talvez não exclusivo, à nossa espécie contar histórias, percebê-las e recordá-las através de um pensamento visual. Registá-las para a eternidade na parede de uma gruta secreta e umbilical, escavada na madrugada erosiva de rios amnióticos.Sem a nossa visão, e a sua contínua interpretação cerebral, não teríamos desenvolvido esta capacidade de observar, tão preciosa para a ciência. Sem dúvida alguma, podemos afirmar que o método e os processos científicos são indissociáveis do uso, da percepção e do pensamento visual. Galileu Galilei começou, em 1609, a observar o universo longínquo ampliando a nossa acuidade visual através do seu telescópio. Leonardo da Vinci (1452 – 1519) considerava a observação directa da experiência como essencial para a descoberta. Deu tanta importância à observação que sintetizou o seu processo de visualização e interrogação da natureza através da frase “Saper vedere, Sapio audacter…”, ou seja, conhecer pelo ver, ousar conhecer... De facto, durante o desenvolvimento conceptual e na planificação experimental é requerido muitas vezes aos cientistas um pensamento visual muito activo. Isto quando não é a própria natureza do objecto em estudo algo puramente visual, algo tão precioso na observação da própria vida. Num exemplo, entre tantos outros possíveis, recordemos a janela aberta para mundo celular pelo microscópio, primeiramente utilizado por Antoine van Leeuwenhoek e por Robert Hooke! Desde Schleiden e Schwann (1838) que não conseguimos pensar (ver) a Biologia sem a “sua" unidade básica, a célula, e sem as ilustrações dela, utilizadas tanto para desenvolver (ou criar), como para ensinar e divulgar conhecimento científico.É de René Descartes a seguinte afirmação: “A imaginação ou a visualização, e em particular o uso de diagramas, desempenham um papel crucial na investigação científica” (1637). Vivemos actualmente numa sociedade tecnológica muito estruturada na imagem e na visualização desta. A utilização de radiação, de apropriado comprimento de onda, permite “ver” os ossos ou os vasos sanguíneos sem que o clínico tenha de destruir tecidos para os desvendar e poder fazer um diagnóstico.Muitos exemplos marcantes advêm das tecnologias de imagiologia médica. Estas vieram dar um grande impulso para o estudo e conhecimento dos processos cerebrais, assim como no diagnóstico não invasivo de inúmeras desordens neurológicas.Rosto feminino com músculos e ossos em transparência. Take the wind.Talvez um dia, num futuro não muito distante, possamos visualizar o nosso próprio pensamento visual emocionado, como aquele que já nos é permitido através das já rotineiras ecografias que permitem antever os órgãos, o perfil, os primeiros gestos do nosso futuro bebé, sem o incomodarmos na sua calma noite gestacional amniótica.Com o actual e rápido desenvolvimento da computação gráfica, associado a uma crescente acessibilidade a utilizadores não especialistas, será cada vez mais comum a visualização do “sub-microscópico”, através de representações tridimensionais animadas e interactivas, ou seja, hiper-realísticas.Será deslumbrante poder “ver” uma célula a dividir-se, em tempo real, na palma da nossa mão, e poder observar as várias etapas sob várias perspectivas, e assim melhor compreender fenómenos aparentemente complexos, mas que se relacionam directamente com o nosso dia-a-dia, com a nossa saúde!Ver além da pele. Imagem real com hiper-realismo gráfico gerado por computador. Take the wind.Como ficou dito atrás, a nossa visão a cores estereoscópica moldou a nossa percepção cognitiva do mundo que nos rodeia. Assim, os processos cognitivos estão modelados para reconhecer padrões tridimensionais multicoloridos. Por isto, não será de estranhar que a utilização de recursos educativos baseados em modelos 3D animados facilite uma melhor e mais intuitiva transmissão do conhecimento científico, entre outros. Não será de estranhar que os estudantes apreendam melhor o conteúdo residente em matérias abstractas, se o suporte de transmissão permitir a sua visualização num formato tridimensional. Sem diminuir a importância do suporte livro e os esquemas/diagramas, isto poderá ser particularmente útil na transmissão de conhecimento daquilo que não é visível à vista desarmada, daquilo que precisa de mil palavras para equivaler a uma imagem (2D). Não será de estranhar