Um excerto da Crónica de hoje de Miguel Santos Guerra: Una mañana entró a mi oficina un profesor y me dijo preocupado:- Directora, no sé qué hacer con la niña X, no puedo pasarla a segundo. Esta niña está inmadura. ¡Si viera sus cuadernos!Fui al aula y, mientras conversaba con los alumnos, iba revisando disimuladamente sus cuadernos. Me detuve ante la niña X. ¡Tenía razón el profesor! Su cuaderno estaba todo rayado y sucio. En medio de ese caos descubrí una “o”, y le pregunté:- ¿Hiciste tú esa letra tan bonita?Su rostro se iluminó de inmediato y, entusiasmada, contestó afirmativamente. Le dije que pronto iba a escribir muy bien. Y le hice una caricia.Por la tarde, un inspector me dijo que una niña me estaba buscando por todas partes. Yo estaba en una reunión académica con profesores de educación media. Tuve que interrumpir la reunión porque la niña, al parecer, insistía en que no podía irse a su casa sin hablar conmigo. La observé ansiosa y feliz al mostrarme páginas y páginas donde aparecía impecable la letra “o”. ¡Había dedicado toda la mañana a escribir dicha letra!La autora del relato dice, para concluir el texto que envía a la sección de Cartas al Director de la Revista, dice: “Esta simple anécdota pone de relieve que el aprendizaje es posible si nos ponemos en el lugar del niño, si lo comprendemos lo ayudamos y, sobre todo, lo amamos”.Comparto plenamente la visión de la profesora chilena. Es el amor el que abre las puertas del conocimiento. La niña, que llena el cuaderno de garabatos, ante una felicitación y una caricia se siente motivada para el esfuerzo. Un esfuerzo que se le convierte en una actividad placentera. La niña llena las hojas de oes porque se siente estimulada, porque espera seguir recibiendo el afecto y las felicitaciones de la directora. Por eso la busca, por eso quiere presentarle su colección de aciertos. Ella lo sabe hacer, no una vez por casualidad, ella lo puede repetir hasta el infinito.Ahora es capaz de esforzarse. Lo puede hacer durante mucho tiempo. Porque su esfuerzo tiene un sentido. Las teorías constructivistas del aprendizaje sostienen que para que haya aprendizajes relevantes y significativos hace falta que haya una lógica interna en el conocimiento y una lógica externa de modo que el conocimiento nuevo conecte con lo que el aprendiz ya sabe. Y añade que tiene que haber una disposición emocional hacia el aprendizaje. Es la disposición que encuentra la niña para ponerse a trabajar.Sé que los niños tienen que aprender que hay que esforzarse, que existe el deber que nos conduce al trabajo incluso cuando es ingrato. Es cierto. Pero nadie me negará que el esfuerzo adquiere un sentido especial cuando está justificado. Y, sobre todo, cuando la justificación tiene una raíz emocional.FonteMuitas vezes, assim é. Triste não saber.
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Confiar e Aprender
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July 18 2009, 4:35am | Comments »
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Estratégias em lançamento
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Acabado de lançar pela Fundação Manuel Leão.
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July 17 2009, 4:08pm | Comments »
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Acerca do (S) superlativo (S) que devem existir em cada um de nós….
http://terrear.blogspot.com/2009/07/acerca-do-s-superlativo-s-que-devem.html
É um texto (ia a dizer reactivo, mas pensando melhor, digo) activo. Que retoma uma pro vocação a uma aluna superlativa. Provocare: chamar para o debate. Assim deviam ser as aulas, os seminários, as mensagens. Exercícios laboriosos de (des)construção de novos olhares, novos saberes (não desprovidos do seu sabor). Publicá-lo é uma homenagem ao Pensar.Posto que a essência de cada coisa a define no que ela é em si mesma e simultaneamente permite pô-la em relação com todas as outras, na unidade e na diferença, cada coisa estabelece uma relação de intra e interdependência cósmica com as suas congéneres. Diríamos que no universo existe uma linguagem comum, geradora de múltiplos sentidos, que a todos permite criar espaços de ancoragem, nomear, significar, representar e conhecer.À essência do humano estão afectas múltiplas formas de expressão: a racionalidade, a linguagem, a emotividade, a criatividade, a moralidade, a humanidade e a pessoalidade, entre outras. Neste sentido, a superlatividade que cada um comporta, requer, do meu ponto de vista, o esforço construtivo que cada um deve empreender para que a harmonia de sentidos e de vontades possa coexistir, exercer a nossa humanidade, desenvolvermos a capacidade de nos colocarmos no lugar do outro, saber ouvir, escutar, questionar e reflectir sobre o que torna cada pessoa um fim e não um meio, um ser inimitável, insubstituível, inalienável e único.A superlatividade que habita em cada um de nós e se expressa em gestos, palavras e acções exige tempo de alma, o qual não é cronologicamente mensurável, nem efémero. Écatártico / regenerativo, é o tempo da verdadeira fruição, encontro, comunhão e partilha, que permite a cada um de nós perder-se e reencontrar-se (retro, intra e prospectivamente). Nesta medida, o conceito de superlatividade cruza-se com a noção de luminosidade que cada ser humano, como pessoa, transporta e projecta no discurso e na acção, o que nos predispõe a conquistar, no outro, não apenas um espaço indiferenciado, quase anónimo, mas um lugar (com a carga, antropológica, ôntica e epistemológica que este último possui).Termino reiterando a ideia inicial - a nossa eventual superlatividade actualiza-se na medida em que cada um se excede e se supera num ganho efectivo de sentido pessoal e comunitário, gregário, que traduz a nossa capacidade operativa / transformadora/ edificadora/ mobilizadora, em contexto. Neste jogo de superlatividades reclamamos a presença dos outros para que paulatinamente possamos encontrar lugares de questionamento e inquietude, que nos ajudem a (re) significar, (re) escrever e (re) interpretar as múltiplas formas de existir com.(...)Ana S
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July 15 2009, 4:52pm | Comments »
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"É um computador colorido"
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O norte americano Stephen P. Heyneman, professor de Política Educativa Internacional na Universidade de Vanderbilt, Tennessee, que tem estado em Portugal a convite do Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior, em entrevista a Bárbara Wong, referiu-se, do modo que se segue, ao polémico texto de opinião do canadiano Don Tapscott, do qual aqui demos notícia:“É um computador colorido. Gosto da sua portabilidade. O que me perturba é ter sido dado às crianças como se elas pudessem ter autonomia para trabalhar sozinhas. E os professores?”, pergunta. “Começaria por dar computadores aos professores para trabalharem e organizarem as suas lições. Era isso que recomendaria à vossa ministra da Educação”, responde. O que viu, no Porto ou em Lisboa, foi crianças a brincar com o Magalhães, “como se fosse uma máquina de jogos e não como se tivessem um computador para trabalhar”. “Não deve ter sido para isso que os computadores foram distribuídos. Certamente não eram esses os objectivos do Ministério da Educação, mas sim o da sua integração no trabalho escolar”, sublinha.Heyneman lembra um estudo comparativo feito na Áustria e nos EUA sobre a utilização dos computadores. Enquanto na Áustria o programa foi um sucesso porque os professores foram envolvidos e tiveram formação para aprender a trabalhar e foram eles que ensinaram as crianças; nos EUA não houve formação, nem integração no currículo e os resultados do programa não foram positivos. É em estudos como este que Portugal deveria reflectir, aconselha.