se, num futuro muito próximo, a literacia visual de professores e alunos vier a receber um enfoque cuidado e transversal a todo o ensino e a toda a prática científica, tal como defende Jean Trumbo, emérita professora de “comunicação visual e media interactivos” na Universidade de Wisconsin-Madison (USA).Nesta altura em que comemoramos quarenta anos sobre o primeiro pequeno passo do Homem na Lua, poderemos estar muito próximos de saltarmos para um novo patamar de proximidade entre o conhecimento tecnológico e científico e o público, mediado por estas novas ferramentas de visualização multimédia 3D estereoscópicas.Que ruptura paradigmática ocorrerá quando for comum o nosso médico de família receber o nosso exame cardiológico, por exemplo, anexado a uma mensagem de correio electrónico. Com um leve toque de um dedo indicador, abrir o ficheiro correspondente num programa de visualização adequado e apresentar o nosso próprio coração projectado holograficamente entre nós e ele. Explicar porquê devemos mudar de dieta e de estilo de vida (sentimos visualmente o esforço cansado do nosso miocárdio mesclado com tecido adiposo excessivo!), ampliar a visualização e destacar uma artéria coronária em perigo de obstrução por acumulação local de colesterol em excesso! Olharmos determinados para o nosso coração e percebemos que não temos tido cuidado com ele.Surgirão também novas ferramentas e perspectivas para o ensino e disseminação do conhecimento científico, aproximando cada vez mais a ciência às pessoas. O futuro da visualização, que já começou, com as suas potenciais aplicações biotecnológicas, trará uma renovada e actualizada visão sobre as interacções entre o genoma, o proteoma e o metaboloma dos seres vivos, o que permitirá, com certeza, novos momentos de deslumbramento e espanto genuíno, aliados à descoberta de novos horizontes de curiosidade que, com certeza, aumentarão o nosso conhecimento sobre o que é a vida.António Piedadeantonio@takethewind.comNúcleo I&D Take The Windwww.takethewind.com - Connecting Science to PeopleImagens de Miguel Castro @ Take The Wind
October 30 2009, 12:05pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
UMA INTUIÇÃO POR PORTUGAL
http://dererummundi.blogspot.com/2009/10/uma-intuicao-por-portugal_28.html
Meu texto de apresentação do livro "Uma Intuição de Portugal" de Sebastião J. Formosinho (Edições Artez):Foi neste mesmo Anfiteatro do Laboratório Chimico que conheci o Doutor Sebastião Formosinho (SF), no ano lectivo de 1973-1974 – o ano lectivo da Revolução – quando fui seu aluno na disciplina de Química Geral. Devo-lhe por isso a minha formação em química no ensino superior. Se bem me lembro, consegui então uma nota razoável (o que não foi fácil, lembro-me de me embrenhar no manual do Pimentel). Estou-lhe por isso muito grato. E é, portanto, com a obrigação de pagamento de dívida que um discípulo tem sempre para com o mestre que me encontro hoje aqui a apresentar o seu último livro, “Uma Intuição por Portugal”. A minha tarefa não é fácil: o livro proporciona múltiplas leituras. Se a história do declínio e queda do projecto que SF impulsionou no Pólo das Beiras da Universidade Católica, quando o dirigiu, parece constituir a motivação principal do livro, o autor soube apresentar esse caso, decerto sintomático, como instrumento para um exame mais profundo – aproveita-o para ensaiar um diagnóstico cultural do país, um diagnóstico que é ao mesmo tempo político e social, académico e científico, cultural e filosófico. O livro fala sobretudo de um problema que nos interessa a todos – que nos devia interessar mais a todos – que é o do défice do desenvolvimento português e das razões desse défice. Porque é que alguns países se desenvolveram e desenvolvem mais do que nós?Cito o poeta Alexandre O’ Neill que escreveu em “Feira Cabisbaixa”:“Portugal: questão que eu tenho comigo mesmo, /golpe até ao osso, fome sem entretém, / perdigueiro marrado e sem narizes, sem perdizes,/ rocim engraxado,/ feira cabisbaixa,/ meu remorso,/ meu remorso de todos nós...”O nosso remorso em relação a Portugal será não o termos desenvolvido o suficiente. SF tenta compreender porquê...Antes de entrar na análise do livro falarei do autor. O discípulo não pode ser isento a falar do mestre. Depois de ter estado sentado nos algo desconfortáveis bancos desse