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July 6 2009, 5:34pm | Comments »
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O exemplo do modelo do modesto país para lá do Atlântico
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No presente, as políticas ocidentais para a educação não são, pelo menos no papel, substancialmente diferentes de país para país.Tais políticas assentam num conjunto de pressupostos sobre o ensino e a aprendizagem, daí que quem o siga tende a ver a realidade com os mesmos olhos, independente de ser português, espanhol, americano, ou canadiano.Isto a propósito da opinião elogiosa que um especialista em tecnologia da Universidade de Toronto, de seu nome Don Tapscott, publicou num blogue sobre o sistema de ensino português, depois de ter visitado, em Abril, o nosso "modesto país para lá do Atlântico".Escreveu ele que estamos a investir na "criação de um novo modelo de ensino", tendo-se pronunciado, em particular, sobre uma das medidas que o concretizam e que teve oportunidade de observar directamente: o uso de computadores individuais em sala de aula.Há duas ou três afirmações deste especialista que, além de recorrentes, me parecem preocupantes.Uma delas é a seguinte:“Teachers facing a classroom of kids with laptops need to learn that they are no longer the expert in their domain; the Internet is”.(“Os professores que se deparam com uma sala de aulas cujos miúdos têm computadores portáteis precisam de aprender que já não são os especialistas no seu domínio: a Internet é que é".)Ao contrário, entendo eu que os professores, independentemente dos recursos que têm à sua disposição, não podem abdicar do papel de especialistas no seu domínio. A Internet não substitui os professores, porque são estes, e não a Internet, que têm a incumbência de educar formalmente. Aos professores cabe levar os alunos a adquirirem os conhecimentos e a desenvolverem as capacidades que constam nos currículos e programas. Para tanto, devem recorrer a estratégias pedagógico-didácticas que a investigação em pedagogia tem indicado como eficazes, mas de acordo com as especificidades da escola, da turma e dos alunos.Outra afirmação é a seguinte:“The teacher directed the kids to an astronomy blog with a beautiful color image of a rotating solar system on the screen. “Now,” said the teacher, “Who knows what the equinox is?” Nobody knew. “Alright, why don’t you find out?”. The chattering began, as the children clustered together to figure out what an equinox was. Then one group lept up and waved their hands. They found it! They then proceeded to explain the idea to their classmates."("O professor direccionou os alunos para um blogue de astronomia (…) “Agora”, disse o professor, “Quem sabe o que é um equinócio?". Ninguém sabia. “Muito bem, porque é que não descobrem?”. A tagarelice começou assim que os alunos se juntaram para resolver a questão … Um grupo levantou as mãos. Encontraram a resposta! Então, explicaram a sua ideia aos seus colegas".)Esta estratégia que consiste em levar os alunos a pesquisar a partir de uma questão, pode e deve ser usada em contexto de sala de aula, mas deve ser sempre controlada directamente pelo professor que se deve assegurar previamante que os alunos têm bases para encontrar as respostas, que recolhem o conhecimento certo, que a explicação que fazem aos colegas vai no mesmo sentido e que os colegas a entenderam. Mais, esta estratégia deve ser uma entre outras, pois é direccionada para o desenvolvimento de certas capacidades, não para todas. Além disso, o tempo dispendido com ela não se compadece com a fluidez requerida pelo ensino.Uma terceira afirmação é a seguinte:“They were collaborating. They were working at their own pace. They barely noticed the technology, the much-vaunted laptop. It was like air to them. But it changed the relationship they had with their teacher. Instead of fidgeting in their chairs while the teacher lectures and scrawls some notes on the blackboard, they were the explorers, the discoverers, and the teacher was their helpful guide.”("Estavam a colaborar. Estavam a trabalhar ao seu próprio ritmo. Parece que não davam conta da tecnologia, do muito falado computador portátil. Era como ar para eles. Mas mudou a relação que tinham com o seu professor. Em vez de se agitarem nas suas cadeiras enquanto o professor explicava e escrevia apontamentos no quadro, exploravam, descobriam, tendo o professor como guia".)Vejo neste discurso antiquíssimo (a diferença aqui situa-se apenas no recurso em questão) o grande perigo de se entender a aprendizagem de maneira mais ou menos desligada do ensino, pressupondo-se que o aluno sabe o que deve aprender, quando e como quer aprender, sendo capaz, por si só ou cooperativamente, de descobrir todo o conhecimento e de desenvolver todas as capacidades que estão determinadas nos documentos curriculares. Entendo que o papel do professor não pode reduzir-se ao de guia, ainda que em alguns momentos o possa ser, pois é a ele que cabe a direcção da aula, mesmo quando dá possibilidade aos alunos de desenvolverem trabalhos de pesquisa. Desta passagem parece também depreender-se que a explicação do professor e o uso do quadro são estratégias opostas ao uso do computador e, como tal, desaconselhadas. Ora, não são uma coisa nem outra: as estratégias e os recursos educativos podem ser ou não eficazes, dependendo do modo como são utilizadas.A finalizar saliento a recomendação que Don Tapscott faz ao presidente dos Estados Unidos da América: "Quer resolver os problemas das escolas? Olhe para Portugal!".Tenho esperança que, caso o presidente Obama leia o artigo, perceba duas coisas:Primeira: Que a observação que Don Tapscott fez do ensino em Portugal foi pontual e reduziu-se a um número muito limitado de salas de aulas, se não, mesmo a uma só. E que essa observação não teve um suporte teórico e metodológico que fosse além do senso-comum. Logo, não é uma observação que permita fazer generalizações, ainda mais se se trata de resolver os problemas de um quadro educativo tão complexo como é o dos Estados Unidos.Segunda: Que como ele próprio afirm "os estudos sobre o impacto dos computadores na escola têm sido inconclusivos ou pouco discriminativos. Um problema-chave é que simplementes apetrechar as escolas com computadores não é suficiente".Sobre este assunto veja-se o lúcido texto de Ana Soares, intitulado: Novas tecnologias na sala de aula, publicado aqui.
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June 28 2009, 1:16pm | Comments »
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Mudança de "paradigma"
http://dererummundi.blogspot.com/2009/06/mudanca-de-paradigma.html
Como certas mudanças de "paradigma" atravessam fronteiras e alegremente se instalam nos vários sistemas educativos...
June 28 2009, 6:42am | Comments »
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Resultados do Talis - Sumário em Português
http://terrear.blogspot.com/2009/06/resultados-do-talis-sumario-em.html
Sumário em Português TALIS ocde Pode-se dizer que dá para todos os gostos.
June 18 2009, 12:59pm | Comments »
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Um cenário irrealista
http://dererummundi.blogspot.com/2009/06/um-cenario-irrealista.html
Na sequência de textos anteriores e de comentários de leitores acerca daquilo que é ou que deve ser o ensino.Nos sistemas educativos ocidentais, a solicitação aos professores para que, além do ensino desempenhem tarefas várias, para as quais, por princípio, não estão habilitados, tem vindo a intensificar-se nas últimas décadas. Por outro lado, o ensino tem-se tornado mais exigente, sob o ponto de vista académico, pedagógico-didáctico e relacional.Pode dizer-se que os professores têm aceitado este cenário, sem demonstrarem uma clara posição de resistência, ainda que o seu grau de entusiasmo e empenhamento possa variar.Genericamente, os professores, além do seu trabalho, assumem funções burocráticas, como se fossem funcionários de secretária; bem como funções de acompanhamento dos alunos, como se fossem auxiliares de acção educativa. Para não falar de funções mais exigentes como detectar e seguir a evolução de crianças e suas famílias, à semelhança psicólogos ou assistentes sociais; ou fazer observação e planos de intervenção especializados