anfiteatro, tive a sorte de ter podido beneficiar ao longo dos anos do confortável convívio do autor. Não pude seguir a sua curta experiência no governo por na altura estar a fazer o doutorarento na Alemanha. Mas segui com interesse, bem mais tarde, a sua presidência da Comissão de Incineração de Resíduos Perigosos – devo dizer que apoiei e apoio, no essencial, as teses tão mal compreendidas dessa Comissão. Partilhei a sua companhia em Comissões de Avaliação e, actualmente, estou com ele na Comissão Científica do Museu da Ciência da Universidade de Coimbra (UC), que está a fazer o programa museológico do Museu que tem a pré-figuração neste mesmo espaço. Fiquei contente quando fui tendo notícia das várias distinções que foi obtendo, das quais destaco o Prémio da Fundação Gulbenkian para as Ciências Básicas, de 1994, e o Prémio Estímulo à Excelência da Fundação para a Ciência e Tecnologia, de 2004. E que distinção maior do que a sua nomeação recente, por escolha dos pares, para Presidente do Departamento de Química da UC?Levaria tempo a falar da sua carreira científica, que muito ficou a dever ao Prémio Nobel da Química de 1967, George Porter, com quem se doutorou em Londres. É uma carreira assinalada em mais de 160 artigos científicos, alguns deles com abundantes citações. Mas, como agora sou o professor que tem à guarda a Biblioteca Geral, seja-me permitida uma menção especial à sua bibliografia. “Uma intuição por Portugal” é apenas o mais recente de uma série de duas dezenas e meia de títulos, que todos esperamos que prossiga. Como bibliotecário arrumo esses livros em quatro estantes diferentes:1- Os manuais escolares, tanto para o ensino básico como para o ensino superior. Entre outros, no primeiro grupo, refiro: Problemas e Testes em Química Geral, Coimbra Editora, 1981, com A. C. Cardoso e F. Pinto-Coelho; Química do Quotidiano, Almedina, 1994, com A. C. Cardoso, Química para Ti, Livraria Minerva, 1984, com V. M. S. Gil, J. J. Teixeira Dias e A. C. Cardoso. E, no segundo grupo: Fundamentos de Cinética Química, Fundação Gulbenkian, 1983, e Estrutura Molecular e Reactividade Química, na mesma editora, 1986, com A. J. C. Varandas e Cinética Química. Estrutura Molecular e Reactividade Química. Imprensa da UC, 2003, com L. G. Arnaut, que deu lugar a uma edição internacional Chemical Kinetics. From Molecular Structure to Chemical Reactivity, Elsevier, 2007, com o mesmo coautor e Hugh Burrows.2- Dois livros sobre o processo da coincineração, um contributo de um cientista que na minha opinião não foi suficientemente agradecido para a resolução de um problema nacional – acho que a autarquia de Coimbra se portou mal nesse processo, tendo desperdição uma boa oportunidade para apostar na ciência e tecnologia: Parecer Relativo ao Tratamento de Resíduos Industriais Perigosos. Principia, 2000, com C. Pio, H. Barros, J. Cavalheiro; e Co-incineração. Uma Guerra para o Noticiário das Oito, com os mesmos autores e R. Dias e M. Rodrigues, Campo de Letras, 2003.3- Uma trilogia de livros sobre o modo como se faz ciência, em particular o processo de avaliação pelos pares (o autor propôs uma teoria rival da do Nobel da Química de 1992, Rudolph Marcus, que, na sua opinião, era merecedora de um outro acolhimento – aqui, apesar de achar a polémica interessante, não me posso pronunciar por ignorância da matéria): Nos Bastidores da Ciência. Resistência dos Cientistas à Inovação Científica. Gradiva, 1988; O Imprimatur da Ciência. Das Razões dos Homens e da Natureza na Controvérsia Científica. Coimbra Editora, 1994; Nos Bastidores da Ciência. Vinte Anos Depois, Imprensa da UC, 2007.4- Uma outra trilogia, esta de índole filosófico-teológica, que analisa as relações entre ciência e religião, de colaboração com o P. Oliveira Branco: O Brotar da Criação. Um Olhar Dinâmico pela Ciência, a Filosofia e a Teologia. Universidade Católica, 1997, A Pergunta de Job. O mistério do mal, na mesma editora, 2003, e O Deus que não temos. Uma história de grandes intuições e mal-entendidos, Bizâncio, 2008. Nesta área acresce o título: A modernidade do pensamento epistemológico do Cardeal Cerejeira. Principia, 2002.É imediata a conclusão que só dificilmente se poderia ter maior amplidão de títulos e de assuntos. Todos eles diversos mas todos eles com uma escrita competente. SF é pedagogo, cientista, tecnólogo, sociólogo da ciência e filósofo. Costumo queixar-me de não ter mais espaço para livros na Biblioteca Geral, mas prometo que não me vou queixar – antes pelo contrário – da chegada de mais livros deste professor, que tem colocado o nome da sua universidade mais alto na cotação nacional e internacional.Mas é tempo de entrar no livro que nos traz aqui, uma bela edição da Artez. Já disse que o falhanço da experiência de instalação da Medicina Dentária e da Arquitectura na Universidade Católica em Viseu não passará de um meio para o autor colocar uma questão mais profunda: o que nos falta, como país, para sermos não só mais ricos como mais felizes? Não sabendo o suficiente de nenhuma dessas disciplinas, só posso dizer que fiquei surpreendido com a ambição do projecto – sobre este aspecto é deveras eloquente o prefácio de Werner Schneider, professor da Universidade de Uppsala.O pano de fundo filosófico da reflexão de SR, na sequência aliás de outros seus livros, é o pensamento de Michael Polanyi (1891-1976), químico húngaro de origem judaica, que aos 28 anos se converteu ao catolicismo, que aos 42 anos, a viver em Berlim, fugiu ao regime nazi, encontrando refúgio na cidade inglesa de Manchester, e que aos 67 anos publicou a sua obra mais famosa “Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy”, uma referência para vários pensadores cristãos. Confesso que tenho alguma dificuldade em acompanhar o pensamento de Polanyi (estou a falar do pai, pois há um filho também famoso, laureado com o Nobel da Química em 1986), por não me conseguir identificar com a sua tese fundamental: a de que todo o conhecimento, mesmo o científico, é de natureza pessoal, exigindo um envolvimento e compromisso do sujeito. A mim parece-me uma afirmação excessivamente pós-moderna, próxima do relativismo. Revejo-me mais na tradição iluminista da objectividade do conhecimento científico, um conhecimento que resulta mais de uma aquisição colectiva do que pessoal. Concordo que o compromisso intelectual e a busca apaixonada são elementos da descoberta científica, mas a ciência vai, na minha opinião, para além do compromisso e da paixão individual: É um compromisso e uma paixão colectiva. O mundo em que vivemos e que é objecto da nossa ciência tem uma existência objectiva que ultrapassa as nossas visões subjectivas. Mas percebo que o autor do livro que hoje aqui apresento se interesse por Polanyi: ao fim e ao cabo os dois dedicaram-se à cinética química e os dois propuseram uma teoria mal compreendida, sendo também fácil depreender alguma identificação do ponto de vista filosófico-religioso. O Cap. 8 é dedicado ao “conhecimento tácito” de Polanyi, que passou em Manchester de professor de Química a professor de Ciências Sociais (o contrário seria talvez mais difícil). É recompensador ler esse capítulo, tal como os dois seguintes, para perceber melhor as pontes que o pensamento de Polanyi permite fazer entre ciências e humanidades. A causa é boa e aliás muito actual - este ano celebramos os 50 anos da famosa conferência sobre as duas culturas do cientista e escritor inglês C. P. Snow.O título “Intuição por Portugal”, ao usar a palavra intuição no título, revela-se devedor das teses de Polanyi. Mas que intuição tem o nosso autor por Portugal? A intuição de que somos um país blooqueado. SF, depois de, no Cap. 1, fazer uma esclarecedora exposição sobre “os invariantes da sociedade portuguesa” refere no Cap. 2 a falta de coesão social do país, apontando o dedo à centralização desmesurada na capital (um factor que não terá sido estranho ao encerramento do projecto de Viseu, tratado nos Caps. 3 a 5 e que se pode comprovar pelo desclocamento do centro demográfico em direcção a Sul e ao Oeste). Mas fala sobretudo de um problema de cultura, um conceito sempre difícil de definir mas sobre a qual todos temos um conhecimento que se poderá chamar “tácito”. É evidente para o autor – e nisto estou obviamente de acordo com ele - que a ciência é parte e condição da cultura. Afirma – estou de novo de acordo com ele - que há um afastamento continuado do nosso país dos grande centros europeus de cultura e ciência.O autor não faz essa afirmação à laia de conversa de café, mas, vestindo sempre a bata branca de cientista, com base em estudos cuidados de bibliometria que tem efectuado e publicado nos