para alunos com características particulares, à semelhança pedagogos, etc. Isto no quadro estritamente escolar, pois muitas outras coisas lhe são pedidas, como fazer a ligação da escola à comunidade ou organizar eventos com significado para ambas.Trata-se de um cenário perfeitamente irrealista, pois para que um profissional tenha um bom desempenho, o número de tarefa que lhe compete tem se ser necessariamente reduzido e, em caso algum, dispensa formação adequada.Assim, se expõem os professores, sobretudo aqueles que são mais dedicados ao ideal de serviço, a sentimentos devastadores de incapacidade e de culpa, que, em última instância, os pode conduzir ao esgotamento (Hargreaves, 1998).De facto, estudos empíricos têm demonstrado de modo inequívoco que a dispersão de tarefas e a exigência de perfeição que a acompanha, constitui uma importante fonte de mal-estar entre estes profissionais com consequências nefastas para as aprendizagens (Esteve, 1992). Explica Ph. Perrenoud (1993, 65) que “produz no professor a sensação de não saber por onde começar, de não conseguir fazer nada de jeito, à força de querer fazer demasiadas coisas, de não saber já o que começou, onde ficou, o que ainda resta fazer, o que tem mais urgência”.Nesta linha de pensamento, Estrela (1999, 23), posiciona-se firmemente ao arrepio da subalternização do papel primordial do professor que consiste na “promoção das aprendizagens”, até porque “o trabalho na sala de aula continua a ser central, até para os próprios professores” na estruturação da sua própria identidade (Hargreaves, 1998, 16).Em suma, para imprimir qualidade ao trabalho do professor “parece utópico pretender que ele desempenhe simultaneamente outros papéis igualmente exigentes. É tempo de se fazer uma redistribuição das funções dos professores (...) e de abrir a escola à colaboração doutros profissionais (licenciados em ciências da educação, psicólogos…)” (Estrela, 1999, 23). Profissionais que, dadas as circunstâncias estabelecidas pela tutela de escolarização e exigência de sucesso para todos, são imprescindíveis e inadiáveis.Obras referidas:- Esteve, J. M. (1992). O mal estar docente. Lisboa: Escher- Estrela, M. T. (1999). Da (im)possibilidade actual de definir critérios de qualidade da formação de professores. Psicologia, Educação e Cultura, vol III, n.º 1, 9-30.- Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempo de mudança: trabalho e cultura dos professores na idade pós-moderna. Lisboa: Mc Graw-Hill.- Perrenoud, P. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote.
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June 10 2009, 8:23am | Comments »
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Os professores não conseguem nem devem trabalhar mais
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Na entrevista que a jornalista Bárbara Wong fez à senhora presidente do Conselho Nacional da Educação encontro cinco passagens em que ela refere que os professores devem passar a trabalhar mais (aqui e aqui). Transcrevo-as:- “Hoje em dia, temos mais capacidade para resolver problemas, mas para isso, os professores têm que trabalhar mais. Não podem ser só as famílias, embora estas sejam importantes.”- “… os professores compreendam as dificuldades dos alunos, insistam e trabalhem muito. Isto é muito importante, para poder resolver, porque se não, os professores dão sempre mais do mesmo.”- “O que proponho não é facilitismo, mas mais trabalho para os professores.”- “O professor tem que ensinar mais e de outras maneiras.”- “É preciso encontrar outra solução que é trabalhar mais e ir mudando os percursos.”As considerações que, de seguida, faço são baseadas no conhecimento directo que tenho do trabalho de muitos professores com quem, por razões de trabalho, contactei ao longo do ano lectivo que está a terminar. Tal conhecimento não é, portanto, científico, no sentido de poder apresentar dados fiáveis sobre o mesmo; é do foro da opinião e, portanto, vale o que vale.1. Para quem não sabe, o horário dos professores é composto pelas componentes lectiva e não lectiva (desdobrando-se esta em duas componente: lectiva de trabalho a nível de estabelecimento e não lectiva de trabalho individual), remetendo, cada uma delas para inúmeras tarefas que todos os professores, sem excepção, têm de desempenhar. A senhora presidente do Conselho Nacional da Educação terá em mente que os professores trabalhem mais nas duas componentes ou só numa dela e, se for este o caso, em qual delas? 2. Neste momento, esses professores que conheço dizem-me, e eu acredito, que não podem trabalhar mais, que lhe é humanamente impossível acrescentar mais tempo e mais tarefas ao que já fazem.3. Acresce que esses professores, por se importarem com as aprendizagens e com os seus alunos, denotam uma fadiga extrema e um desapontamento enorme por sentirem que, apesar de todos os seus esforços, não conseguiram, durante o ano fazer o que acham que deviam ter feito: ensinar bem.4. Esses professores também me manifestam perplexidade, porque, à semelhança da senhora presidente do Conselho Nacional da Educação, toda a gente lhes diz que têm de ensinar “de outras maneiras”, de “ir mudando os percursos”, como se soubesse obviamente quais são eles. Porém, a verdade é que ninguém, por mais especialista que se apresente, se atreve a dizer quais são essas “outras maneiras” esses “percursos”, que se insinua resolverem os problemas com que os professores se confrontam no dia-a-dia.Não, os professores não “têm que trabalhar mais”: os professores têm de trabalhar menos, têm, sobretudo, de ter menos tarefas burocráticas atribuídas. E essas tarefas têm de ser menos dispersas, convergindo para a função de ensino. Isto para que os professores possam trabalhem melhor.Nota: O leitor que tenha curiosidade em conhecê-las consulte, por favor, Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro (Estatuto da Carreira Docente) e o Despacho n.º 19117/2008 de 17 de Julho (que orienta a elaboração dos horários dos docentes).
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June 7 2009, 2:11pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Qual é o paradigma de trabalho dentro da sala de aula?
http://dererummundi.blogspot.com/2009/06/qual-e-o-paradigma-de-trabalho-dentro.html
Na entrevista referida em texto anterior, a senhora presidente do Conselho Nacional da Educação terá afirmado que é preciso “mudar o paradigma do trabalho dentro da sala aula”.Para se fazer uma tal afirmação seria preciso, antes de mais, conhecer-se em detalhe esse mesmo paradigma. Ora, tanto quanto sei, não dispomos desse conhecimento: haverá estudos de observação dispersos, filiados em múltiplas teorizações, que recorreram a estratégias e instrumentos de investigação diversos, e que incidem neste ou naquele ano, ciclo ou nível de escolaridade, nesta ou naquele área curricular ou aspecto de ensino e/ou de aprendizagem, mas daí a termos uma ideia completa e consistente do paradigma ou paradigmas de trabalho em sala de aula (pois nem sequer sabemos se há um ou vários…) vai uma grande distância. De seguida, seria fundamental apontar-se o paradigma alternativo, o paradigma novo, que, com fundamento filosófico e científico, se nos afigura perfeito e que, portanto, se justificaria implementar. Mas, dispomos nós de um novo modo de pensar e agir, susceptível de orientar o trabalho dentro da sala de aula? Tanto quanto sei, não existe: cada teorização, cada autor avança convictamente a sua proposta, não se podendo, porém, dizer que uma é, em absoluto, maia válida do que a outra.De notar que uma "mudança paradigmática", se atendermos ao significado desta expressão, é sempre profunda, justificando-se, neste ponto, perguntar: o paradigma actual (a existir, claro) é completamente inadequado, de modo que urja a sua substituição?Em vez do mais que habitual apelo à mudança, pela mudança, não seria preferível, que um organismo como o Conselho Nacional da Educação se empenhasse na análise alargada do ensino que acontece em sala de aula, conduzida por princípios de objectividade e rigor, de modo que, em função dos dados obtidos, se pudesse identificar o que está certo (devendo ser recomendado) e errado (devendo ser mudado)?
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June 7 2009, 6:56am | Comments »