últimos tempos. A análise de indicadores de ciência e tecnologia usando a técnica dos dendrogramas permite encontrar “clusters” de países com afinidades (ver Caps. 6 e 7). E – esta é uma das conclusões mais interessantes do livro – Portugal aparece associado, nem sempre à Espanha, como seria normal pela geografia e história comuns, mas à Hungria e à República Checa, ambas situadas do outro lado da Europa. SF encontrou no historiador Oliveira Martins – cuja biblioteca se conserva na Biblioteca Geral, tendo sido há pouco editado o respectivo catálogo – fundamento para uma ligação entre Portugal e a Hungria, um fundamento que terá a ver com a proximidade entre cristãos e árabes: “Por duas vezes a Espanha representou para a Europa o mesmo que no oriente mais tarde coube à Hungria: foi a atalaia avançada e como que baluarte da sociedade europeia contra as invasões sarracenas” ("História da Civilização Ibérica").Estaremos condenados à periferia da Europa, entre as civilizações ocidental e árabe? Aceitando a tese do autor sobre a nossa proximidade com a Hungria, queria deixar uma nota de optimismo. É que se, de facto, somos semelhantes na ciência e na cultura com a Hungria, não estaremos tão mal assim. Para isso basta pensar que este país tem uma forte tradição na ciência: entre as duas guerras mundiais foi um autêntico viveiro de cientistas. Um grupo de húngaros que nasceu e estudou em Budapeste foi até chamado de “marcianos”, pois não pareciam deste mundo: Eugene Wigner, um físico (originalmente engenheiro químico) que desenvolveu a teoria quântica e lançou as bases da engenharia de reactores nucleares, tendo alcançado o Nobel da Física; John von Neumann, um dos grandes responsáveis pela computação moderna e talvez o maior matemático do século XX; Edward Teller, um físico que explicou a origem da energia das estrelas e desenvolveu armas termonucleares, etc. Todos eles emigraram para os Estados Unidos, à semelhança de outros cientistas europeus confrontados com a ameaça nazi. Budapeste é ainda a terra de Dennis Gabor (inventor da holografia, o que lhe valeu o Nobel da Física), Andrew Grove (fundador da empresa de microprocessadores Intel), Theodor von Karman (especialista em astronáutica), Arthur Koestler (romancista que abordou temas de ciência, nomeadamente em “Os Sonâmbulos”), Leo Szilard (cientista que pediu a Einstein para escrever a Roosevelt alertando-a para a possibilidade da arma atómica), Albert Szent-Györgyi (o médico que identificou a vitamina C, conseguindo assim o Nobel da Medicina), etc.Como explicar esta autêntica proliferação de cientistas e outros notáveis da cultura? Porque a Hungria, e em particular a sua capital, teve, no século XX, uma boa escola, uma escola que permitiu desenvolver as potencialidades dos alunos que a frequentaram. E a boa escola é feita pelos bons professores. Wigner escreveu a este propósito:“Raramente deixo passar uma oportunidade de expressar a minha gratidão aos meus professores e ao Liceu Luterano de Budapeste. Nunca esquecerei os meus professores, entre os quais o meu professor de matemática László Rácz, um pedagogo autêntico e um homem muito cordial, que despertou em mim o amor pela matemática”(...) “Tenho orgulho em dizer que depois de dois anos de estudo da Física no liceu, os cursos de Física na Universidade Técnica de Budapeste e na Escola Técnica Superior de Berlim pareciam quase ser uma mera repetição.”O segredo dos “marcianos” de Budapeste reside, portanto, nos professores que tiveram. Nós, tal como eles, não somos nada sem os nossos professores. Termino agradecendo ao meu ex-professor a estimulante reflexão, bem documentada e concatenada, contida neste seu novo livro. Ao lê-lo impressionou-me sobretudo uma outra citação de Oliveira Martins, retirada do “Portugal Contemporâneo”:“A nós, sucede-nos que além de nos faltar o carvão, matéria-prima industrial, nos faltam matérias primas incomparavelmente mais graves ainda: juízo, saber, educação adquirida, trardição ganha, firmeza de governo e inteligência no capital”.Este “Portugal Contemporâneo” de há mais de cem anos é, infelizmente, ainda o nosso Portugal contemporâneo. Que fazer? Pois, já que a Hungria é nosso vizinho cultural, porque não inspirarmo-nos na escola desse país? SF é fruto de uma boa escola e sempre procurou assegurar uma boa escola. Bem haja!
October 28 2009, 5:59pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Da Eficácia da Acção Docente
http://terrear.blogspot.com/2009/10/da-eficacia-da-acc.html
(...)Las características de los profesores efectivos, se pueden definir, según las investigaciones realizadas en factores directos e indirectos del profesor, donde lo directos serían todas aquellas acciones que realiza el profesor en la interacción con sus alumnos en el aula, y los indirectos se relacionan con las características del profesor y los antecedentes del mismo (Arancibia y Alvarez, 1994).Los factores indirectos se relacionan con la vocación, los rasgos personales y el dominio de los contenidos que enseñan.En primer lugar, la vocación (o compromiso profesional) se evidenciaría a través del “entusiasmo” de enseñar y que según McKean (1989) es la vitalidad y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia. Por otra parte, se hace alusión a que un “profesor con vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos” (Rittershaussen et. Cols., 1991, en Arancibia, 2005:209).En segundo lugar, los rasgos personales serían aquellas características individuales que tienen los profesores, y que hacen más efectiva su labor educativa. Tausch (1987) plantea que el maestro no puede despojarse de sus características personales por el solo hecho de entrar en una sala, sino que en la situación de enseñanza los atributos personales emergen, y distingue tres características: 1) la comprensión, 2) la preocupación por el alumno, y 3) la naturalidad.Se puede agregar a las características anteriormente señaladas, que en un estudio comparativo realizado por Arancibia y Alvarez (1994), en el cual se estudiaban profesores efectivos (aquellos que sus alumnos tenían buen rendimiento, medido por una prueba externa) y profesores inefectivos (alumnos con mal rendimiento), que atendían a niños del mismo nivel socioeconómico. Se obtuvo como resultado que los profesores efectivos evalúan positivamente sus condiciones laborales en el colegio. Presentan un alto nivel de compromiso profesional, una mayor habilidad verbal, se atribuyen el éxito o fracaso del aprendizaje de los alumnos, y parecen estar conscientes de las implicaciones que tienen sus prácticas instruccionales en el aprendizaje.Los factores directos de los profesores efectivos, que parecen ser los más relevantes, son el clima grupal en la sala de clases y el liderazgo académico.Con relación al clima grupal, se plantea que el profesor eficaz crea un ambiente que es propicio para los aprendizajes, en el cual existe orden, reglas que son seguidas por los estudiantes, pero en donde se les da la oportunidad –alumnos- de ser independientes. De esta forma, serían cuatro los elementos para generar un clima positivo: 1) la creación de un ambiente de trabajo, 2) la creación de un clima afectivo, 3) estimulación y refuerzo permanente a la participación, y 4) adecuado reconocimiento e interpretación de los distintos patrones de comportamiento grupal. Para lo cual se consideran relevantes los siguientes aspectos: -aspectos formales administrativos; preocupación por el cumplimiento efectivo de las normas de convivencia grupal y académicas, generadas participativamente y asumidas por todos; promoción constante de condiciones que faciliten la atención y concentración; y la generación de un ambiente de libertad sin que ello altere el ambiente de trabajo. Por otra parte, McKean (1989), plantea que para generar un clima afectivo adecuado es importante que el profesor conozca las características de la etapa de crecimiento de sus alumnos, sus motivos y necesidades, con el fin de comprender integralmente al niño.Con relación al liderazgo académico, los autores señalados aluden a la capacidad del profesor para dirigirse en forma adecuada al interior de la sala de clases. Algunos elementos de este factor son: el uso de estrategias adecuadas, la organización de instancias evaluativas, el buen uso del tiempo, y la orientación hacia metas formativas.Arancibia (2005) afirma que respecto del uso de estrategias adecuadas, los profesores efectivos utilizan sistemáticamente una secuencia lógica en la enseñanza, y señala además dos conductas de manejo instruccional propiamente tales, que serían exclusivas de los profesores eficaces: la capacidad de mantener la continuidad de la clase, y la capacidad de mantener al curso en actividades instruccionales.Javier Murillo (2003), plantea que los estudios sobre eficacia escolar realizados por investigadores Iberoamericanos, presenta tres características que es importante señalar; en primer lugar su carácter claramente aplicado; en segundo término que la influencia recibida ha sido no sólo de los estudios “ortodoxos” de eficacia escolar sino también de los llamados “estudios de productividad escolar”; y, por último, su clara relación con el desarrollo de la educación y de la investigación educativa, aunque con infinidad de matices.(...)Jorge Salgado,PENSAMIENTO DEL PROFESOR ACERCA DEL ÉXITO O FRACASO DE SU RESPECTIVA UNIDAD EDUCATIVARevista REICE, 2009
October 20 2009, 3:59am | Comments »
